2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete >> Közoktatás és regionális fejlődés

1. Humán erőforrások és az oktatás

2009. június 17.

1. Humán erőforrások és az oktatás

A „human capital”-tól a humán erőforrásig

A humán tőke fogalmához az az elméleti közgazdasági felismerés vezetett el, hogy az emberi tényező önálló és más termelési tényezővel nem magyarázható szerepet játszik a gazdasági növekedésben (Schulz, 1961). A regionális közgazdaságtan is igen korán fölismerte, hogy e nem anyagi tőkejavak a nemzetgazdaság integráns részei. „Az iskolázottabb népek nagyobb tőkét birtokolnak, amelyek hozadéka a munka nagyobb termelékenységében fejeződik ki” (von Thünen, idézi Varga, 1998).

A humán tőkejavakat – az emberek képességeit és produktív ismereteit – mint termelési tényezőket mindenekelőtt az különbözteti meg más javaktól, hogy maguk is a gazdasági tevékenység eredményei, s a további termelés alapjául szolgálnak (Lengyel–Szántó, 1998). Az emberi és a többi tőkefajta közötti fő különbség azok tulajdonjogainak természetéből fakad; az emberi tőke elidegeníthetetlen, tulajdonosa kizárólag az lehet, akiben e tőke testet ölt. Így az emberi tőkére épülő szolgáltatások cseréje egyfajta bérleti típusú tranzakcióként értelmezhető (Rosen, 1991).1 Az emberi tőkét másfelől az különbözteti meg más tőkefajtáktól, hogy megtérülése hosszú távú.

A modern közgazdaságtan azon tapasztalata alapján, hogy a termelési tényezők pótlólagos ráfordítással megnövelhetőek, az emberi tőkébe történő beruházásról is elmondható, hogy „növeli az egyén szakértelmét és jövedelemtermelő képességét, valamint a gazdasági döntéshozatal hatékonyságát a piacgazdaságon belül és azon kívül is” (Rosen, 1991). A regionális emberitőke-beruházás szempontjából az emberi tőke mozgása kötöttebb a pénztőkénél. Ugyanakkor – mivel nem szolgál fedezetül – növelésére más térségből nem lehet kölcsönhöz jutni (Barro–Sala-i-Martin, 1995).2

A lehetséges ráfordítások spektruma igen széles. A humán tőkét növelő beruházások körébe már a schulzi elmélet szerint beletartoznak az egészségügy, a munkahelyi képzés, a formális (alap-, közép- és felsőfokú) oktatás területén történő, valamint a munkaerő és a lakosság mobilitását támogató beruházások. Azzal, hogy kimutatták: az emberi tőkeberuházások hozadékrátájának nagyságrendje a fizikai tőkeberuházások hozamaihoz hasonlítható, igen megnőtt e tőkefajta gyakorlati jelentősége (Kendrick, 1976).

Noha hosszú ideig nem sikerült számszerűsíteni a humán tényező gazdasági hatását, annak becslésére már a 19. században különböző modellek születtek (Varga, 1998). Fontos, korai felismerés volt, hogy a humán tőkejavak hiánya korlátozza a szükséges fizikai tőkeberuházásokat is, vagy megakadályozhatja azok hasznosulását. Bár a közvetlen haszonnal kecsegtető piaci befektetések rövidebb idő alatt fejtik ki hatásukat, de kevéssé, vagy egyáltalán nem hasznosulnak, ha nem kíséri őket megfelelő, a piaci igényeken túlmutató, ám lassabb megtérülésű közösségi ráfordítás. Az elemzésre alkalmas, idősoros területi adatok megjelenésével, majd a növekvő számú empirikus kutatások alapján egyre inkább körvonalazódott, hogy a meglévő tudástöbblet nem hoz önmagában gazdasági fejlődést, de ebből, mint potenciális inputból levezethető a humán tényező közvetlen gazdasági szerepe.

A különböző tőkejavak birtoklásának eltérő szintjeit a kritikai közgazdaságtan állította előtérbe, és tekintette a számos formában megjelenő társadalmi differenciálódás jelentős forrásának. A differenciáltság megszüntetésére való törekvés ugyan megjelent a közgazdaságtan „harmóniaelméleti” irányzataiban – így a gazdasági konvergencia-elméletekben – is, ahol a humán tőkéhez kapcsolódó társadalompolitikai alkalmazások, például a tömegoktatásba történő közösségi ráfordítások növelése, mint a szegénység csökkentésére szolgáló eszköz szerepelt, a „konfliktuselméleti” megközelítések a társadalmi egyenlőtlenségekbe ágyazva fogalmazták meg és vizsgálták a humántőke-ellátottság és -újratermelés tagoltságát.

Ezt nagyban segítette, hogy a gazdaság és a társadalom törvényszerűségeinek megismerésében – ha átmenetileg is – előtérbe kerültek más diszciplínák, főképpen a szociológia (Coleman et al, 1966; Coleman, 1998; Bourdieu, 1978, 1997). A szociológiai megközelítések fontos szerepet vállaltak a humán tőke fogalmának kiszélesítésében, ráirányították a figyelmet az emberi közösségek és a társadalom által létrehozott egyéb tőkefajtákra, a kulturális tényezők és társadalmi normák hatására, a különböző tőkeformák konvertálhatóságára, valamint a személyközi kapcsolati hálók szerepére. Az emberi tőke fogalmának – a közgazdaságtan és a szociológia mellett a kulturális antropológia, a szociálpszichológia megközelítéseinek, illetve ezek egyes elemeinek kölcsönös elfogadásán nyugvó – újradefiniálása nyomán az elmélet alkalmazási területe tovább szélesedett.

A humán tőke, s ezen belül az oktatás fejlesztésének a neoklasszikus növekedési elméletek szerint a gazdasági konvergencia elérésében van szerepe. Ennek alkalmazása kitüntetett jelentőségre tett szert a regionális gazdasági és politikai gondolkodásban is. A regionális megközelítés a II. világháború utáni Európa gazdasági újjáépítésének fejlődési lehetőségei, majd később az elmaradott országok gazdasági és politikai fejlesztése szem-pontjából különösen fontos kérdés volt, ezért jelentős ráfordítások történtek az elmélet empirikus alátámaszthatóságának igazolására. A Világbank által koordinált idősoros, az 1950 és 1985 közötti időszakot átfogó nemzetközi összehasonlító (118 ország fajlagos GDP adataira épített) elemzések alapján az elméleti föltevés bizonyíthatónak látszott (Summers–Heston, 1988). Az adatok vásárlóerő-paritáson való átalakításával végzett elemzés rövidebb időszakra, de szintén alátámasztotta a konvergencia-hipotézist (Barro, 1991; Barro–Wolf, 1991). Barro nevéhez fűződik ugyanakkor a gazdasági növekedés és az iskolázottság kapcsolata szempontjából fontos empirikus bizonyíték arra, hogy az alap- és középfokú oktatásba való belépési arányok induló szintjének különbségei és az elért gazdasági fejlődés között szignifikáns különbség van; azaz ez implicit módon ugyan, de nem igazolja a(z abszolút) konvergencia-hipotézist (Barro, 1991).

Ez az empirikus tapasztalat arra a korábbi, egyszersmind kvalitatív elemet is tartalmazó fölismerésre támaszkodhatott, hogy az egyes munkás produktivitása kapcsolatba hozható a környezetében élő munkaerő „akkumulált” képzettségi szintjével. Ebből adódott az a következtetés, hogy a gazdasági fejlődés majdani lehetőségei függnek a fejlődési folyamat kezdetén meglévő humán tőke szintjétől (Lucas, 1988). Mindez feltételessé tette azt a korábbi megfigyelést, amely a gazdaság fejlődésének általános jellemzőjeként a foglalkoztatás-szerkezetnek az agrárágazattól az ipari, majd a tercier szektorok felé mutató eltolódását írta le (Maddison, 1982). Ez ugyanis – a fent említettek alapján – csak akkor mehet végbe, ha a népesség már rendelkezik a szektorváltás(ok)hoz szükséges megfelelő alapiskolázottsággal.

A gazdasági fejlődést segítő tényezők sorában igen korán kitüntetett figyelem irányult az iskolázottság szerepére. Ezen belül az oktatás-képzés szintje és a személyes jövedelmek és keresetek közötti kapcsolatok, illetve ezek elosztási módjai a humántőke-elemzések egyik fontos területét jelentették (Miller, 1960; Mincer, 1958, 1974). Az oktatásnak a gazdasági növekedésben betöltött szerepével kapcsolatban polémia volt (és van máig) a tekintetben, hogy mely iskolafok(ok) töltik be ezt a szerepet és hogyan hat a mechanizmus. Lucas e szempontból fontos elmélete még nem tért ki arra, hogy a humántőke-akkumuláció szintje mit jelent az alap-, a közép- és a felsőoktatás, illetve a humán tőke egyéb tényezői szempontjából. Ennek a kérdésnek a jelentősége azonban alapvetően nem is elméleti, hanem gyakorlati volt, ugyanis az elmaradott országok gazdasági növekedésének elősegítése érdekében történő – döntően nemzetközi pénzügyi keretekből megvalósítandó – humántőke-beruházások oktatásfejlesztésre történő ráfordításainak irányát és nagyságrendjét volt hivatott kijelölni. A Világbank által koordinált idősoros adatok elemzése során Barro az alap- és középfokú képzésnek (az ide történő beiskolázás arányának) tulajdonított meghatározó jelentőséget (Barro, 1991), bár e direkt kapcsolatot a későbbi becslés kitágította és a kiterjedt alapfokú iskolázottságot a gazdasági növekedéshez valójában vezető magasabb iskolai végzettség közvetítő tényezőjének tekintette (Barro–Sala-i-Martin, 1995; Barro, 1997). Ugyanazon adatokból viszont a (belépési rátákkal mért) tercier oktatásnak a középfokúnál nagyobb és szignifikánsabb hatására is történt következtetés (Chatterji, 1998). E modellben a vizsgált országokban jellemző politikai jogok Gastil által készített hétfokozatú skálaértéke (Gastil, 1987) az oktatáshoz való hozzájutás változójaként mint magyarázó tényező jelent meg az elemzésben, azaz azt mondta ki, hogy minél liberálisabb az ország politikai rendszere, annál nagyobb gazdasági növekedés várható.

Az oktatás egyes szintjeinek hozzájárulását a gazdasági növekedéshez három, egymástól alapvetően eltérő gazdasági fejlettségű országcsoportban3 vizsgáló kutatás szintén arra az empirikus következtetésre jutott, hogy az oktatás és a gazdasági fejlődés között kimutatható a kapcsolat. A különböző oktatási vertikumoknak azonban eltérő szerepük van a gazdasági fejlettség szintje szerint: míg az alacsony fejlettségi szintű országokban az alapoktatásnak erőteljes, és a középfokú oktatásnak is érzékelhető a hatása a gazdasági növekedésre, az OECD-országokban ez a felsőoktatás esetében mutatkozik. A felsőoktatás hozzájárulása a gazdasági fejlettség szintjének növekedésével erősödik. Így az alacsony gazdasági fejlettségű, úgynevezett LDC-országokban – mint a szerzők hazájában, Görögországban – a felsőoktatás „előreszaladása” diszfunkcionális lehet. Növeli a diplomás munkanélküliséget, ami negatívan hat a gazdaság fejlődésére. Ennek alapján a szerzők fontos szerepet tulajdonítanak az oktatási erőforrások különböző vertikumok közötti elosztása során a gazdaság fejlettségének figyelembevételére (Petrakis–Stamatakis, 2002).

A gazdasági növekedésre ható tényezőkről való gondolkodásban – és ezek matematikai modelljeiben – a humán tőke lehetséges tényezői közül az iskolázottság mellett kiemelésre érdemes a felsőoktatáshoz is kötődő K+F szféra is. Romer modelljében az endogén fejlődés a kutatás-fejlesztésbe való befektetések által vonzott (az itt foglalkoztatottak számának növelését megcélzó) fizikai befektetések nyomán jön létre (Romer, 1989). Mankiw és munkatársai az emberi tőkét a fizikai tőkeállomány és a humántőke-befektetések arányával modellezték (Mankiw et al., 1992). Fontos felismerés volt magának a tanulási folyamatnak a humán tőke fejlődésében betöltött szerepe (Stern, 1991). A K+F mellett Romer később az állami közpolitikák gazdaságra való hatását is kiemelte (Romer, 1996).

A humán tőke fejlesztésében való állami, illetve kormányzati szerepvállalás a társadalmi berendezkedés jellege és az állam gazdasági részvétele szerint eltérő mértékben ugyan, de általánosan jellemző. Ez részben közvetett módon (az egyéni és vállalkozási döntések befolyásolásával), részben közvetlenül (munkáltatóként és az állami szintű közszolgáltatások fenntartásával) történik. Az állam részvételét az oktatásban közgazdaságilag döntően annak pozitív externális hozamai indokolják, amelyet Schulz és számos más szerző is kimutatott. A legfontosabb extern hatások egyrészt a reálszféra optimálisabb működésének elősegítésében jelentkeznek (a magasabb iskolázottsággal nő a dolgozók gazdasági változásokhoz, technológiaváltásokhoz szükséges adaptációképessége, a tőkepiacok működése kevesebb állami beavatkozást igényel), illetve az állami teherviselés csökkenthetőségében mutatkoznak meg (kevesebb a szociális, egészségügyi, népjóléti és munkanélküliségi kompenzációs kiadások igénye), amelyhez hozzájárul a működőképesebb demokratikus intézményrendszer és a közösségileg előállított közszolgáltatások nagyobb súlya is.

A közszféra felelősségére, illetve a piaci mechanizmusok korlátaira a társadalmi egyenlőtlenségek gazdasági kezelésében elsőként Samuelson mutatott rá (Samuelson, 1954). Ez a gondolat igen termékenyítően hatott az elméleti közgazdaságtan újabb, alternatív irányzataira, amelyekben új értelemben fejeződik ki a társadalmi szolgáltatások között az oktatás, ezen belül is a tömegoktatás jelentősége. E megközelítések között a Nobel-díjas Amartya Sen az (alap)oktatás fejlesztésének társadalmi elkötelezettségét, s az államok ebben való felelősségét az egyéni szabadságok lehetőségének biztosítása felől értelmezi. Sen az egyének által birtokolt képességek fejlesztését a haszonelvű számítás által nem értékelt, sőt azzal összeütközésbe kerülő, ugyanakkor társadalmi elkötelezettségként kezelendő egyéni szabadságigények egyik legfontosabbikának tekinti. Az állami alapoktatás jelentőségét az egyének képességeinek fejlesztésében nem közvetlenül, illetve nem elsősorban az írás-olvasás kiterjesztésében látja – amelyet, mint India példáján keresztül bemutatja, a gazdasági és társadalmi igények nem feltétlenül támasztanak alá4 –, hanem az e képességekre épülő kommunikáció lehetőségeinek fejlesztésében, amely a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentéséhez nélkülözhetetlen egyéni szintű szabadságok lehetőségét bővíti (Sen, 1993).

Az oktatás és a gazdaság kölcsönhatásáról három markáns szociológiai megközelítés – a funkcionalista, a konfliktuselméleti és az institucionalista irányzatok – kritikai elemzése és saját empirikus vizsgálatok alapján von le oktatási rendszerelméleti következtetéseket Fuller és Rubinson (Fuller–Rubinson, 1992). E szerint a két szféra között van, de nem automatikus a kapcsolat, amelyben meghatározott feltételek között mindhárom elméletnek van relevanciája.

A funkcionalista megközelítés, amely az oktatás fő feladatát a társadalmi struktúra és tagoltság újratermelésében látja (Bourdieu, 1974, 1997; Bowles–Gintis, 1976), tagadja az oktatás gazdasági fejlődésben játszott szerepét, mivel nézete szerint épp e funkció akadályozza meg azt, hogy az oktatási rendszer a reálszférához kapcsolódjon. A legfőbb gátat a kulturális tőkére épülő tananyag, az oktatáshoz való hozzájutás módjai (beiratkozási keretszámok, továbbhaladáshoz versenyvizsgák) és az oktatásnak a közigazgatási rendszerhez való közvetlen kapcsolódása jelenti. Mivel pedig a társadalmi újratermelés az oktatási rendszer tagolt részrendszereiben (elit- és tömegoktatás léte, különböző társadalmi csoportokat magában foglaló elkülönült iskolatípusok) valósul meg, e három tényező is a részrendszerek sajátosságai szerint alakul. Rubinson és Fuller az elmélet érvényességének korlátozásával azt állapítja meg, hogy az oktatás gazdasági növekedésre gyakorolt hatása annál kisebb, minél erősebb abban a társadalmi tagozódás újratermelését végző funkció.

A konfliktuselmélet alapján az oktatásban elért magasabb iskolai végzettségnek csupán a magasabb státusú munkák betöltése során van jelző szerepe, az oktatás tartalma lényegében indifferens (Collins, 1979). A státusverseny az oktatásnak a reálszféra igényeitől elszakadó expanziós spirálját indítja be, amely így szükségképp az oktatás színvonalának csökkenésével jár. A Rubinson és Fuller-féle kritikai elemzés szerint az összefüggés azzal a megszorítással igaz, hogy minél meghatározóbb az iskolázottság emelkedése mögött a státusokért folyó verseny, annál gyengébb az iskolázottság gazdasági növekedésre gyakorolt hatása. Ez általában a laza politikai szabályozással működő tömegoktatási rendszerek jellemzője.

Az institucionalista irányzatú humántőke-elméletek szerint – a szerzők által korlátozott érvényesség alapján – az oktatás pozitív gazdasági szerepe akkor és annyiban érvényesül, ahol és amennyiben a „tudástermelés” a gazdaságban hasznosítható. Ennek érvényesüléséhez azonban Rubinson és Fuller szerint arra is szükség van, hogy a releváns tudást a gazdaság befogadja, illetve szoros kapcsolat legyen az oktatás és a reálszféra között.

A szerzők szerint az oktatás gazdasági növekedéshez való hozzájárulása végül is attól függ, hogy milyen mértékben érvényesülnek a fenti három irányzatban megfogalmazott jellemzők az adott, konkrét feltételek között. Hipotézisük igazolására különböző országokban végzett empirikus kutatások eredményeit használják föl, azokat egy, a gazdasági növekedéshez maximálisan hozzájáruló oktatás „ideáltípusának” modelljéhez viszonyítva.5 Az optimális modellben (1) a munkaerő-piaci igényekhez optimálisan alkalmazkodó oktatási kínálat, (2) az oktatás (egyenletes) minősége, (3) a gazdaság elvárásait tükröző, gyakorlatias tananyag, (4) az oktatási rendszer kimenetének a kapcsolódó rendszerekkel való harmóniája, valamint (5) a gazdaságnak az oktatási rendszer felé működő visszacsatolási mechanizmusai jellemzők. Az elemzett hat ország különböző időszakokban megfigyelt jelenségei alapján az oktatásnak a gazdaság fejlődésében betöltött szerepével kapcsolatban a szerzők az alábbi megállapításokat teszik.

  • Az oktatási kínálat mennyiségi növekedése (a beiskolázás) növeli a gazdasági kibocsátást.
  • A mennyiségi hatás azonban olyan mértékben gyengül, amennyire a tanulólétszám növekedésében a státusverseny erősödik.
  • A státusverseny viszont olyan mértékben nő, amennyire a beiskolázásban megjelennek a gazdaság szükségletei.
  • A gazdaság szükségletei alapján a beiskolázás mértékének a gazdasági növekedést megelőzően el kell érnie egy küszöbértéket, amelyre az épülhet.
  • A társadalmi hovatartozás újratermelésének rendszere gyöngíti az oktatásban való részvétel növekedésének hatását a gazdasági fejlődésre (mivel az elit-, vagy középosztályi oktatásban ez nem érvényesül).
  • Az iskolák minősége – amely a tagolt oktatási rendszer egyes rétegeiben eltérő mutatókkal írható le6 – jelentős hatással van a gazdasági növekedésre.
  • A minőség hatása különösen erősen függ az adott szintre való beiskolázás mértékétől; ez az alap- és a tömegesedő középfokú oktatásban erős, az elit középfokú és a felsőoktatásban viszont a szerzők szerint nem mutatkozik).
  • A kis beiskolázási arányú elitképzés is hozzájárulhat azonban a gazdaság növekedéséhez, amennyiben szorosan kötődik a gazdasághoz.
  • A tananyag akkor képes hatni a gazdasági növekedésre, ha modern és tudományosan megalapozott.
  • Az oktatás hatása a gazdasági növekedésre az oktatási vertikumok és a gazdaság különböző szektorai közötti összhang függvénye (amely igen különböző szinteken valósulhat meg).

Rubinson és Fuller mindhárom megközelítésben kulcskérdésnek tekinti az oktatási rendszernek a gazdasági szférához kapcsolódását. A gazdaságnak az oktatás felé történő visszacsatolási mechanizmusaival kapcsolatban azonban nem szereztek empirikus bizonyítékot, ehelyett a lehetséges visszacsatolási–koordinációs mechanizmusok előnyeit és dilemmáit vetik fel. Nézetük szerint a piaci típusú visszacsatolás során a béreknek van orientáló szerepük a tanulás vállalását illetően. E mechanizmus egyik problémája azonban, hogy a tanulási igények önmagukban gyakran nem képesek hatást gyakorolni az oktatás szerkezetére. Ehhez tehát – a politikai tényezők szerepének felismerésére építve – külső politikai beavatkozásra van szükség, amely viszont nem garantálható, másfelől fölveti a politikai szféra beavatkozásának piaci mechanizmusokat gyengítő hatását. A piaci visszacsatolás másik veszélyének a szerzők a státusverseny fölerősödését tartják, amely a gazdaság igényeinél nagyobb méretű oktatási rendszert hozhat létre, s így szükségképpen elszakad attól. Az oktatáshoz és a gazdasághoz egyaránt kötődő központosított intézményt a bürokratikus irányítás képes létrehozni, amelynek előnye az oktatási kínálat, a tananyag és a minőség szükségletek szerinti meghatározása, hátránya viszont az állami igények primátusa a piaciak felett, a „bizonyítvány-kórság” és az oktatás társadalmi struktúrát újratermelő szerepének erősödése, amelyek gátolják az oktatási outputok gazdasági érvényesülését.

A humántőke-termelés oktatási tényezőjét a gazdasági növekedéshez való hozzájárulás szempontjából vizsgáló, fent áttekintett elméletek és kutatások többségének fókuszában a potenciális munkavállaló egyén áll, azaz kimondva vagy kimondatlanul az individuális munkaerő elméletéből (vagy metaforájából) indulnak ki. A társadalmi lét azonban nem – még a munkavégzés keretein belül sem, de azon kívül még kevésbé – szűkíthető le az egyénre. A humán tényező tőkejellegétől az emberi erőforrásokhoz vezető fogalmi átalakulásban jelentős szerepük van azoknak a megközelítéseknek, amelyek a fogalmat már nem csupán az egyén szintjén értelmezik, hanem kiterjesztik az emberi együttélés különböző társas-társadalmi szintjeire.

A nem individuális szintű humántőke-fogalom kiterjesztésében a kumulatív okság elmélete, az endogén növekedés modellje és az új növekedési elméletek hoztak markánsan új szempontokat. Ezek az elméletek a korábbiaktól eltérő tényezőkre irányították a figyelmet: a térségek fejlődésére ható öngerjesztő folyamatokra (Myrdal, 1957), az externáliák szerepére (Matsuyama, 1991; Romer, 1996), valamint megalkották feltevésüket a nem csökkenő skálahozadékról. Az emberitőke-elméletek regionális vonatkozásait illetően kiemelt fontossága van a spillover hatások felismerésének, amely a magasabb iskolázottságú (és általában fiatalabb) népesség nagyobb mobilitásából fakadóan versenyelőnyt ad a befogadó térségeknek, miközben az oktatáshoz hozzájáruló térségek elvesztik befektetéseik hozamát.7 Számos modellben fontos magyarázó tényezőként jelenik meg az innováció is, amelynek területi terjedése kulcsszerepet játszhat a divergens fejlődésben. Az emberi tőke produktivitása szempontjából a legfontosabb e tényező környezeti összetevőinek a felismerése, valamint a – szintén kollektív módon létrejövő és értelmeződő – úgynevezett tacit tudás fogalmának kidolgozása és szembeállítása a specifikált, de nem beágyazott tudással. A japán gazdaság versenyképességében a közösségi tanulás és ennek társadalmiasult visszaigazolása a tudásgazdaság kialakuló új paradigmája szempontjából bizonyult alapvető felismerésnek (Nonaka és Takeuchi, 1995).

A társas-társadalmi tanulásnak a közvetlen munkaerő-piaci, reálgazdasági érvénye-sülésen túlmutató, immár a társadalmi kohézió szempontját is figyelembe vevő értelmezésében kiemelt jelentősége van annak a progresszív – policy-irányultságú – iskolának is, amely a tanuló régiók elméletét és az ehhez tartozó nemzetközi praxist8 hozta létre. A témát áttekintő és elemző szerzők a tanuló régió paradigmáját (TRP) az evolúciós gazdaság-elmélet, az ezzel kapcsolatban álló schumpeteri innovációelmélet és a gazdaságföldrajzból önálló diszciplínává alakuló regionális közgazdaságtan „házassága gyümölcsének” tekintik (Rutten–Bakkers–Boekema, 2000). A tanuló régió megközelítés a fentiek mellett a növekedési pólusok elméletére (Perroux, 1972), illetve gyakorlati hasznosításának – a mesterségesen létrehozott növekedési gócok kudarcának – tapasztalataira is épít.

A tanuló régió fogalma első közelítésben a földrajzilag együtt élők kölcsönös és interaktív tanulási folyamatára utal, melyben a tudások olyan komplex és dinamikus cseréje jellemző, amely új minőséget hoz létre. A szervezeti és technológiai tanulásnak az agglomerációkon belüli gazdaság- és társadalomfejlesztő hatása két tényezőre vezethető vissza: a helyi gazdaságon belül elengedhetetlen információcserére, valamint a kereskedelmi viszonyokon kívüli kölcsönös függőségek koordinációjára. Ez utóbbi a munkaerőpiacon kívül magában foglalja a térségi konvenciókat, értékeket és normákat is, amely kihat a vállalkozásokra, a közszférára és a civil életre egyaránt. Mindezek, mint régióspecifikus kompetenciák értelmezhetőek és hozhatnak létre tartós versenyelőnyt. A tanuló régió fogalma a lokális és a globális gazdasági és társadalmi tér kettősségén, illetve a tanulás e kettős kötöttségben való felfogásán nyugszik. A tanuló régió paradigma szerint értelmezett humán tényező fogalom túlmutat a makroszintű elméletek gazdaságközpontú és egyénekben megjelenő tőkeértelmezésén.

Bár a tanuló régiók komplex, közvetlen és közvetett módon járulnak hozzá a társadalmi-gazdasági fejlődéshez, a paradigma idézett elemzői szerint ennek kockázatai is vannak. Az egyik fajta veszély akkor következhet be, ha az elmélet olyan kormányzati vagy más ideológia eszközévé válik, amely gazdaságfejlesztés helyett használja a tanuló régió paradigmát, illetve lebecsüli a gazdaságfejlesztés társadalmi előrevivő hatásait, s kizárólag a társadalmiságban rejlő erőkre számít. Egy másik – az előbbihez közvetetten kapcsolódó – veszély az lehet, ha a TRP – más alternatívák mellőzésével – munkahelyek elvesztésével járó gazdasági fejlődéshez vezet (Massey–Meegan, 1992).

Más szerzők a tanuló régió paradigmának – s az ennek a gondolatkörnek a keretében értelmezett egyéb regionális fejlesztő politikáknak – más korlátait hangsúlyozzák. Hospers és Beugelsdijk a regionális klaszterek gazdaságfejlesztő kormányzati politikai eszközként való alkalmazásának fő problémáját abban a paradoxonban látja, hogy míg a gazdaság- és társadalomfejlesztés sikerességében egyre inkább az egyedi sajátosságok és kvalitatív tényezők szerepére tevődik a hangsúly, a javasolt és leggyakrabban alkalmazott policy-eszközök9 egyes régiók fejlesztésében bevált típusmodellekre épülnek (Hospers– Beugelsdijk, 2002). Ugyanakkor a szerzők szerint a valójában három, „benchmark”-nak tekintett régiófejlesztési modell (Emilia-Romagna, Baden-Württemberg, Silicon-Valley) sikerében döntően olyan specifikumok játszottak szerepet, amelyek nem másolhatók. Közülük két dimenziót hangsúlyoznak. Egyrészt a helyi-regionális kultúra, a normák és értékek mellett a társadalmi konvenciók, valamint a bizalom szerepét, amelyet a társadalmi tőke integráns részének tartanak, s amely nélkül a fejlesztés olyan felemás eredménnyel jár, mint a „katedrális a sivatagban”.10 Másrészt a politikai intézmények szerepét, amely jelentősen hozzájárul a regionális klaszterek építésének sikeréhez vagy kudarcához.11 Mindemiatt a szerzők szerint a regionális klaszterépítésben, illetve a tanuló régiók modellje alkalmazásában korlátozottak az alkalmazási lehetőségek. A policy számára figyelembe veendő főbb javaslataik a következők:

  1. az egyedi és sajátos stratégiák minél szélesebb körének kidolgozása;
  2. ezeknek a létező struktúrákra és kultúrára való alapozása;
  3. az úgynevezett „best practice” másolása helyett a kipróbált és bevált eszközök ötlettárként való alkalmazása;
  4. a fejlesztések új kombinációinak létrehozása.

A korábban idézett, a tanuló régió paradigmát elemző tanulmánykötet is kiemeli, hogy a tanuló régiók nem csupán és nem elsősorban olyan globális gazdasági versenyképességű térségeket jelentenek, mint a Szilikon-völgy, hanem eltérő gazdasági-társadalmi környezetek immanens adottságait versenyelőnnyé transzformálni képes régiókat is. Az összefoglaló tanulmány szerzői azt is hangsúlyozzák azonban, hogy ezt a humán potenciálhoz igen szorosan kötődő tulajdonságot csak hosszú távú fejlődés keretében lehet értelmezni. E folyamatban pedig az adott időszakban közvetlenül nem érdekelt gazdaság szereplőinek is aktív szerepet kell vállalniuk a térségben a tudáshoz jutás, a tanulás iránti készség és a megszerzett tudás alkalmazhatósági feltételeinek megteremtésében. A köz- és a magánszféra közös céljai érdekében ennek megosztott felelősséget kell jelentenie. A tanuló régiók elméletét és praxisát elemző kötet a TRP-hez tartozó gondolatkör továbbgondolásának fő irányait az alábbiakban foglalja össze (Rutten–Bakkers–Boekema, 2000).

  1. Tudás, innováció és tanulás. A régió stratégiai tudásainak leírásával kapcsolatban alapvető a japán vállalatok innovációt dinamizáló tudásdefiníciójának ismerete (Nonaka–Takeuchi, 1995). Ez a tanulás folyamatában megszerzett új tudáskombinációk meghatározását, valamint azoknak a mindennapi, józan észen alapuló „gyalogos” tudásoknak az azonosítását és fejlesztését jelenti, amelyek a magas szintű technológiai tudás mellett érzékelhető hatást gyakorolnak az innovációk létrejöttére, de még inkább annak terjedésére.
  2. Globális és lokális kölcsönhatások. Ahogyan a globalizáció nem jelenti a „földrajz végét” (Storper, 1997), az innovációk is mindig konkrét földrajzi térben jönnek létre, és facilitáló hatásuk fontos a térség egészének gazdaság- és társadalomfejlődésében. A globalitás lehetőségeinek kihasználása, valamint a helyi adottságok és sajátosságok közötti kölcsönhatás-rendszer formáinak, módjainak feltárása a tanuló régió paradigma fontos dimenziója.
  3. Az új kormányzati struktúrák szerepe. Ahogyan a tudásközpontú gazdaságban a tanulás kiterjesztésével hálózati gazdaság jön létre, amelyben természeténél fogva a tudáscsere közege is a „networking”, a TRP lehetőségei és e működésmód megjelenése a kormányzásban – a hálózati kormányzás – közötti kapcsolódás a tanuló régiók fejlődésének fontos tényezője. A közösségi és a magánviszonyok közötti határok elmosódása, továbbá a közösen vállalt feladatok következtében a tudástársadalomban újfajta felelősség-megosztás (valamint ennek adekvát eszközei és módszerei) alakulnak ki. Ezek a tanuló régiók lényegi attribútumai és további tanulmányozásra érdemesek.12
  4. A TRP társadalmi dimenziója. A tudásgazdaságban e dimenzióba beletartoznak az egyes dolgozók életviszonyai és életminősége, a munkanélküliek aktiválási stratégiái és a munkaerőpiacról kiszorultak potenciáljának hasznosítása, amely az adott térségben és adott időszakban nem mindig lehetséges pusztán álláshelyek teremtésével. Mindez új, komplex regionális innovációpolitika körvonalait írja körül.13

Annak belátásához, hogy az emberi tényező értelmezése kikerült a gazdasági tőke-fogalom, valamint a kizárólag munkaközpontú értelmezési keretből, érdemes kilépni az elméleti kontextusból és utalni a társadalmi valóság folyamataira is. Ez annál is inkább kínálkozik, mert a problémakör elméleti fejlődését mindvégig befolyásolta a gyakorlati alkalmazhatóság igénye. Mint ismert, a humán tőke korábbi közgazdasági elméletei a gazdasági teljesítmény alakulásának a fejlett és fejletlen államok közötti eltérő ütemében látták a konvergencia lehetőségét, amely az alacsonyabb szintű gazdaságok magasabb humántőke-beruházásaival, s azok növekvő hozadékával számolt, ami a másik oldalon – a racionális közgazdasági logika szerint – a magasabb szintű gazdaságokban (a hozadékráta romlása miatt) csökkenő tendenciájú beruházásokkal kellett volna hogy együttjárjon. E ráfordítások azonban a fejlett országokban is nőttek; erről tanúskodik az oktatási expanzió, a jóléti rendszerek – egészségügy, nyugdíjrendszer, szociális háló – kiépítése és viszonylag hosszú ideig való működtetése. Ezek is közrejátszottak a tercier szektor fejlődésében, majd a kvaterner szektor kialakulásában, s abban, hogy a tömeges munkaerő-kereslet a magasabb tudásszintek felé tolódott el. A gazdaságszerkezettel párhuzamosan átalakuló társadalom-szerkezetben viszonylag széles társadalmi közép jött létre, amelynek amerikai modelljét a gazdasági versenyben nyertesek arányának bővülése és a társadalmi leszakadás meritokratikus kezelése jellemezte, míg az európai modelleket a piaci verseny mellett a társadalmi szolidaritás különböző formáinak működtetése.14

A fejlett gazdaságú, technológiailag magas szintű jóléti államok ugyanakkor ebben az időszakban jutottak el a munkaerőhiány állapotából a munkaerő-fölösleg állapotába. Ez két okra volt visszavezethető: a munka termelékenységének növekedésére (beleértve ebbe a technológiai fejlődést) és a munkaerőpiac nemzetközi kiszélesedésére.15 Mindez kényszerűen átformálta – mégpedig paradigmatikus módon – az emberi tőke hagyományos felfogását is azzal, hogy az emberi tényezőt már nem kizárólag a munkaerőpiac szempontjából volt kénytelen számba venni. Önmagában azonban ez még nem vezetett el a humánerőforrás-fogalom olyan mértékű kitágításához, amely az emberi tényezőnek a társadalmi élet valamennyi színterén egyaránt jelentőséget biztosított volna. E komplex megközelítés a gazdasági versenyképesség és a társadalmi kohézió együttes igényének megfogalmazásával vált dominánssá, amely akkor következett be, amikor az Európai Unió bővítése(i) mellett annak „mélyítése” is megkerülhetetlen feladattá vált. A gazdasági és szociális kohéziónak a „méltányosság, az igazságosság és a szolidaritás elveinek érvényesítésével”16 való erősítése olyan célkitűzés, amely az EU-t alkotó nemzetállamok demokratikus legitimációs keretben nagyrégióvá alakuló gazdasági és társadalmi terének specifikus jellemzője. Ez közvetlenül kapcsolódik a gazdaság fejlődéséhez, ezen belül is a foglalkoztathatóság javításához, ami egyfelől egy alulról építkező társadalmi térben tételeződik, s ezzel a hatása túlmutat a gazdaságon, másfelől számos, a társadalmak életét átfogó tevékenységet legitimnek tart és támogat. Utóbbiakba beleértve a munkavégzés lehetőségeinek hiányában fennálló – köztes vagy tartós – szakaszok egyéni és közösségi fejlesztésének különböző formáit, a családi élet társadalmilag integráló funkcióinak gyakorlását, az etnikai, faji integrációt, sőt a munkavállalási kor utáni aktív élet fenntartásának formáit és a rekreációs tevékenységeket is.

A fenti áttekintés alapján a humán tőke és a humánerőforrás-fogalom fő megközelítésbeli különbségét abban látjuk, hogy az előbbi az individuális munkaerő-piaci szereplőkre és a beruházás-megtérülés logikára (valamint annak mérhetőségére), az utóbbi inkább a társas viszonyok között értelmezett emberi potenciálra épül, amelynek hasznosulása kvalitatív és puha tényezőkön is múlik. A humánerőforrás-fejlesztést a hasznosulás hosszú távú megtérülésének elismerése, a nem közvetlen megtérülés legitimitása jellemzi. Míg a humán tőke fogalma közvetlenül a reálgazdasághoz, s annak rövid távú működéséhez kapcsolódik, addig a humán erőforrások értelmezése a tágabb társadalmi kontextusba ágyazott, annak egészét fejlesztő gazdaság hosszabb távú alakulásához kötődik, amelybe a munkavégzésen kívüli emberi tényezők is beletartoznak.

Ezt a fogalmi átalakulást erősítette a fenntartható fejlődés problémakörének előtérbe helyeződése is (Brown, 1981; Brundtland, 1988; Carson, 1995). A fenntartható fejlődés – amely markánsan új kihívást támasztott a posztindusztriális fejlődési szakaszba jutott gazdaság számára – az egyoldalú mennyiségi növekedés mögötti veszélyek felmutatása mellett ráirányította a figyelmet a gazdaság és társadalom tágabb perspektívájú és tudatos alakításának minőségi elemeire, komplex változási igényeket fogalmazott meg a reálszférában és a társadalomban zajló folyamatokkal kapcsolatban. Mindezek átértékelték a korábbi humántőke-fogalomba tartozó emberi képességek és produktív ismeretek jelentős körét is. Annak egyes elemeit leértékelték, másokat, korábban figyelembe nem vett tudástartalmakat és képességeket – individuális belátás, közösségi alkalmazkodás stb. – hívtak elő és fogadtattak el. A humán erőforrások számos, főleg kvalitatív eleme a fenntartható fejlődés előfeltételének tekinthető. A fenntartható fejlődés ugyanakkor olyan komplex keretek közé helyezi a társadalmat, amelyben a humán erőforrás még inkább kitüntetett (bár ma még pontosan nem körülhatárolható) szerephez jut.

A humán erőforrás ugyan univerzális kategória, de valamennyi konkrét megjelenési formájában kulturálisan kötött. E kontextusban egyfelől a humán tényező fizikai térbeliséggel, másfelől a virtuális valósággal kapcsolatos dimenziói érdemesek a figyelemre.

A mai világgazdaságot közhelyszerűen a globalizáció térhódításával szokás jellemezni. Ez részlegesen igaz, de nem utal arra, hogy a globális alatti szinten – a Huntington által divatba hozott fogalommal – több, eltérő civilizációval jellemezhető szint van (Huntington, 1998). Az emberi erőforrások elsődlegesen az egyes civilizációkban-kultúrákban jönnek létre, értelmeződnek, hasznosulnak és bontakoztatják ki (addig nem is pontosan azonosított) potenciáljukat. S ez a hatás a családi szocializációnak az adott civilizációban érvényesülő típusától az iskolarendszeren át a vállalati világig terjed. A nemzetállami szint csak a nagy civilizációkon belül jelent egyedi variánst, s tagolódik tovább régiók, térségek, települések szerint. Az Európai Uniós gazdasági-társadalmi fejlődés a huntingtoni értelemben vett európai civilizáció egyik lehetséges modelljeként értelmezhető, amelynek euro-regionális, nemzetállami, s azon belüli eltérései minőségükben kisebb súlyúak, mint a köztük levő civilizációs azonosságok. Ugyanígy, az emberi tényező jellemzői, összetételük, működésmódjaik, hasznosíthatóságuk és fejleszthetőségük igen tagolt, de ezek mögött az azonos civilizáció teremti meg a közös értelmezési keretet.

A humán erőforrások kulturális kontextusának másik dimenziója ezen erőforrások megjelenésének, hasznosíthatóságának és fejleszthetőségének térbeli kötöttsége vagy kötetlensége. A 20. század technológiai fejlődése szinte exponenciális módon nyitotta meg azt a lehetőséget, hogy az „emberi tőkére épülő szolgáltatások cseréje” elszakadjon a fizikai tértől. Az információs társadalomban a tanulás, a munkavégzés és a szabadidő-eltöltés színterei teljesen különválhatnak az egyén életének fizikai helyétől, s messze túlmutathatnak az ott elérhető lehetőségeken. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) az egyének, a lokális közösségek, a gazdálkodó szervezetek és az államalakulatok létmódját átalakító, az emberi erőforrások szempontjából lényeges változásokat generálnak. Az IKT alapján folyó kommunikáció – és az ezt a kultúrát involváló hálózati működésmód – alkalmazása az emberi potenciálok megsokszorozásának, hiánya viszont a gazdasági versenyképtelenség és a társadalmi integráltság elvesztésének veszélyét rejti magában.

Az emberi tőkétől a mai humán erőforrásokig terjedő ív felvázolása során még egy, a közgazdaságtantól látszólag távolabb álló társadalmi folyamatra érdemes röviden figyelmet fordítani, amelynek az európai, s ezen belül a magyar társadalom témánkat illető fejlődésében kiemelt jelentősége van. Ez – az oktatás, illetve azon belül is a közoktatás szempontjából kitüntetetten fontos folyamat – az állam szerepének európai átalakulása, a modern európai nemzetállamok létrejötte, s ennek keretében a nagy állami ellátó (és elnyomó) rendszerek létrehozása.17 Az egyén, a társadalom és az állam közötti kapcsolatok újragondolásáról egyfelől a felvilágosodás eszmeköre, illetve a francia forradalom, másfelől a – főképp porosz és Habsburg – abszolút monarchiák gyakorlata tanúskodik. A „közjót” (s nem csupán a gazdaság fejlődését) szolgáló intézmények fenntartásának állami felelőssége és az állampolgárok ezzel kapcsolatos kötelezettségeinek egyidejű megfogalmazása – az iskolába járás, a katonaság, deviancia esetén a börtön kényszere – a korábbi társadalmakétól markánsan eltérő viszonyokat hozott létre az állam és az egyének, családok között.18 Mindezek immár nem csak a kiválasztott szűk rétegeket érintő társadalmi integráció szükségességének felismeréséről tanúskodnak. Számottevő szerepük van a közép-, illetve közép-kelet-európai 19. századi, megkésett kapitalista gazdaság kibontakoztatásában19, továbbá az elemi ismeretek tömeges átadásán túl a tanulási és munkakultúra s még inkább a társadalmi konformitás hatékony megalapozásában. Az európai tömegoktatási rendszerek fejlődése és a rájuk épülő többlépéses oktatási expanzió – mint egy következő gazdasági fejlődési lépcső lehetőségei – a 21. század küszöbére a korosztályok döntő részét elvileg alkalmassá teszi a tudásgazdaságban a humán erőforrástól elvárt képességek birtoklására, amely e nagy rendszerek korai kiépítettségének és (erőszaktól sem mentes) elterjedésének köszönhető.20

Az állami tömegoktatási rendszer az egyén mikro- és makrotársadalmi integrációja megteremésének egyik, intézményesen egyik legfontosabb színtere. Az egyének társas és társadalmi integráltsága magában foglalja a rendszerszintű integrációt – amely döntően személytelen erők külsődleges hatásaiból tevődik össze, ugyanakkor széles a hatóköre – valamint a szociális integrációt, amelyet a személyes-társas döntések hálója, azonban szűkebb érvényesség jellemez (Lockwood, 1963). Mindezek fenntartó mechanizmusa a szocializáció, amely „a társadalmiság egyfajta létformája” (Durkheim, idézi Somlai, 1997).

A szocializáció plurális kategória, érvényessége relatív és magában foglalja a választás vagy elutasítás lehetőségét. A folyamat alakulásának természetes velejárói ezért a konfliktusok és kompromisszumok, amelyekbe az integrációval ellentétes folyamatok (a „szocializáltak” oldalán nonkonformizmus, deviancia, a másik oldalon stigmatizáció, szegregáció stb.) is beletartoznak, amelyek visszahatnak a teljes folyamatra és a szereplőkre. A modern társadalmakban az alternativitás a társadalmi integráltság egyidejűleg különböző formáit, fokozatait és módjait egyaránt magában foglalhatja. Egy konkrét térség adott időszaki társadalmában ezek készlete általában kötöttebb, mint a társadalom egészében. A szociális kompetenciák viszont a különböző szocializációs modellek közötti átjárást és a kooperáció lehetőségét foglalják magukban.21

Egy térség humánerőforrás-fejlesztési potenciálja végső soron tehát az ott élő lakosság komplex társadalmi szocializációs folyamatával közelíthető meg, amely az egyéni, csoport- és intézményes tevékenységek együttes interakciós közegében érvényesül. A mai társadalmakban különös jelentősége van a térbeliség fizikai korlátain átnyúló interakcióknak és ágenseinek (tömegmédiumok, internet), amelyek a fizikai térbeli kötöttségek bizonyos lazulását vonják maguk után, esetenként azok meghatározó voltát is megkérdőjelezhetik.

Humánerőforrás-fejlesztés a közoktatásban

A humánerőforrás-fejlesztés szempontjából a közoktatás értelmezési keretében igen fontos a komplex társadalmi szocializáció folyamata. Ami a szocializáció „eredőjeként”22 az egyes személy különböző mikro-, mezo- és makrotársadalmi integráltságát, mintáit mutatja, az a társadalom oldaláról a kohéziót fejezi ki. A társadalom kohézióját az egyéni integrációk olyan együttese teremtheti meg, amelyeknek mintázatait a társadalom elfogadja, illetve amelyek nem veszélyeztetik alapvetően a társadalom működését.

A modern társadalmakban a szocializációs folyamatokban részt vevő széles intézményi kör (család, kortárscsoport, iskola, médiumok stb.) egyike az iskola. A társadalom fejlődésével járó funkcionális differenciálódás időről időre átrendezi a szocializáció meglévő intézményrendszerét, kihat annak vertikális és horizontális tagolódására, az intézmények közötti funkciók és szerepek alakulására, valamint a közöttük levő koordinációra (Luhmann, 1995). Ezért a közoktatás szerepe is a mindenkori differenciálódás adott szintjén értelmezhető és értékelhető. A mai fejlett országokra jellemző, hogy a posztmodern, illetve a tudástársadalom által támasztott jövőbeli kihívások különösen erősen érintik a humánerőforrás-fejlesztés intézményeit és szereplőit – beleértve az iskolákat –, rugalmas adaptációra, esetenként jelentős változtatásokra késztetik őket. A közoktatási rendszernek ugyanakkor belső sajátossága, hogy viszonylag rugalmatlan, lassan változik. A rugalmatlanságnak oka a kultúra őrzése, a közoktatás viszonylag erős térbeli immobilitása, valamint ezekből fakadóan, a nagy állami ellátó rendszereket általában is jellemző tehetetlenség. A rugalmatlanság abból is táplálkozik, hogy nagy a rendszer felelőssége tevékenységének alanyai, a tanulók iránt.

A közoktatási rendszerek társadalmi munkamegosztásban kialakult feladatai elég jól körülhatároltak, a humánerőforrás-fejlesztésben való szerepük viszont igen komplex. Az idetartozó társadalmi feladatok eltérő módon és mértékben jelenhetnek meg egyazon oktatási rendszer különböző időszakaiban, akár rövid időn belül is, ugyanakkor egyazon időszakban még a hasonló társadalmi-gazdasági körülmények között álló nemzetállamokban is eltérőek lehetnek.

A humánerőforrás-fejlesztés szempontjából a korszerű ismeretek átadása a közoktatási rendszer egy fontos, de nem kizárólagos társadalmi feladata. A szélesen értelmezett szocializációt hagyományosan az alacsonyabb vertikális szintű oktatási intézmények feladatkörébe sorolják (óvoda, elemi iskolafok), valójában azonban valamennyi intézményi szint végez szocializációs feladatokat. A tömegessé váló középfokú oktatás, valamint a felsőoktatási expanzió körülményei között az iskola szocializációs funkciója még jelentősebb. E tevékenység tartalma jóval bővebb, mint a „nevelés” fogalomban hagyományosan beleértett tartalom, és több a családi szocializációs funkciók kényszerű pótlásánál is. Az intézményes oktatás az egyik kitüntetett színtere a szociális kompetenciák megszerzésének és gyakorlásának, s ezen eszközkészlettel a társadalmi integrációs folyamatnak.

A ma és a jövő társadalmában az iskola oktatási feladatain belül a (kognitív) ismeretek átadásához képest általában is nagyobb jelentőségű a kompetenciák, a szociális, valamint az élethosszig tartó tanulás lehetőségét megalapozó tanulási képességek fejlesztése.

A közoktatás jellemzője, hogy a fenti feladatok mindegyikének ellátása intencionált és latens, rejtett formákban egyaránt jelen van és hat. A latens formák nevelésszociológiai vonatkozásait a „rejtett tanterv” fogalomköre írja le (Szabó L. T., 1985) a társadalmi integráció szempontjából nehezen feltárható, de nyilvánvaló a hatása.

A közoktatás speciálisan az intézményes oktatás-nevelés céljaira létrejött rendszer,23 de funkcióinak ellátásában más intézmények is részt vesznek. A mai társadalmakban a tudásátadásnak és -szerzésnek különösen sok színtere és formája van. Emiatt az oktatás szereplőinek tevékenységében előtérbe kerül a tudáshoz való hozzáférés koordinációja, valamint a sokféle információforrás integrálása (Komenczi, 2000). A közoktatás hatóköre tehát korlátozott, ugyanakkor túlmutat az egyes oktatási intézményekben folyó tevékenységeken.

A közoktatási rendszer, annak alanyai, ágensei, valamint a helyi-térségi gazdaság és társadalom között interaktív kapcsolat és kölcsönhatás van. Érdemes az oktatás társadalomban betöltött szerepével kapcsolatban két, markánsan eltérően gondolkodó megközelítésre utalni. Az egyik irányzat az oktatási rendszer meghatározottságait a társadalmi-kulturális újratermelésből vezeti le. Eszerint a társadalom alapvető jellemzői ezek oktatásban való leképeződése, illetve az újratermelés együttes hatásrendszerében ismerhetőek meg (Bourdieu, 1978; Ferge, 1982). Ebből az oktatási rendszerre eltérő következtetések, illetve annak eltérő hangsúlyai adódhatnak. A hangsúly helyeződhet az oktatási rendszeren kívüli tényezők determinációjára a rendszeren belüliek felett. Ennek alapján az oktatásnak a társadalomra való hatása lényegében illúzió.24 A rendszeren belüli működésre irányított figyelem viszont azt leplezi le, hogyan szolgálják az oktatási rendszer mechanizmusai a társadalmi reprodukciót, s erősítik fel annak diszfunkcióit. Implicit módon ebben az előzővel ellentétes „aktivizmus”, a társadalom oktatási rendszeren keresztül való markáns alakításának lehetségessége jelenik meg.

A közgazdasági logikájú megközelítések25 a társadalmat és a gazdaságot az oktatás kimenete fogyasztójának tekintik, kölcsönhatásukat a mindenkori – tágabban vagy szűkebben értelmezett – kereslet-kínálati viszonyok szempontjából vizsgálják. Azokra a felismert – globális, nemzeti és lokális – társadalmi-gazdasági kihívásokra irányítják a figyelmet, amelyekre az oktatási rendszernek válaszolnia kell, s a következtetéseket is az e kihívásokra adott válaszokból fogalmazzák meg. Ez a megközelítés a mindenkori társadalmi igényeket tartja meghatározónak, illetve legitimnek, azaz társadalomkritikai mozzanatot nem tartalmaz. Mivel azonban az oktatás iránti kereslet hosszú, több évtizedes jövőbe nyúló időszakban jelentkezik, ennek a jelen körülményei között csak a becslésére lehet vállalkozni. Minél dinamikusabb a társadalom és a gazdaság változása, annál kevesebb támpont szerezhető a becsléshez.26 Ugyanakkor az oktatási rendszer ebben a megközelítésben nem kényszerül passzív „fogadó” szerepre, hiszen – a piaci viszonyoknak megfelelően – az oktatás kínálata is legitim módon befolyásolja a keresleti oldalt. E törekvés jegyében a közoktatási rendszer szereplői megjeleníthetik az emberi erőforrás fejlesztése szempontjából legkedvezőbb forgatókönyvek létrehozásában való érdekeltségüket is.

Bizonyos megszorításokkal mindkét megközelítés a valóság talaján áll. A társadalmi reprodukció szempontjából az oktatásnak annyiban van lehetősége a társadalmi-gazdasági folyamatok, kitüntetetten a társadalmi egyenlőtlenségek és az azokat meghatározó tényezők befolyásolására, amennyiben alapjában konzisztens a más szférákban zajló történésekkel, illetve lényegében azokkal azonos értelmezési keretben történik. A kereslet-kínálati típusú megközelítés közvetlenül is felhasználható néhány területen: az oktatási rendszeren belüli továbbhaladás és az onnan a tágabb társadalomba – a felsőoktatáson és a munkaerőpiacon kívül a társadalmi lét egyéb formáiba – való jutás egyes mozzanatainak elemzésekor.

Az oktatás térszerkezetét befolyásoló tényezők

A társadalmi tevékenységek lokális térben valósulnak meg. A közoktatás folyamatait is jelentős mértékben helyi-területi tényezők befolyásolják. Ezek részben kötöttségek, számos tekintetben változtathatóak, s alakításuk nem kismértékben az adott térségen múlik. E változékonyság lehetőségét a közoktatási rendszer decentralizált jellege, a különböző szintek és szereplők között megosztott felelősségek rendszere, s a szabályozás számos eleme biztosítja.

Az oktatás közszolgáltatási funkciójának gyakorlása az államra központi kötelezettségeket ró, egyúttal számos lehetőséget ad a térbeli folyamatok befolyásolására (centralizáció-decentralizáció, különféle koordinációs formák). Ennek alakulása nemzetközi (EU) és hazai – politikai és szakmai – folyamatokban történik, jelenlegi dinamizmusa nagy.

A közoktatásra – Krugman kétszektorú gazdaságmodelljét alapul véve – a térbeli immobilitás jellemző (Krugman, 2000).27 Noha az oktatás – a szolgáltatások többségéhez hasonlóan – elvileg mindenütt folytatható tevékenység, „letelepülését” valójában az determinálja, hogy állami keretekben, történelmileg létrehozott rendszerben működik, amelynek kiépítését a tankötelezettség jogi normája és a közpénzekből működtetett rendszer gazdaságossági igénye együttesen határolja be. A mai közoktatás közszolgáltatási megközelítése a fogyasztóhoz való közelség elvére épül, ez a korábbi hálózat elvével nincs ellentétben, sőt annak kiegyenlítését szolgálhatja.

A térbeli immobilitás mint alapjellemző a rendszer minden elemére, a fizikai infrastruktúrán kívül a tanulókra, a pedagógusokra és az iskolavezetőkre is vonatkozik. A pedagógusok bérezési rendszere például a legtöbb oktatási rendszerben (Magyarországon a közalkalmazotti státus révén) jellegében immobilizáló tényező. A bérek nagysága ugyan elvileg hatással lehet a mobilizálási törekvésekre is, ez a hatás azonban – különösen a gazdasági pangás körülményei között működő oktatási intézményekben – kevéssé érvényesül. A tanári immobilitást a magyar viszonyok közti általánosan alacsony migrációs lehetőségek, valamint a jövedelmi viszonyok is erősítik.

A közoktatás térbeli rendszerének kialakulására alapvető hatást gyakorol a rendszer funkciók szerinti tagolódása. Ez főképpen az oktatás vertikális struktúrája mentén jelentkezik, s fő jellemzője, hogy a térbeli koncentráció az alacsonyabb szinttől a magasabb felé nő.

Az iskolának a tanulók korai életszakaszában a lakóhelyhez közeli települését kívánja a tankötelezettség érvényesíthetősége és a tanulók korlátozott mozgási lehetősége (Balázs, 1998a). A magasabb iskolafokokon szintén a földrajzi körzetnek, de nagyobb térség elláthatóságának megfelelően alakul ki az iskolahálózat, amelyet számos tényező formál: történelmi és ezzel összefüggő társadalomföldrajzi körülmények, a városfejlődés sajátosságai, a mesterséges ipartelepítéshez, időszakosan a területfejlesztési koncepciókhoz kapcsolódó oktatási infrastruktúra-fejlesztés, továbbá kulturális, ezen belül vallási tényezők. A hozzájutást a tágabb fizikai körzetben működő oktatási ellátáshoz a térség számos társadalmi tényezője is befolyásolja.

A jelenlegi magyar közoktatás térbeli rendszerében a lokalitás kereteit az jelöli ki, hogy a feladatellátás állami kötelezettsége az önkormányzatokra hárul. Az alapfokú oktatási ellátás a települési, a térségi feladatok ellátása a megyei önkormányzatok feladata. A települési szintre nagymértékű szétaprózottság jellemző; a nagyvárosok tág iskolahálózatának és a kis falvak egyetlen oktatási intézményének működtetése azonos szabályozási keretben történik.

Az oktatási feladatellátás kötelezettsége nem jelent iskolafenntartási kötelezettséget, azt más módon (társulás útján, más település vagy más iskolafenntartó iskolájában) is lehet teljesíteni. Az eltérő helyi és területi feladatellátási kötelezettség nem jelent monopolizációt egyik fél számára sem: települési önkormányzatoknak is van lehetőségük térségi feladatokat ellátó intézmények fenntartására. Ez azonban – meghatározott szabályok között – meg is szüntethető, a térségi feladatokat ellátó intézmény átadható a megyei önkormányzatoknak vagy a feladat ellátására vállalkozó más iskolafenntartónak.

A decentralizált oktatási rendszer alakítását a területi tervezés (elsősorban a stratégiai, hosszabb távú tervezés), hivatott támogatni. Magyarországon a térségek közoktatási ellátásának tervezése 1996 óta a megyei önkormányzatok által végzett középtávú közoktatás-fejlesztési tervezés keretében történik. Ennek korlátja, hogy – az önkormányzatiság alapelveinek megfelelően – a megyei tervek a települési önkormányzatok számára ajánlásként szolgálnak. 1999 óta helyi önkormányzati szintű tervezés is működik. A két önkormányzati tervezés közötti koordináció máig gyenge. Ugyanakkor a helyi-területi tervezés társadalmi tanulási folyamata lehetőségeket rejt magában a térségi szemléletű, integrált, ágazatközi tervezésbe való bekapcsolódáshoz (Balázs, 2001a).

A közoktatási rendszer térbeli tagolódása a rendszer horizontális szerkezete mentén a gyakorlati tapasztalatok alapján általában differenciáltabb, mint a vertikális mentén. Ez az egyes vertikumokban, iskolafokokon eltérő mértékű. A közoktatási rendszerekben a horizontális tagolódás általában a középfokon a legnagyobb.

A nem állami fenntartású oktatási intézmények szintén a rendszer horizontális struktúrájában jelennek meg inkább; itt nagyobb a piaci és a kulturális tényezők, illetve egyéb, speciális oktatási érdekcsoportok hatása, illetve eltéréseik elfogadottsága is, mint az állami oktatás esetében. Ennek az alszektornak a térbeli mobilitása is nagyobb, mint az állami oktatásé (egyházmegyék). Ugyanakkor a nem állami oktatás – bár viszonylag független a közszolgáltatás keretében működő mechanizmusoktól – általában betagolódik az állami oktatás rendszerébe28, amely elvi lehetőségeihez mérten nagyobb kötöttséget jelent számára.

A közoktatási hálózat és tevékenység térbeli mobilizálódását – a piacgazdasághoz hasonlóan – részben a krugmani centripetális és centrifugális erők mozgatják. Így a földrajzi koncentrációt az állami-önkormányzati oktatási infrastruktúra gazdaságos működtetésének igénye hozza létre, az ellentétes folyamatot az adott intézmény kapacitásainak üresen maradása (piaci kereslet, társadalmi igények stb.) indíthatja be. A gazdaságban jellemző „kötélhúzás” (Krugman, 2000) a közoktatásban is megfigyelhető, például a tanulókért folytatott harcban vagy a versenyképes iskola megtartásáért, amely különösen látványos a csökkenő tanulólétszám mellett folyó középiskolai expanzió időszakában a megyei jogú városok és a megyei önkormányzatok között.29 A folyamat egésze ugyan nem a gazdasági szolgáltatások mintájára zajlik, de mozgásformái nem függetlenek a piaci folyamatok alakulásától. Annál is kevésbé, mivel az oktatáshoz kapcsolódó számos szakmai feladat – szakmai szolgáltatások, értékelés-minőségbiztosítási tanácsadások, taneszközellátás – működésében erőteljesen jelen vannak a piaci elemek. A decentralizáció és az iskolafenntartás pluralizmusa pedig azokat a kereteket szélesíti, amelyek között az oktatás kereslet-kínálati viszonyainak alakításában részt vevő felek között jelenhet meg a verseny és a piaci tranzakciókra jellemző vonások. A központi szabályozás – mindenekelőtt a normatív finanszírozás révén, amely az állami preferenciákat jelzi – befolyásolja a képzési kínálat, valamint az infrastruktúra alakítását, ami gerjesztheti a keresletet az adott térségben egy-egy feladat – egyébként nem tervezett – vállalására (pl. kollégiumok létrehozása, speciális oktatás integrációja).

Az adott szükségletekre és lehetőség nyomán (például a fejlesztés vagy visszafejlesztés kérdésében) különböző indítékok hasonló megoldásokat is létrehozhatnak. Például az óvodáztatásban – amely csak az iskola előtti tanévben kötelező – expanzióhoz vezethet a kínálat alakítása állami eszközökkel (esélykülönbségek mérséklése) éppúgy, mint annak jóléti ellátásként való megszervezése (jobb anyagi helyzetű önkormányzat esetében), vagy akár a nagyobb társadalmi keresletre adott válasz (magánóvodák). A kollégiumi hálózat a társadalmi hátrányok kompenzálásának és a tehetségfejlesztésnek a célját egyaránt szolgálhatja, de ezek mellett is előfordulhat a jóléti, sőt a piaci funkció; határon túli keresleti hatás is megjelenhet.

A közoktatás területi alakulására néhány területen érzékelhető hatást gyakoroltak a gazdaságéhoz hasonló jelenségek. Ilyen a városverseny (Enyedi, 1997) jelensége a közoktatási intézmények működtetésében. Ennek egyik megjelenési módja a megyei jogú városok és a megyeszékhelyek között folyó verseny a térségi feladatellátásban a minőségi és hatékonysági szempontból kedvezőbb intézmények fenntartásáért.30 A másik jelentős versenyterep a szerkezetváltó nyolc, majd hat évfolyamos gimnáziumok működtetése, amelynek versenyében szinte valamennyi város, sőt a nagyközségek egy része is részt vesz. A tanulólétszám csökkenése Magyarországon főleg az intézmények szintjén indukált verseny- és növekedési jelenségeket, amelyekhez az iskolafenntartók passzív követő stratégiája társult. Ez általában inkább a meglévő hálózat további immobilizációját erősítette, s nem annak dinamikus alakulását támogatta. Helyenként megjelennek azonban menedzsment eszközök és marketing technikák, amelyek magukban rejtik bizonyos mobilizáció lehetőségét (Balázs, 1999a).

Az intézményes közoktatás térbeli immobilitását módosítani képes tényezők között utólagos és megelőző jellegűek egyaránt lehetnek. Az előbbiek közé tartoznak az iskolába járáshoz kötődő mobilizáló törekvések, például pedagógiai módszerek vagy alternatívák (például Kolumbus magániskola, erdei iskolák), az irányítási társulások (Lukács, 1999), a kistérségi együttműködések (pl. utazó tanárszolgálat szervezése, iskolabusz), továbbá a családok részéről ezek szorgalmazása, az ezekben való részvétel és aktivitás. Ilyen a tankötelezettség teljesítésével és a továbbtanulással kapcsolatos iskolai adottságok és társadalmi választások eredője: az iskolaválasztás és -kínálat térbeli alakulása. A korszerű oktatási formák (pl. távoktatás, IKT használata) olyan „megelőző jellegű” mobilizáló tényezők, amelyek a nem állami oktatási szférákban inkább előretörtek, mint az állami közoktatásban, különösen annak alsóbb szintjein. Hatásuk azonban hosszabb távon az állami szektort is kihívás elé állíthatja. A mobilitást előidéző tényezőcsoportba sorolhatóak továbbá mindazok a törekvések, amelyek az iskolák helyi és tágabb globális hatókörét tágítják, serkenti a társadalom és a gazdaság szereplőivel való kapcsolatokat, a nemzetközi együttműködési lehetőségek kiaknázását, valamint az oktatási innovációkat.

Az oktatás mobilizációja a tevékenység jellege és alanyainak sajátosságai következtében nem mindenekelőtt való önérték, a mobilizáló törekvések mint alternatívák hiánya viszont magának az intézményes szocializációnak a célja, illetve annak társadalmi „üzenete” szempontjából diszfunkcionálisnak tekinthető.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.