2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> A középfokú oktatás nemzetközi tükörben

Út az iskolából az életbe: a középfokú iskola mint az átmenet intézménye

2009. június 17.

Minőség és rugalmasság: az iskolák alkalmazkodása a változó igényekhez

Az oktatás minőségét befolyásoló számtalan tényező közül az OECD-felmérés a középfokú képzés sajátos céljai szempontjából lényegesnek tűnő kétféle erőforrás meglétét és használatát vizsgálja közelebbről: a szakember-ellátottságot, valamint az informatikai-kommunikációs technológiát és annak használatát. Az első két részben e két erőforráshoz való hozzáférést és annak egyenlőtlenségeit vizsgáljuk. Megnézzük, milyen színvonalú a pedagógusellátottság a részt vevő országokban, és milyen információs és kommunikációs technológiával rendelkeznek az iskolák. A tanári testület létszáma és a jó technológiai adottságok önmagukban még nem nyújtanak biztosítékot a minőségi oktatásra. Ezért a fejezet harmadik részében az iskolarendszereket mint tanuló szervezeteket vizsgáljuk: a pedagógusok önképzése és az új technológiák alkalmazása a megváltozott követelményekhez való alkalmazkodóképesség lényeges indikátorai. Az iskola adaptivitása ugyanis éppen a felső középfokon kardinális kérdés. Az alapfokú képzés és a munka világa között a középfokú képzésnek kell áthidalnia a távolságot: a gyorsan változó munkaerő-piaci követelmények új elvárásokat támasztanak az iskolából kikerülő diákokkal szemben, ez pedig rugalmasságot és tanulási képességet igényel az iskolától mint szervezettől is.

Pedagógusellátottság a középfokú iskolákban

A tanárok a tanulás és – tágabban értelmezve – a társadalmi fejlődés kulcsszereplői. A tanítás módszerei, az alkalmazott eljárások elsősorban attól függenek, hogy a pedagógus mennyire érti meg diákjait, és mennyire ismeri a tudás, illetve a tanulás természetét, törvényszerűségeit. Ez a szakismeret azonban nem statikus. Az igazi tanár változások előidézője, maga is fejlődik, és képes befolyásolni tanulóiban a változások irányát. Ez nyitottságot, emberszeretetet, valamint a környezetben zajló társadalmi folyamatok észlelését és megértését, a változtatás, a befolyásolás szándékát feltételezi. A tanári professzió egyik fontos része a társadalmi környezetben érzékelhető változások elemzése, megvitatása szakmai közösségekben, különösen abból a szempontból, hogy milyen társadalmi hatásokkal kell számolnia az iskolának. Ehhez képest kell tudni eldönteni, hogy milyen tartalmi és módszertani változtatásoknak van értelme a tanítás eredményessége szempontjából.

A pedagógusok mellett más diplomás szakalkalmazottak is hozzájárulnak a középfokú oktatás sikerességéhez. Az iskolavezetés és a pályaválasztási és továbbtanulási tanácsadás különösen fontos szerepet játszik ezen az oktatási szinten, amelynek célja nem csupán az ismeretek átadása. A jó iskola az oktatás, a tanulásirányítás és tanácsadás, valamint a tanórán kívüli szervezett tevékenységek integrált terepe, ahol a tanulók mindegyike megtalálja a saját céljaihoz vezető koherens tanulási utat.

A középfokú iskolák dolgozói

A kutatás a középfokú iskolák munkaerő-ellátottságát többféle szempontból vizsgálta. A tanuló/tanár arány mellett felmérte a pedagógusok és az iskola nem pedagógus dolgozóinak arányait, továbbá számba vette a foglalkoztatás jellemző típusait: a teljes és részmunkaidőben, illetve a határozott és határozatlan időre foglalkoztatottak arányait.

Tanulók és az iskola dolgozói: létszámarányok

A tanulóknak a pedagógusokhoz viszonyított aránya az oktatás rendelkezésére álló humán erőforrások egyik leglényegesebb mutatója. Minthogy a tanítás minőségének közvetlen mérése nehézségekbe ütközik, a tanuló/tanár arányt gyakran használják helyettesítő indikátorként abból kiindulva, hogy több pedagógus jelenléte egyúttal azt is jelenti, hogy a tanároknak több ideje jut a tanulás támogatására. Tudjuk azonban, hogy a magasabb tanári létszám nem jelenti automatikusan azt, hogy a pedagógusok több vagy értékesebb tanítási időt tudnak fordítani a diákokra. Nem feledkezhetünk meg egyéb mérlegelendő szempontokról sem. Ilyenek a relatíve magas fizetés, ami hozzájárul a tehetséges emberek tanári pályára vonzásához és megtartásához, az iskolák anyag- és eszközellátottsága, a tanárok számára rendelkezésre álló segédszemélyzet létszáma. Bár vannak ezekre vonatkozó oktatásstatisztikai adatok, az iskolák közötti különbségek mértéke e rendszerszintű információk mögött rejtve marad. Az OECD középfokú iskolai vizsgálata adataival nemcsak az országos átlagokat, hanem az országokon belül az iskolák közötti különbségeket is meg lehet mutatni a rendelkezésre álló humán erőforrások tekintetében.

A tanuló/tanár arány 6,9 (Portugália) és 30,5 (Mexikó) között mozog a vizsgálatban részt vevő országokban (lásd Függelék 12. táblázat), a tizennégy ország átlaga 13,9. Finnországban, Magyarországon, Írországban és Spanyolországban az átlag közelében van a mutató értéke, Belgiumban, Dániában, Franciaországban, Olaszországban, Norvégiában és Svédországban a tanuló/tanár arány viszonylag alacsony10.

Az egyes országokon belül is jelentős különbségek vannak azonban az iskolák között. Elmondható, hogy a tanulók legzsúfoltabb iskolákba járó tíz százalékára fele annyi tanár jut, mint a legkevésbé zsúfolt iskolákba járó tíz százalékra. A legkisebbek az eltérések Franciaországban, Írországban és Svédországban, a legnagyobbak Finnországban, Magyarországon, Mexikóban, Spanyolországban és Svájcban (lásd Függelék 12. táblázat).

A középfokú iskolákban, ahol a kurzusokat sok helyen a tanulók egyéni továbbtanulási igényei szerint állítják össze, és a pályaválasztási, továbbtanulási tanácsadás az iskola egyik lényegi funkciója, az iskolavezetés és a nem pedagógus szakemberek („hivatásos segítő személyzet”) fontos szerepet játszik az iskola életében. Ezért az iskolavezetésben és a tanulók irányításában részt vevő szakemberek aránya is megfontolásra érdemes a humán erőforrás mutatói közül.

A felmérésben részt vevő országok átlagában a tanulók és a diplomás pedagógiai munkát segítő szakszemélyzet aránya 12 (ebbe a tanárok is beleértendők), a mutató értéke Norvégiában és Portugáliában a legkisebb (7), viszont Koreában, Mexikóban 20 százalék felett van (lásd 7. ábra és Függelék 12. táblázat). Hasonló a kép, mint amit a tanuló/pedagógus arány mutat, ami nem meglepő, hiszen az iskolavezetés és a többi nem tanító szakszemélyzet kis létszámot képvisel a tanárokhoz képest.

7. ábra
A tanulók és a pedagógiai munkát segítő diplomás szakemberek aránya (2001)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nmezetközi mintavételi követelményeket. Az adatok súlyozatlanok.

A humán erőforrások három mutatóját: a tanuló/tanár arányt, a tanulók és a diplomás szakemberek arányát, illetve a tanulóknak az összes iskolai dolgozóhoz viszonyított arányát megvizsgáltuk iskolanagyság szerinti bontásban is. Mivel a tipikus iskolaméret országonként eltér, a kis iskolákat minden ország saját normája szerint definiáltuk. A tanulókat rangsorba állítottuk aszerint, hogy mekkora létszámú intézménybe járnak, és az egyik részüket „kis iskolába járóként” a másik részüket „nagy iskolába járóként” definiáltuk.

A kis iskolákban minden országban alacsonyabbnak tűnik a tanuló/tanár arány, mint a nagyokban. A két kategória közötti különbség viszonylag kicsi Írországban, Olaszországban, Norvégiában és Svédországban. Ezekben az országokban a nagy iskolákban átlagosan tíz százalékkal magasabb a tanuló/tanár arány, mint a kis iskolákban. Ezzel szemben Svájcban 60 százalék, Belgiumban, Magyarországon és Mexikóban átlagosan 30 százalék a különbség a szakszemélyzeti ellátottság tekintetében.

Országonként változó a kép, ha a magán- és az állami intézményeket hasonlítjuk össze diák/tanár arány szempontjából. A vizsgálatban részt vevő országok többségében nincs különbség az állami és a magániskolák között. A magán fenntartású intézményekben Magyarországon, Mexikóban és Svájcban relatíve alacsonyabb a tanuló/tanár arány, mint az államiakban, ugyanakkor Spanyolországban fordított a helyzet (lásd Függelék 13. táblázat).

Az iskolai alkalmazottak összetétele

Az OECD statisztikai felméréséhez hasonlóan (Education at a Glance, 2003) ebben a felmérésben is kérdeztünk az iskolai alkalmazottak összetételéről. Az adatok gyűjtése az alábbi kategóriákban történt:

  • tanárok,
  • iskolavezetők (igazgató, igazgatóhelyettesek),
  • a tanárok munkáját segítő alacsonyabb iskolai végzettségű munkatársak (pedagógiai asszisztens, laboráns, technikus),
  • az oktató-nevelő munkát támogató diplomás szakemberek (ide tartoznak például a szakszolgálatokat végző pszichológusok, pályaválasztási tanácsadók, szabadidő-szervezők, könyvtárosok), valamint
  • az egyéb személyzet (portás, iskolatitkár, karbantartó és takarító személyzet, gazdasági ügyintéző stb.).

A felmérés összesítő adatsoraiban a részmunkaidőben foglalkoztatottak 0,5-ös szorzóval szerepelnek.

Az alkalmazott munkaerő többségét minden országban a tanárok alkotják, de az iskola dolgozóinak összetétele jelentős mértékben azon múlik, hogy az intézmény üzemeltetését hogyan szervezik. Egyes országokban a takarítást, az épületfenntartást, az étkeztetést döntően külső cégekkel végeztetik, másutt inkább az iskola alkalmazásában állókkal. Hasonlóképpen, az oktatást-nevelést segítő szakszolgálatokat (például pályaválasztási és továbbtanulási tanácsadás, iskolaorvosi szolgálat) egyes országokban külön hálózatokba szervezett – bár esetenként az iskolába telepített –, máshol az iskola alkalmazásában álló szakembergárda látja el. Ezek a különbségek befolyásolják a tanárok létszámarányának különbségeit a felmérésben részt vevő országok között. Átlagosan az iskola munkatársainak 73 százalékát alkotják a tanárok. Ehhez képest Belgiumban, Írországban, Koreában és Svájcban az arány legalább 80 százalék, viszont Magyarországon és Mexikóban 63 százalék, illetve ennél kevesebb. Az utóbbi két országban viszonylag magas az épület üzemeltetését végző segédszemélyzet aránya (lásd 8. ábra és Függelék 14. táblázat). E tekintetben elhanyagolható különbségek vannak a kis és nagy iskolák között (lásd Függelék 15. táblázat), ami arra utal, hogy rendszerszintű különbségekről van szó.

8. ábra
Az iskola dolgozóinak megoszlása az ellátott feladatok szerint (2001)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

A tanárok alkalmazotti státusa

Egy kivételével valamennyi vizsgált országban bértábla szerint fizetik a tanárokat, akik az országok többségében köztisztviselői, illetve közalkalmazotti státusban vannak, ami viszonylag nagy állásbiztonsággal jár. A közalkalmazotti kinevezést azonban a legtöbb ország központilag előírt képesítési követelményekhez, olykor próbaidőhöz is (Olaszország, Spanyolország), illetve versenyvizsgához is (Franciaország, Korea, Olaszország, Spanyolország) köti. Ezekben az országokban közalkalmazott pedagógusok alkotják a tantestület magját.

Ugyanakkor az iskolákban gyakori jelenség, hogy a tanári kar különböző szintű képesítéssel és eltérő alkalmazotti státussal rendelkező pedagógusokból áll. A képesítési szint és az alkalmazási státus összefügg: például ott, ahol csak megfelelő képesítésű személyt lehet főállásban foglalkoztatni, ugyanakkor nincs feltétlen egybeesés a részmunkaidős foglalkoztatás, illetve a határozott időre kötött szerződés között, mindkettő inkább a tanárok munkaerő-piaci helyzetével függ össze, és kisebb-nagyobb gyakorisággal majdnem minden vizsgált országban előfordul.

Nemzetközi átlagban a tanárok 12 százalékának van határozott időre szóló szerződése, ez az arány négy százaléknál kisebb Dániában és Koreában, viszont 20 százaléknál magasabb Belgiumban és Portugáliában (lásd Függelék 16. táblázat).

Számos tanárt alkalmaznak részmunkaidőben, az elterjedtség mértéke azonban rendszer- és helyzetfüggő. Kisebb iskolákban előfordul, hogy a kis óraszámú tantárgyakban nem adódik egy teljes munkaerőt igénylő óraszám. Másik ok lehet, hogy nehéz megfelelő képesítésű, teljes állást vállaló tanárt találni egyes keresett szakokon. Az okok lehetnek pénzügyi természetűek is, amelyek a munkáltatót részidős foglalkoztatásra ösztönzik (például akkor, ha a teljes idejű alkalmazás vagy a határozatlan idejű kinevezés magasabb bérrel, különféle kedvezményekkel jár együtt, amelyet a meghatározott idejű szerződéssel rendelkezők, illetve a részmunkaidőben foglalkoztatottak nem élveznek). Mexikóban és Svájcban a részidős foglalkoztatás egészen gyakori: a tanároknak több mint 60 százalékát így alkalmazzák. Ezzel szemben Koreában ez a munkáltatói megoldás kivételnek számít, előfordulási gyakorisága egy százaléknál is kisebb (lásd Függelék 16. táblázat).

Meg kell jegyezni, hogy a részidejű foglalkoztatás nem feltétlenül jár együtt rosszabb alkalmazási feltételekkel. Bár sok részfoglalkozású pedagógusnak van meghatározott időre szóló szerződése, tíz közül hat határozatlan idejű szerződéssel rendelkezik. Ugyanakkor Írországban csak teljes munkaidős pedagógus kaphat határozatlan idejű kinevezést, Magyarországon a részfoglalkozásúak többségét pedig határozott időre szóló szerződéssel foglalkoztatják.

Kereslet és kínálat a tanári pályán

Az iskolák munkaerő-ellátottságáról a létszámarányok és a foglalkoztatás módja csak részben ad képet. Ugyanilyen fontos szempont, hogy mennyire célszerűen tudják az iskolák az alkalmazott pedagógusokat foglalkoztatni, illetve személyzeti politikájukkal mennyire tudják a középfokú oktatás célkitűzéseit teljesíteni. Ez részben munkaerő-piaci kérdés is: képesek-e az iskolák minden tantárgyra megfelelően képesített tanárt alkalmazni? Van-e elegendő képesített tanár, illetve vannak-e hiányszakok? Ezek a gyakorlati problémák számos országban okoznak fejfájást az iskolaigazgatóknak. Az OECD középfokú iskolákra kiterjedő vizsgálata választ keresett a tanári munkaerőpiac e kérdéseire, amelyekről az alábbiakban lesz szó.

A tanári pálya vonzerejét és megtartóképességét egy sor külső körülmény és jó néhány konkrét, az iskolával mint munkahellyel összefüggő körülmény befolyásolja. A bérezési rendszer, a bértábla alapján elérhető jövedelmek, a kiegészítő juttatások (például szabadság, vasúti és egyéb kedvezmények) rendszere, valamint az általános munkafeltételek (kötelező munkaidő, szabadság) olyan rendszerszintű tényezők, amelyek hatással vannak a tanári pálya vonzerejére, illetve a pályán maradás esélyeire. Ugyanakkor a helyi munkaerő-piaci feltételek ugyancsak befolyásolják a képesített tanerők kínálatát, valamint az alkalmazásban álló pedagógusok karrierdöntéseit. Így például a tanárok képzettségi profilját használni tudó új iparágak munkaerő-elszívó (agyelszívó) hatását lehet érzékelni egyes körzetekben, különösen egyes tantárgyak oktatói esetében. Van ellenkező példa is: a helyi munkaerőpiac szűkössége sokakat ösztönöz arra, hogy a viszonylagos állásbiztonsággal kecsegetető tanári hivatást válasszák. A gyakori változások egy-egy régió ipari kapacitásában – különösen a tudásintenzív iparágak jelentős és dinamikus mozgása – megnehezítik a tanári munkaerőpiac tervezését és az alkalmazkodás megszervezését. A pedagógusfluktuáció ráadásul függhet előző korszakok pedagóguspolitikáitól is: egyes országokban a tanárok tömeges elöregedésével kell számolni, másutt az alacsony bérek és a nehéz munkafeltételek miatt jelentős a pályáról elvándorlók száma.

A tanári állások betöltésének problémái

Nehéz olyan mutatót találni, amelyik egyetlen számmal összegzi a tanárok foglalkoztatásával kapcsolatos problémákat. Mivel a pedagógushiánynak többféle oka lehet, egy ilyen mutató könnyen félreértelmezéshez vezetne. Például a tanári állások betöltöttségét mutató arányszám nem ad információt arról, hogy megfelelően képesített tanárokkal töltötték-e be az állásokat. Rendelkezésre áll azonban a mutatók szélesebb köre – legalábbis néhány országban –, amelyek már jól jellemzik a tanári munkaerőpiacot. Ezen mutatók közé tartozik a betöltetlen álláshelyek száma és aránya, a megfelelő képesítéssel nem rendelkező személyekkel betöltött álláshelyek aránya, az üres státusok aránya, és az iskolaigazgató által észlelt tanárhiány. (Erről bővebben lásd Education Policy Analysis, 2002).

A jelen felmérés adatai megerősítik, hogy néhány országban egyensúlyhiány tapasztalható a pedagógus-munkaerő keresleti és kínálati oldala között, ami számos iskolát arra kényszerít, hogy nem teljesen megfelelő képesítésű munkaerőt alkalmazzon. A 9. ábra és a Függelék 16. táblázat mutatja, hogy az alkalmazott pedagógusok nem jelentéktelen kisebbsége az adott iskolafokozatra és tantárgyra érvényes tanári képesítés nélkül tanít. Kivételt képez Korea, ahol minden tanárnak rendelkeznie kell az előírt képesítéssel. A nem teljes képesítéssel rendelkezők aránya a pedagógusok között nemzetközi átlagban 14 százalék, a legalacsonyabb Írországban (0,4 százalék), legmagasabb pedig Svédországban (27 százalék). A részfoglalkozásúak körében ez az arány rosszabb, ami azokban az országokban súlyos probléma (pl. Svájcban), ahol a részfoglalkozású tanárok aránya eleve magas, és egyharmaduk nem rendelkezik a szükséges képesítéssel sem. Olaszországban ugyan a részfoglalkozásúak felének nincs teljes értékű képesítése, viszont a tanároknak csak 7 százaléka részfoglalkozású.

9. ábra
A nem megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazási gyakorisága (2001)
Teljes és részmunkaidőben dolgozó, megfelelő képesítéssel nem rendelkező tanárok aránya

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Egy iskolaigazgatóknak szóló kérdőíves felmérés az említett tüneti mutatóknál mélyebb betekintést enged a személyzeti politikába. Megkérdeztük az iskolaigazgatókat, ki felel az álláshelyek betöltéséért, és azt is, hogy a betöltetlen üres állásokra eső feladatokat milyen módon látják el.

A válaszok azt mutatják, hogy az iskolaigazgatók nem mindenütt rendelkeznek a tanárok kiválasztásának a jogával. Úgy tűnik, a magánszektorban a legtöbb esetben az igazgató teljes jogkörrel felel a személyzeti politikáért, néhány országot és esetet kivéve (lásd 10. ábra). Ezzel szemben magasabb oktatási hatóságok rendelik ki a tanárokat az állami iskolákhoz Franciaországban, Koreában, Portugáliában és Spanyolországban, ami az állami állás feltételéül szabott versenyvizsga-rendszerből adódik. Dániában, Magyarországon, Norvégiában és Svédországban viszont az állami intézményekben is teljes az iskola autonómiája a tanárok kiválasztásában. Ez nem jelenti azt, hogy a tanárok alkalmazása szabályozatlan: a legtöbb országban a pedagógusok foglalkoztatását jogszabályok rögzítik. Így például a tanári munkaidőt, a kötelező óraszámot Belgiumban, Magyarországon törvény, Dániában, Norvégiában az állam és a pedagógus-szakszervezetek megállapodása kötelező érvénnyel szabályozza. A vizsgált országok közül Svédországban a legrugalmasabb a pedagógusok alkalmazásának rendszere: az iskolák egyénileg megállapított szerződések szerint foglalkoztatják a tanárokat (Education at a Glance, 2002).

10. ábra
Az iskola felelőssége a tanárok alkalmazásában az állami és a magánintézményekben (2001)
Azon tanulók aránya, akik iskolájában a tanárok alkalmazása az iskola hatáskörébe esik, fenntartónként

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Az iskolában a pedagógusok kiválasztása és beosztása a legkomolyabb személyzetpolitikai feladat, hiszen az iskolavezetésnek a pedagógus-munkaerőpiac korlátozó feltételei között kell megtalálnia a legmegfelelőbb megoldásokat. A tanárok kiválasztására az iskolavezetésnek akkor is van több-kevesebb befolyása, ha a pedagógusok munkahelyre irányítása magasabb oktatási hatóságok jogköréhez tartozik.

Egy kiegyensúlyozott tanári karban férfiak és nők, pályakezdő, középkorú és idősebb pedagógusok egyaránt vannak, akik képzettségük és tapasztalataik révén széles kompetenciaskálát és gazdag személyiségmintát képviselnek a felnövekvő ifjúság számára. A tantestület tagjainak cserélődése része az iskola természetes életfolyamatainak, ahogy a diákok cserélődése is az. Probléma akkor adódik, ha túlságosan magas a pedagógusfluktuáció, s ez megingatja a tantestület szakmai integritását, vagy – ellenkezőleg – hosszú időn át egyáltalán nincs tanári mobilitás, és egy idő múlva a tantestület teljes egészében elöregszik.

Az iskolaigazgatók felmérésünkben nyilatkoztak arról, hogy intézményükben hány üres álláshely volt a 2001/2002-es tanév kezdetén, továbbá arról is, hogy ezeket milyen módon töltötték be, illetve ha nem töltötték be, hogyan gondoskodtak a feladatok ellátásáról. Válaszaik rávilágítanak a személyzeti politika országonkénti és országokon belüli különbségeire. Meg kell jegyezni, hogy a pedagógusellátás megoldása nem mindenütt egyforma súlyú probléma, mert a tanári fluktuáció sem egyforma mértékű az egyes országokban, illetve az iskolákban. Átlagosan a tanári állások 11 százaléka üresedik meg évente, ami egyenletes vándorlási ráta mellett azt jelentené, hogy kb. nyolcévente cserélődne ki egy-egy tantestület. Ehhez képest Dániában és Koreában a 2001/2002-es tanévben csupán minden huszadik tanári állás vált betöltendővé (lásd Függelék 17. táblázat).

Hogyan töltik be az iskolák az üres állásokat? A legkézenfekvőbb módszer, hogy egy másik, megfelelő képesítésű személyt alkalmaznak. A felmérésben részt vevő országokban tíz közül kilenc tanuló iskolájában került sor erre. Ez azonban nem mindig volt lehetséges, így más módon kellett gondoskodni a hiányzó tanárok pótlásáról. A 11. ábrán és a Függelék 17. táblázatában négy jellemző gyakorlat alkalmazásának relatív gyakoriságát mutatjuk be.

11. ábra
A tanárhiány megszüntetésének leggyakoribb módszerei (2001)
Azon tanulók aránya, akik iskolájában az alábbi módszereket alkalmazták, az igazgatók válaszai alapján

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

A tanulóknak kb. egyharmada jár olyan iskolába, ahol az intézményvezető szerint a felmérés évében felvettek olyan tanárt, aki nem rendelkezett teljes értékű képesítéssel. Belgiumban, Finnországban, Norvégiában, Svédországban és Svájcban a tanulók fele járt olyan iskolába, ahol ez volt a helyzet, Koreában mindössze két százalékuk, Spanyolországban pedig gyakorlatilag nem volt ilyen eset. Gyakran a többi tanár túlórájával oldják meg a pedagógushiányt, ez a legjellemzőbb Magyarországon (ahol szinte minden iskolában előfordult), valamint Dániában és Svájcban, ahol ez történt a tanulók több mint felének az iskoláiban.

Tanárkereslet különböző tantárgyakban

Az általános tanárhiány az oktatási rendszer hanyatlásának jele, ami – ha nem orvosolják időben –, az oktatás minőségének romlásához vezet (What Schools for the Future?, 2001). Normális pedagógusellátottság mellett is felléphet azonban akut tanárhiány egyes tantárgyakban vagy egyes műveltségterületeken a tudásintenzív iparágak megtelepedésekor, vagy amikor olyan tantárgyat vezetnek be az iskolákban, amelyik újfajta tanári szakértelmet igényel.

Az OECD felső középfokú iskolákra kiterjedő vizsgálata az első nemzetközi próbálkozás a tantárgyspecifikus tanárkereslet felmérésére. Ez az iskolafokozat különösen érzékeny a pedagógushiányra, hiszen a szaktárgyakat tanítóknak viszonylag magas szintű szaktudományi ismeretekkel kell rendelkezniük, és emellett ismerniük és alkalmazniuk kell a pedagógiai eszközök és technikák széles választékát ahhoz, hogy az igen heterogén műveltségi szintű és elkötelezettségű, kamaszkorban lévő diákok igényeit kielégítsék, tanulási motivációjukat fenntartsák. Ugyanakkor éppen a magas szintű szaktudományi ismereteik miatt az agyelszívó technológiai és kommunikációs iparágak különösen ezt a pedagógusréteget célozzák meg.

Az iskolaigazgatóktól azt kértük, jelöljék meg azokat a tanulmányi területeket, amelyeken nehéz megfelelő képesítéssel rendelkező tanárokat találni. Csak az általános tantárgyi területekről érdeklődtünk, hiszen a szakmai tantárgyak választéka túlságosan hosszú jegyzéket eredményezett volna. Ugyanakkor az általános tanulmányi területek alá némi kompromisszum árán besorolható a legtöbb szakmai tantárgy. A felsorolt tanulmányi területek a következők: anyanyelv (az oktatás nyelve), matematika, idegen nyelvek, társadalomtudományi tárgyak, természettudományi tárgyak, műszaki tárgyak, művészeti tárgyak, testnevelés és sport, informatikai és információtechnológiai tárgyak, valamint üzleti-kereskedelmi-közgazdasági tárgyak.

Az iskolaigazgatók szerint a tanárhiány az informatikai és kommunikációtechnológiai tantárgyakban a legsúlyosabb. Átlagosan minden második diák iskolájában jelezték, hogy nehéz megfelelően képesített pedagógust kapni ezen tantárgyak oktatására. Matematika szakos tanárokból minden harmadik diák iskolájában jeleztek hiányt, és körülbelül ugyanennyire súlyos a probléma a természettudományi szakos, a műszaki és az idegennyelv-tanárok körében. Ezzel szemben a társadalomtudományi tárgyakban csak a diákok egytizedének iskoláiban jelezték, hogy nehéz megfelelően képesített tanárt kapni (lásd 12. ábra és Függelék 18. táblázat).

12. ábra
A pedagógushiány átlagos mértéke tantárgyanként (2001)
A középfokú tanulók százaléka, akik iskolájában az igazgatók megítélése szerint a megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazása problémát okoz, tantárgyi területenként

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

A 13. ábra jelzi, hogy a tanárhiány az egyes országokat különböző mértékben érinti. Súlyosnak ítéljük a pedagógushiányt, ha a diákok legalább felének az iskoláiban problémát okoz. Ilyen mércével mérve súlyos a tanárhiány a következő tantárgyakban és országokban (a részleteket lásd a Függelék 18. táblázatábat):

  • Üzleti, kereskedelmi és közgazdasági tárgyak: Belgiumban és Svájcban;
  • Informatikai és információtechnológiai tárgyak: Belgiumban, Finnországban, Magyarországon, Svédországban és Svájcban;
  • Műszaki tárgyak: Írországban;
  • Természettudományi tárgyak: Belgiumban, Írországban és Svájcban;
  • Idegen nyelvi tárgyak: Belgiumban, Magyarországon és Mexikóban;
  • Matematika: Belgiumban, Dániában és Svájcban.

13. ábra
Pedagógushiány az egyes tantárgyak oktatásában (2001)
A középfokú tanulók aránya, akik iskolájában az igazgatók megítélése szerint a megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazása problémát okoz, országonként és tantárgyi területenként

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Míg Belgiumban az iskolavezetők hat hiányterületből ötöt ítéltek súlyosnak, Olaszországban egyetlen olyan tanulmányi terület sincsen, amelynek pedagógusellátottságát a diákok egyötödének iskoláiban súlyosnak tartják (lásd Függelék 18. táblázat).

Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a tanári pálya választását számos tényező együttes mérlegelése motiválja. Az adott képesítéssel számba jövő elhelyezkedési lehetőségek, kereseti kilátások, az elképzelhető munkakörök és karrierperspektívák, előmeneteli lehetőségek, a pálya presztízse, valamint az egyéni körülmények egyaránt motiválják a tanári képesítéssel rendelkezők döntéseit (Santiago, 2002). Ezért az egyes országokban – a helyzettől függően – igen különböző szakmapolitikai eszközökkel lehet a tanárhiányt csökkenteni. További elemzés szükséges ahhoz, hogy fel lehessen fedni a pedagógushiány és a tanári minőség összefüggéseit, és javaslatokat lehessen tenni olyan politikákra, amelyek kezelik az ezzel kapcsolatos problémákat.

A felmérési eredmények tanúsága szerint a tanárhiány az egyes tantárgyi területeken is nagyon különböző az egyes iskolákban. Az országon belüli különbségek átlagosan legalább akkorák vagy nagyobbak, mint az országátlagok közötti különbségek.

Standardizált indexek az országok és az iskolák közötti különbségek mérésére

Az iskolák közötti különbségek érzékeltetése érdekében a vizsgálat adatainak elemzésekor bevezettek egy komplex hiánymutatót. Az igazgatóknak az egyes tantárgyi területekre vonatkozó válaszait tapasztalati pontszámban összesítették. Az volt a feltevés, hogy azok az iskolák, amelyeknek több tantárgyban van nehézségük megfelelő tanárok felvételében, jobban rákényszerülnek a képesítés nélküliek alkalmazására, mint azok, amelyek nem tapasztalnak ilyen nehézségeket, és képesek megtartani a jó tanárokat. A tapasztalati pontszámokat standardizálták, mégpedig úgy, hogy az összes ország összes iskolájának átlagát és szórását kiszámították, s a nemzetközi átlagot nullának, a szórást egynek véve az egyes iskolák eredményeit erre a nemzetközi skálára transzformálták.

Hogyan értelmezzük a standardizált indexeket? A standardizált index az iskolák pontszámait a nemzetközi átlaghoz viszonyított távolságban határozza meg. Ez tehát relatív pontszám: a +1 pontérték egy iskolára vonatkozóan azt jelenti, hogy diákjai olyan iskolákba járnak, amelyekben nagyobb nehézséget jelent képesített tanárokat találni, mint az OECD-országok (itt csak a felmérésben részt vevő államok értendők) tanulói kétharmadának iskoláiban és fordítva: a -1 indexérték azt jelenti, hogy az OECD-országok tanulói kb. 60 százalékának iskoláiban nehezebb képesített tanárokat találni, mint az adott iskolában.

A standardizált indexek alapján készült oszlopdiagramok azt mutatják meg, hogy – az indexen mért szélső értékeket illetően (kb. a tanulók 10-10 százalékát érintő iskolákról van szó – milyen különbségek vannak az egyes intézmények között. Az oszlopok hosszúsága a különbségek nagyságát, elhelyezkedése pedig az OECD-átlaghoz viszonyított helyzetet érzékelteti (lásd 14. ábra).

A 14. ábra és a Függelék 19. táblázat országonként mutatja be a tanárok foglalkoztatásában észlelt relatív nehézséget (lásd keretes írás).  Belgiumban a tanulók többsége (legalább háromnegyede) olyan iskolákba jár, ahol a tanárhiány indexe jelentősen magasabb az OECD-átlagnál. Ezzel szemben Olaszországban a tanulóknak legalább 90 százaléka olyan intézményekben tanul, ahol könnyebb megfelelő képesítésű pedagógust találni, mint az OECD-országokban általában. A tanulók többségének iskolaigazgatói Írországban és Svájcban is az átlagosnál súlyosabb szaktanár-hiányt jeleztek, míg Dániában, Koreában, Norvégiában, Portugáliában és Spanyolországban ez a gond a tanulók iskoláinak kisebb részét érinti.

14. ábra
A megfelelő képzettséggel rendelkező tanárok foglalkoztatási nehézségének indexe (2001)
Átlagos standardizált index és percentilisenkénti indexértékek

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Fontos megjegyezni, hogy ez a felmérés semmilyen vonatkozásban nem terjedt ki az iskolai, illetve a tanári minőség vizsgálatára. A tanárhiányt az iskolaigazgatók szubjektív megítélése alapján állapítottuk meg, így nem zárható ki az a lehetőség sem, hogy éppen a legigényesebb igazgatók jeleznek az átlagosnál súlyosabb tanárhiányt, míg az igénytelenebbek kevésbé érzékelnek problémát.

Információs és kommunikációs technológia az iskolákban

A számítógépek nem helyettesítik sem a tanárt, sem a könyveket, sem a természettudományi laboratóriumokat. Ideális esetben a tanulási és a munkakörnyezet részei, kiegészítő információforrások, amelyek gazdagítják az iskola alkalmazottainak és diákjainak kommunikációs lehetőségeit. Nem az a kérdés, hogy az iskolának kell-e számítógépeket biztosítania a pedagógusok és a tanulók számára vagy sem – a válasz egyértelmű igen –, hanem az, hogy a rendelkezésre álló eszközök és rendszerek megfelelnek-e a tanulást ösztönző munkakörnyezet követelményeinek.

Bár az első standard számítógépes alkalmazások (szövegszerkesztő, adatbázis-kezelő, grafikus programok) már 30 évvel ezelőtt megjelentek egyes iskolákban, a standardizált grafikus kezelőfelületek, az adatkonverzió, a fájlműveletek és kezelőeszközök konvencióinak kialakulása jóval későbbi fejlemény. Az 500 éves nyomtatott írásbeliség fejlődésének történelmi példája elgondolkodtató: a könyvnyomtatás megjelenése után még a leggazdagabb irodalommal rendelkező országokban is sok évtizednek kellett eltelnie ahhoz, hogy a helyesírás szabályait lefektessék, ami a nyomtatott írásbeliség tömeges elterjedésének feltétele. Fél évezreddel később 20 év elegendő volt arra, hogy elfogadott konvenciók alapján világhálóban kommunikáljanak egymással az emberek, messze hatékonyabban, mint amit maga az írásbeliség lehetővé tesz. Bár 2000-ig majdnem minden középfokú iskolában megjelent valamilyen szintű infokommunikációs technológia, jelenléte helyenként ma is meglehetősen kezdetleges színvonalú, s az oktatási következmények korántsem mentesek az ellentmondásoktól. A legtöbb ország még mindig az alapvető technikai-technológiai beruházás szakaszában tart, és a jelen felmérés adatai is azt mutatják, hogy igen kevés országnak sikerült eddig az iskolák széles körében elterjeszteni a számítógépek pedagógiai eszközként (munkaeszközként) való használatát.

A vizsgálatban megkíséreltük nyomon követni az információtechnológiai eszközök elterjedését (lásd 15. ábra). Az iskolák adaptivitásának érdekes mutatója a standard információtechnológiák bevezetése időpontjának eloszlása, ami egyúttal következtetni enged a számítógépek egyes országokon belüli elterjedésének sebességére (lásd Függelék 20. táblázat és 15. ábra). Ha nem is pontosan, de körülbelül megbecsülhető, hogy adott időpontban a tanulók hány százalékának iskoláiban vezettek be valamilyen szinten információs és kommunikációs technológiákat.

15. ábra
Az információs és kommunikációs technológiák bevezetése az iskolákban (1980-2001)
A középfokú tanulók százaléka, akik iskolájában a standard számítógépes alkalmazások, a világháló és az e-mail 1980 és 2000 között került bevezetésre

A standard számítástechnikai alkalmazások sporadikusan már az 1970-es évek végén megjelentek. 1980-ra a tizenöt országból tízben (beleértve Belgiumot, Dániát, Finnországot, Franciaországot, Írországot, Olaszországot, Norvégiát, Svédországot, Svájcot és Hollandiát) az iskolák egy kis hányadában megjelentek már a szövegszerkesztő és adatbázis-kezelő programok. 1990-re átlagosan a középiskolai tanulók alig több mint fele, egyes országokban ennél sokkal kisebb hányada járt számítógéppel rendelkező középfokú intézményekbe (lásd Függelék 20. táblázat és 15. ábra). 1995-re az átlagos arány elérte a 80 százalékot, 2000-re a középiskolások több mint 90 százaléka járt számítógépekkel felszerelt iskolába.

A világháló 1994 és 2001 között mindössze hét év alatt elterjedt a vizsgált országokban (Mexikót kivéve), és az elektronikus levelezőrendszerek használata is lassan normatív követelmény. A vizsgálat kérdései alapján persze a tanulók tényleges hozzáférési lehetőségei, illetve az alkalmazások használatának mértéke nem állapítható meg, hiszen ez függ az egy számítógépre jutó felhasználók számától, illetve a közösségi terekben elhelyezett (és nem laboratóriumokba zárt) számítógépek és szoftverek mennyiségétől.

Tanulói munkaállomások

Az egy számítógépre jutó tanulók száma a leggyakrabban használt indikátor, amellyel az iskolai számítógépekhez való hozzáférés mértékét becslik. Az OECD vizsgálatában azokat a munkaállomásokat vették számításba, amelyeken multimédia-alkalmazások futtathatók (CD-ROM, hangkártya), és amelyeket oktatási célra használnak. Figyelmen kívül hagyták a tisztán adminisztrációs tevékenységekre használt számítógépeket. Az iskolaigazgatóktól azt kérdezték meg, hány számítógép áll a tanulók rendelkezésére az iskolában. Fontos megjegyezni azonban, hogy a számítógépek jelenléte még nem biztosíték arra, hogy használják is őket, mint ahogy az sem bizonyos, hogy a meglévő gépek korszerűek, elég nagy a memóriájuk, elég gyorsak, illetve fel vannak szerelve kellő mennyiségű és minőségű szoftverrel, valamint perifériákkal (például nyomtatóval). Végül az országos átlag jelentős iskolák közötti különbségeket takar, ami összefügghet az iskola szociokulturális, illetve földrajzi környezetével és az intézmény típusával.

A vizsgált OECD-országokban 2001-ben átlagosan kilenc tanulóra jutott egy számítógép. A 16. ábra tanúsága alapján ez az arány nagyon különböző a felmérésben részt vevő országokban: kevesebb, mint három tanuló jut egy számítógépre Dániában, miközben tizenhárom vagy több diák osztozik egy gépen Írországban, Mexikóban, Portugáliában és Spanyolországban (lásd Függelék 21. táblázat).

16. ábra
Az egy számítógépre jutó tanulók és tanárok száma a középfokú iskolákban (2001)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

Az országos átlagok elfedik az iskolák és a tanulók közötti súlyos különbségeket. A digitális szakadék sajnos társadalmi valóság a legtöbb országban. Az iskolán belüli hozzáférés mértékét küszöbértékekkel mérve megállapítható, hogy a tanulók mekkora hányada jár olyan iskolákba, ahol könnyen, illetve nehezen érhetők el az információs és kommunikációs technológiai eszközök. Például ha a hozzáférhetőség küszöbértékének tekintjük azt, ha legalább 10 tanulóra jut egy számítógép, akkor elmondható, hogy Norvégiában, Svédországban minden tanuló számára elérhető a számítógép az iskolában, Dániában a tanulóknak majdnem 90 százaléka, Belgiumban és Finnországban a tanulók több mint fele, Magyarországon és Svájcban kevesebb mint a fele, de több mint a negyede, Mexikóban, Portugáliában és Spanyolországban kevesebb mint egynegyede jár olyan iskolába, ahol ez a kritérium teljesül.

Ha szigorúbb kvótát állapítunk meg (4 tanulóra számítva egy gépet), e hozzáférési küszöb szerint a digitális elitklubból ki van zárva a tanulóknak legalább 90 százaléka Magyarországon, Írországban, Olaszországban, Mexikóban, Portugáliában, Spanyolországban és Svájcban. Ez talán túl szigorú kritériumnak tetszik, azonban tény, hogy Dániában, Norvégiában és Svédországban a középfokon tanulók többsége olyan iskolákba jár, ahol ez a kritérium teljesül. A skála másik végén viszont azt látjuk, hogy Mexikóban, Portugáliában, Spanyolországban a tanulók fele, Olaszországban több mint a negyede, Magyarországon és Svájcban több mint 10 százaléka olyan iskolába jár, ahol legalább 20 tanuló osztozik egy számítógépen (lásd Függelék 21. táblázat).

Tanári munkaállomások

Ahhoz, hogy a számítógép hasznos információforrás, a tanítás tervezésének eszköze, illetve tanítási segédeszköz lehessen, a tanároknak rendelkezniük kell elektronikus munkahellyel, azaz az iskolákban tanári munkaállomásokat kell kialakítani. Jelenleg ezek a követelmények messze nem teljesülnek, miközben a tudástársadalmakban ma az átlagos munkahelyi környezetből nem hiányozhat a hálózatban működő számítógépes munkaállomás. Az oktatási intézményrendszereknek előbb-utóbb ki kell építeniük az elektronikus technológiai környezetet, ha a tudástársadalomban való hatékony működésre akarják felkészíteni diákjaikat.

A felmérésben megkérdeztük az iskolaigazgatókat, hány számítógépes munkaállomást tartanak fenn a tanárok kizárólagos használatára az iskolában. A teljes munkaidőben foglalkoztatottakra átszámított pedagóguslétszámot ezzel a számmal elosztva képeztünk egy tanár/számítógép mutatót, amelynek eloszlását a 16. ábra és Függelék 21. táblázat mutatja be.

Koreaaz egyetlen ország a felmérésben részt vevők közül, ahol minden tanárra legalább egy számítógép jut, ahol tehát a számítógépes munkaállomás a tanári munkahely állandó felszereléséhez tartozik. Más országokban nem ez a helyzet. Még a skandináv országokban is, ahol a legkedvezőbb az arány, néha két vagy több tanár osztozik egy számítógépen. A többi országban a mutató lényegesen rosszabb, a skála másik végén Belgium, Olaszország és Portugália áll, ahol átlagosan tíznél több tanár osztozik egy munkaállomáson.

Amint a 16. ábrán látható, a legtöbb országban a tanár/számítógép arány értelemszerűen alacsonyabb, mint a diák/számítógép arány. Figyelemre méltó kivételek is akadnak: Belgiumban, Franciaországban, Olaszországban viszonylag több számítógép jut a diákoknak, mint a tanároknak. Vitatható persze, hogy kell-e minden tanárnak saját munkaállomás, vagy elegendő a közterületeken (pl. könyvtár, számítógépterem) elhelyezni megfelelő számú számítógépet, amelyekre azután tanárok és diákok egyaránt bejelentkezhetnek saját felhasználói kóddal.

Akárcsak a tanuló/számítógép arány, a tanár/számítógép arány is különbözik az országokon belül. Belgiumban, Franciaországban, Magyarországon, Írországban, Olaszországban, Mexikóban, Portugáliában, Spanyolországban és Svájcban a diákoknak legfeljebb 10 százaléka jár olyan iskolákba, ahol minden tanárnak van saját munkaállomása (lásd Függelék 21. táblázat), és az arány a legjobban ellátott skandináv iskolarendszerekben sem haladja meg a 25 százalékot. A felmérésben részt vevő országok közül egyedül Korea kivétel, ahol a saját tanári munkaállomás követelmény.

Hálózati technológiák az iskolában

Bár a tanulás egyéni tevékenység, a közös tudás- és információbázis lényeges jellemzője az intézményes tanulásnak. Ez tankönyvekben, tantervekben testesül meg. Az információs és kommunikációs technológiák akkor válnak integráns részévé az iskola tanuló szervezetének, ha ez a közös információbázis elektronikus formában is rendelkezésre áll. Tovább menve, szükséges, hogy a közös információbázishoz mindenki – tanuló és tanár – hozzáférjen, s hogy lehetséges legyen a belső elektronikus kommunikáció az iskolai szervezet tagjai között. Ennek feltétele, hogy az iskolai számítógépek belső hálózatba legyenek kötve.

Az igazgatók arról is nyilatkoztak, hogy az iskolai számítógépek hány százaléka van hálózatra kötve. Amint a 17. ábra mutatja, az OECD-országok átlagában az iskolai számítógépek 69 százalékáról lehet elérni az internetet. Az internet-hozzáférés aránya a skandináv országokban (Dánia, Finnország, Norvégia, Svédország) 90 százalék feletti, míg Franciaországban, Olaszországban és Mexikóban 50 százalék alatt marad (lásd Függelék 22. táblázat).

17. ábra
Az internetre és helyi hálózatba kapcsolt számítógépek aránya (2001)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

Valamivel alacsonyabb az intranet-hozzáférés aránya. Az OECD-átlag szerint az iskolai számítógépek 59 százalékáról lehet elérni a belső hálózatot (intranet). Az arány 80 százalék felett van Dániában, Koreában és Svédországban, viszont 40 százalék alatt marad Franciaországban, Olaszországban és Mexikóban (lásd Függelék 22. táblázat).

Bár belső hálózat az iskolák többségében létezik, a rákötött munkaállomások számában és arányában jelentős különbségek vannak. Belgiumban, Finnországban és Norvégiában a tanulóknak legalább 10 százaléka, Franciaországban, Magyarországon, Olaszországban, Mexikóban és Spanyolországban a tanulóknak legalább egynegyede olyan iskolába jár, ahol nem létezik belső hálózat. A skála másik végén viszont azt látjuk, hogy Dániában, Koreában és Svédországban a tanulóknak legalább háromnegyede jár olyan iskolába, ahol a számítógépek túlnyomó része hálózatba van kötve, ugyanez a tanulók felének iskoláiról mondható el Finnországban, Norvégiában és Svájcban, és egynegyedéről Belgiumban, Magyarországon és Spanyolországban. A 100 százalékos hálózati hozzáférés azonban viszonylag ritka a vizsgált országokban: kb. a tanulók egytizedének iskoláira jellemző.

Ha a belső számítógépes hálózatot minimális technikai kritériumnak tekintjük ahhoz, hogy az informatikai eszközök teljes körűen használhatók legyenek az oktatásban, ezek az eredmények azt sugallják, hogy csak Dánia, Korea és Svédország képes technikai hátteret biztosítani az információtechnológiai eszközökkel támogatott tanulási rendszerek meghonosításához.

Az erőforrások kihasználása: pedagógus-továbbképzés, számítógép-használat

Az előző két rész az iskolai erőforrások bőségének, illetve szűkösségének kérdéseit feszegette. Azt vizsgáltuk, mennyire hozzáférhetőek a humán erőforrások, illetve az információs és kommunikációs technológiák a felmérésben részt vevő országokban. Azonban az erőforrások jelenléte az iskolában nem jelenti automatikusan ezek célszerű kihasználását is, ami pedig feltétele a tanulás hatékony támogatásának. Az OECD-vizsgálat néhány részinformáció erejéig az erőforrások megújításának és felhasználásának feltárásában is kezdeményező lépéseket tett. Elsősorban a pedagógusok önképzése és továbbképzése, valamint a számítástechnika oktatási alkalmazása, illetve ennek akadályai képezték kutatásunk tárgyát.

A pedagógusok szakmai fejlődése

A tanári képesítés megszerzése csak az első lépés a pedagógiai szakértelem elsajátítása felé. Az osztálytermi tapasztalat és a folyamatos önképzés elengedhetetlen feltétele annak, hogy a gyakorló tanár hivatásos pedagógussá váljék, aki képes tapasztalatait és új ismereteit folyamatosan beépíteni pedagógiai és módszertani eszköztárába, s aki a tanítási és nevelési helyzetek egyre szélesebb körét képes alkotó módon kezelni. A didaktikai készségek karbantartása, az új kommunikációs és technológiai készségek, az új pedagógiai ismeretek szerzése lényeges eleme a tanári munkának, hiszen az egész életen át tartó tanulásra csak olyan tanárok képesek felkészíteni diákjaikat, akik maguk is ezt teszik.

A tudás gyors változása, a tudástechnológiák radikális átalakulása, és emellett az iskolában felbukkanó újabb kori társadalmi és tanulási problémák egyre fontosabbá teszik a tanári tudás- és készségtár folyamatos megújítását. Az oktatáspolitika újabban ébred rá erre, ezért általános a törekvés hatékonyabb pedagógus-továbbképzési politikák kialakítására. Ennek ellenére a tanárok továbbképzésben és önképzésben való részvételével és annak eredményességével kapcsolatos információink igen korlátozottak, ami megnehezíti e tevékenységek szakmapolitikai szintű tervezését és hatékony befolyásolását.

A szakmai továbbképzés modern koncepciója az önképzésre alkalmas tevékenységek széles skáláját öleli fel. Egyes teoretikusok szerint a szakmai fejlődés mint növekedési folyamat értelmezendő, amibe beletartozik az új ismeretek szerzésén kívül a gyakorlati tapasztalatok értékelése és e kettő kombinálása kreatív megoldásokban. Ebben az összefüggésben – érvelésük szerint – a pedagógusok szakmai fejlődése az iskola belső kultúrájának alapvető része. „Feltételezéseink arról, hogy az iskola milyen szervezetté válhatna (ti. tanuló szervezetté – a ford.) forradalmian új eszme, ám az olyan iskolák létrehozása, amelyekben a tanárok fejlődését komolyan veszik, csak hosszú evolúció eredménye lehet. Idő kell egy olyan iskolakultúra megteremtéséhez, amelyben a tanárok fejlődését éppen olyan fontosnak tartják, mint a diákokét …   hiszen végső soron a diákok tanulási és önfejlesztési képessége nem haladja meg azokét, akik tanítják őket.” (Eisner, 2002)

A középfokú iskolák vizsgálata néhány mutatója jelzést ad arról, milyen mértékű a pedagógusok részvétele a szakmai továbbképzésben, továbbá mennyire változatosak ezek tevékenységi formái. Az iskolaigazgatók kérdésünkre válaszolva jelezték, milyen eszközök állnak rendelkezésükre a pedagógusok továbbképzésének támogatására, a tanárok mekkora hányada vett részt az előző tanévben továbbképzésen, részint az új információs és kommunikációs technológiák elsajátítása érdekében, részint egyéb szakmai kompetenciájuk erősítése céljából. Végül egy sor különböző szakmai fejlődést elősegítő tevékenység vonatkozásában jelezték tanáraik azokon való részvételét.

Részvétel a szakmai önképzés különféle típusaiban

A felmérés során az iskolaigazgatók kérdésünkre válaszolva jelezték, hogy különböző szakmai fejlődést elősegítő tevékenységtípusok közül melyek azok, amelyekben a megelőző tanévben legalább egy pedagógus részt vett. A hagyományos, tanfolyam jellegű alkalmak mellett a felsorolás olyan tevékenységeket is tartalmazott, mint az egymás óráinak látogatása tapasztalatcsere céljából, mentorálás, akciókutatásban, iskolafejlesztő programokban és szakmai hálózatokban való részvétel. Bár a jelenlét tényleges intenzitását tevékenységtípusonként nem tudtuk felmérni, az adatok jól mutatják a preferált formákat (lásd Függelék 23. táblázat).

Az adatok tanúsága szerint a kurzus jellegű továbbképzések a legelterjedtebb továbbképzési formák. Ezek általában pár tucat órás rövid tanfolyamok, műhelygyakorlatok egy-egy tantárgy tartalmi és metodikai újdonságainak közvetítése céljából. Tizennégy ország közül tízben a diákok több mint 90 százaléka olyan iskolákba jár, ahol a 2000/2001-es tanévben legalább egy tanár részt vett ilyen kurzuson (lásd Függelék 23. táblázat).

A szakmai önképzésnek egy másik gyakori formája az újabb, magasabb képesítésre irányuló tanulmányok folytatása. Jellemzően a pályán való előrehaladás, a magasabb besorolás, a vezetői posztra aspirálás motiválja a pedagógusok továbbtanulását, illetve nem elhanyagolható mértékben a határozatlan idejű kinevezéshez szükséges hiányzó képesítés megszerzése. Magyarországon, Koreában és Svédországban a tanulók több mint 80 százalékának iskoláiban jelezték az igazgatók, hogy vannak tanáraik, akik újabb képesítés megszerzéséért tanulnak. Kevéssé jellemző ez a továbbképzési cél Olaszországban, ahol ugyanez csak a tanulók egynegyedének iskoláiról mondható el.

A más iskolákban tett látogatások alkalmasak arra, hogy a pedagógusok kollégáik tanítási gyakorlatát összevessék a sajátjukkal, ennek fényében vizsgálják saját praxisukat, új technikákat sajátítsanak el. Mind a kötetlen tapasztalatcserék, mind pedig a formálisabb mentori, szaktanácsadói, szakfelügyelői látogatások fontos szerepet játszanak a pedagógiai professzionalizmus fenntartásában és fejlesztésében, az iskolák szakmai színvonalának egységesítésében és javításában. Ilyen típusú látogatásokról az igazgatók leggyakrabban Dániában, Finnországban, Koreában, Portugáliában és Svédországban számoltak be, ahol ez a tanulók több mint 70 százalékának iskoláiban jellemző gyakorlat. A pedagógusok szakmai továbbképzésének erről az eszközéről legkevésbé Belgiumból, Franciaországból, Írországból jelezték az igazgatók, hogy előfordul. A formálisabb mentori találkozások (szaktanácsadás) a tanulók többségének iskoláiban jellemző Dániában, Franciaországban, Olaszországban, Koreában, Mexikóban és Svájcban (lásd Függelék 23. táblázat).

Szinte minden országban az iskolák többségében rendszeres gyakorlat a tanárok közös műhelymunkája tanítási-nevelési kérdésekben. Egyes országokban – így nálunk is – az azonos tárgyat tanító szaktanárok munkaközösségekben dolgoznak, másutt egyes tantárgyak, tantárgycsoportok tanárai formálisan is működő oktatási egységet alkotnak, kinevezett vezetővel. Az együttműködés kiterjedhet tervezési kérdésekre (tanterv-készítés), a tankönyvek kiválasztására, az eszközvásárlásokra, az eszközök és az erőforrások megosztására, közös használatára, a tanulók munkájának értékelésére. Átlagosan a tanulók négyötödének iskoláiból jelezték az igazgatók, hogy az iskolában ilyen munkaközösségek működnek. Esetenként az együttműködés iskolafejlesztési projekt, akciókutatás, minőségbiztosítási rendszer működtetését jelentheti. Ilyen iskolai kutatási és innovációs projektekben való részvételről a tanulók háromnegyedét oktató intézmények igazgatói számoltak be Dániában, Finnországban, Olaszországban és Norvégiában.

Sok tanár szakmai társaságok, hálózatok tagjaként szerzi be új információit, osztja meg tapasztalatait, bár a vizsgálatban részt vevő országokban ez kevésbé tűnik általános gyakorlatnak, Dániát, Finnországot, Koreát, Norvégiát és Svédországot kivéve, ahol a tanulók több mint 60 százaléka jár olyan iskolákba, ahol a tanárok részt vesznek ilyen hálózatok, társaságok munkájában.

A szakmai továbbképzés és az önképzés tevékenységtípusainak változatossága a humán erőforrás fejlesztésének jellemző mutatója. Ennek mérésére összefoglaló indexet dolgoztunk ki, amelyben összegeztük az igazgatóknak az egyes tevékenységtípusokra adott pozitív válaszait. A nyers pontszámokat a nemzetközi mintán standardizáltuk úgy, hogy az OECD-átlagot nullának vettük, és a skála egységeként a nemzetközi szórást definiáltuk. Ezen a skálán minden iskola pontszámát egyöntetűen a nemzetközi átlaghoz és a nemzetközi szóráshoz viszonyítjuk.

A Függelék 24. táblázat adatai szerint a szakmai továbbképzési tevékenységek változatossága index országos átlagai -0,73 (Írország) és 0,65 (Dánia) között mozognak: az országátlagok közötti távolság nem egészen másfél szórásnyi. Ennél viszont sokkal magasabb az egyes országokon belüli szóródás: legalább két, többnyire annál több szórásnyi a különbség még az alsó és a felső 10 százaléknyi tanuló iskoláinak kizárása után is! Ezek szerint az iskolák egy részében jóformán semmilyen továbbképzési tevékenység nem folyik, vagy ha igen, az meglehetősen egysíkú; míg vannak olyan iskolák – ezeket tekinthetjük tanuló szervezeteknek –, amelyekben a pedagógusok a testületi és egyéni önképzés és továbbképzés változatos formáiban vesznek részt. Általában a skandináv országok (Dánia, Finnország, Norvégia és Svédország), Korea és Svájc iskolaigazgatói jelezték a továbbképzési tevékenységekben a legnagyobb változatosságot. Ugyanakkor Belgiumban, Írországban, Franciaországban, Olaszországban és Spanyolországban a tanárok és testületek önképzési kultúrája kevésbé elterjedt (lásd 18. ábra és Függelék 24. táblázat).

18. ábra
A szakmai továbbképzés és önképzés tevékenységtípusainak változatossága (2001)
Átlagos standardizált index és percentilisenkénti indexértékek a tanulónépességben

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Külön kérdés, hogy a tanárok mekkora hányada vesz részt továbbképzési tevékenységekben. Mint ahogy az is, hogy az új információs és kommunikációs technológiák elterjedését mennyire támogatják erre irányuló továbbképzések. Az iskolaigazgatók válaszai alapján ítélve a 2000/2001-es tanévben a tanárok egyharmada vett részt információs és kommunikációs technológiákkal összefüggő továbbképzésekben és körülbelül a fele más egyébfajta továbbképzésben. A 19. ábrán látható, hogy a mezőny élén a négy skandináv ország áll, amelyekben a pedagógusok több mint 40 százaléka vett részt IKT-val kapcsolatos és 60-80 százaléka egyéb továbbképzésben. A sor végén Magyarország, Olaszország és Portugália áll 20-25 százaléknyi részvétellel az IKT- és 30-40 százaléknyi részvétellel az egyéb továbbképzésekben. Meg kell azonban jegyezni, hogy a tényleges részvétel magasabb is lehet, mint amiről az iskolaigazgatók tudnak. Különösen igaz ez azokban az országokban (Franciaország, Spanyolország), amelyekben a pedagógusok továbbképzését magasabb szakmai hatóságok szervezik közvetlenül a pedagógusokkal egyeztetve, az iskolavezetés tudta nélkül (lásd Függelék 25. táblázat).

19. ábra
A szakmai fejlesztő tevékenységekben való részvétel mértéke (2001)
Azon tanulók százaléka, akik iskolájában a tanárok különböző arányban vesznek részt szakmai fejlődést segítő tevékenységekben

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

Tanárok és az új technológiák a középfokú oktatásban

Az információs és kommunikációs technológiák iskolai alkalmazását a következő négy szempontból vizsgálták a középfokú iskolai felmérésben: mennyire használják a pedagógusok a számítástechnikát az oktatásban, milyen mértékű az informatikai továbbképzésekben a tanári részvétel, mennyire sikerült az új technológiákat integrálni az oktatásban, és milyen tényezők akadályozzák a számítástechnikai és információtechnológiai eszközök és módszerek alkalmazását.

Használnak-e a pedagógusok számítógépet?

Az iskolák igazgatóit megkértük: becsüljék meg, hogy a tanárok mekkora százaléka használ informatikai eszközöket az iskolájában. Az igazgatók szerint átlagosan a tanároknak kevesebb, mint a fele használ számítógépes alkalmazásokat oktatási célokra (beleértve az órára való felkészülést is), tíz tanár közül négy használja az internetet, és minden ötödik tanár használ e-mailt legalább havonta egyszer. Az arányok valószínűleg sokkal rosszabbak lennének, ha a minimális gyakoriságot heti két-három alkalomban határoztuk volna meg, ami a rendszeres használat fogalmát sokkal jobban fedi.

A Függelék 26. táblázatában bemutatjuk az iskolák megoszlását aszerint, hogy a tanárok mekkora hányada használ számítógépet különféle célokra. Nehéz megítélni, hogy a tantestületen belül melyik az a kritikus küszöb, ami felett az IKT-használat az iskola kultúrájának és étoszának integráns részévé válik. Önkényesen azt mondhatjuk, ha a tanárok nyilvánvaló többsége számítógép-használó, akkor az iskola mint szervezet informatikai írástudónak számít, és ez meghatározza a pedagógusok viszonyát az információs és kommunikációs technológiák iskolai alkalmazásához. A 20. ábrán azt mutatjuk be, hogy az informatikai írástudás küszöbét 60 százaléknál megvonva, a tanulók mekkora hányada jár olyan iskolákba, ahol ezt a küszöbértéket az információtechnológia különféle alkalmazásaiban elérik.

20. ábra
Az informatikai írástudó iskolákba járó tanulók aránya (2001)
Azon tanulók százaléka, akik iskolájában a tanárok több mint 60 százaléka használ standard számítógépes alkalmazásokat, internetet és e-mailt

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

Egyelőre kisebbségben vannak azok a tanulók, akiknek iskoláiban az igazgató szerint a tanároknak legalább 60 százaléka használ számítógépet a munkájában. A négy skandináv országban és Koreában viszont normának számít az iskolákban az informatikai írástudás (beleértve a számítógépes alkalmazások és az internet használatát). Ebben az öt országban a tanulók túlnyomó többségének iskoláiban a legtöbb tanár számítógép-használó, ami összefügg azzal, hogy minden (vagy majdnem minden) tanárra egy külön tanári számítógépes munkaállomás jut (lásd 20. ábra). A két adat együtt járása azt sugallja, hogy a tanárok megfelelő információtechnikai eszközökkel való ellátása ha nem is elégséges, de mindenesetre szükséges előfeltétele annak, hogy az új technológiák beépüljenek az iskola tanítási-tanulási gyakorlatába.

Meglehet, hogy a tanároknak az említettnél nagyobb hányada használ számítógépet magán célra, hogy rendelkezik otthon számítógéppel, illetve olyan informatikai készségekkel, amiket nem használ az iskolában. Kérdés azonban, hogy a privát számítógép-használatnak milyen jelentősége van, ha egyszer nincs hatással az iskolai oktatás, illetve a tanulás hatékonyságára.

Érdemes megvizsgálni, mennyiben felelős az iskolai elektronikus munkafeltételek sanyarúsága a tanárok csekély mértékű számítógép-használatáért. Miközben a tanárok jelentős része maga is befektet időt, pénzt és energiát saját informatikai készségeinek fejlesztésébe, valóságos haladás csak azokban a tanuló közösségekben érhető el, amelyek közös célokat tűznek ki az információs és kommunikációs technológia alkalmazására. Ahogyan az elemi olvasás- és íráskészség elsajátítása még nem tesz valakit automatikusan olvasó és író emberré, hanem literátus közösségre (családra, barátokra, iskolára) van szükség, amelyben ezek a készségek értéknek számítanak, és ahol használják őket, ugyanúgy a számítástechnikai és információtechnológiai készségeket is csak meghatározott céllal és irányban fejleszti az ember. Ehhez az szükséges, hogy legyenek felhasználó közösségek, amelynek tagjai eszmét, gondolatot, tapasztalatokat cserélnek, ismereteket osztanak meg egymás között ezeknek az eszközöknek a használatáról, hasznáról, céljáról. A felmérés azt bizonyítja, hogy a számítógép alkalmazásának ilyen értelemben vett készséggé és értékké válása nagymértékben függ az ellátottságtól: a számítógép-használat azokban az országokban a legelterjedtebb a tanárok körében, amelyekben az elektronikus munkafeltételek a legjobban fejlettek.

Van-e jelentősége a tanárok informatikai továbbképzésének?

A tanárok, ha oktatói nem is – ami sokkal fontosabb – terjesztői lehetnek az informatikai kultúrának, miközben ha ez idegen tőlük, súlyos akadályaivá válhatnak az informatikai kultúra terjedésének. Ezért manapság a pedagógus-továbbképzés egyik kulcsfontosságú célja a tanárok informatikai eszköztudásának gyarapítása, hiszen ez az egyetlen útja az információs és kommunikációs technológia elterjesztésének az iskolai tanításban, illetve tanulásban. A gondosan tervezett, folyamatos pedagógus-továbbképzés – amely az iskola célkitűzéseihez igazodik – hozzájárul a tanári képességek fejlődéséhez és közvetve az iskolai tanulás hatékonyságának növeléséhez is.

Az információs és kommunikációs technológiával kapcsolatos továbbképzések gyakorisága (lásd 21. ábra) – a felmérési adatok tanúsága szerint – általában együtt jár az egyéb továbbképzésekben való részvétel gyakoriságával. Azonban ahogy új tanárgenerációk nőnek fel, a kifejezetten informatikai alapkészségeket fejlesztő továbbképzésekre várhatóan kevesebb szükség lesz, inkább az új technológiai rendszerek működtetése, az oktatásba való integrálása lehet a továbbképzések tárgya, ami már inkább a tartalmi-metodikai továbbképzések kategóriájába sorolódik. Lehetséges, hogy már most ez a helyzet Svédországban, ahol kiugróan magas a tartalmi-metodikai továbbképzésben részt vevők aránya (80 százalék felett van), miközben kifejezetten informatikai továbbképzésre a tanároknak mindössze egyharmada jár (lásd 21. ábra és Függelék 25. táblázat).

21. ábra
A tanári részvétel aránya az IKT-továbbképzésekben (2001)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

Mennyire épülnek be az új technológiák az iskolai tanulásba?

Az információs és kommunikációs technológiákat jól lehet használni egy sor különböző tanítási-tanulási tevékenységben. Önálló és csoportos tanulásban, kutatási és analitikus készségek fejlesztésére, egyébként megfigyelhetetlen helyzetek szimulálására egyaránt alkalmas a számítógép. Alkalmazható továbbá önálló házi feladatok elvégzésére, hálózatban tanulásra, információk gyűjtésére, tárolására, lehívására, felkutatására. Ebben a minőségében az iskolai belső hálózat (intranet) az internetre kapcsolva az ismeretek és információk új forrásának tekinthető.

Vajon hogyan használják ma a számítógépeket az iskolákban? Az igazgatóktól arra kerestünk választ, hogy különféle oktatási célokra gyakran, kevésbé vagy egyáltalán nem használnak-e számítástechnikai eszközöket (lásd Függelék 27. táblázat).

Az adatok arra utalnak, hogy a számítógépet elsősorban információt lekérdező és tároló rendszerként használják a legtöbb iskolában. Átlagosan a diákok kétharmada jár olyan intézménybe, ahol a számítógépet gyakran használják információgyűjtő-eszközként arra, hogy az interneten keressenek, illetve onnan letöltsenek dokumentumokat. Ezzel összehasonlítva az összes többi felhasználási területen lényegesen kisebb gyakoriságú alkalmazásról számoltak be az igazgatók. Gyakran használják a számítógépet:

  • önálló tanulási képességek fejlesztésére a tanulók 31 százalékának iskoláiban;
  • kiegészítő oktatásra és gyakorlási lehetőség biztosítására a tanulók 21 százalékának iskoláiban;
  • arra, hogy a tanulók egyéni tanulási tempójuk szerint haladhassanak az órán (a tanulók 19 százalékának iskoláiban);
  • különböző tantárgyak egyes részeinek kombinálására (19 százalék);
  • a szimulációs tanulás feltételeinek megteremtésére (15 százalék).

Bár az iskolák nagy része nem használ rutinszerűen információs és kommunikációs technológiákat pedagógiai céljai elérésére, alkalmilag a legtöbb iskola kísérletezik az informatikai eszközök használatával mind az öt területen. Valójában ez a kísérleti szituáció az, ami jellemző: a tanárok – a lehetőségekhez mérten – megpróbálják kitalálni, mire és hogyan használhatnának számítógépet munkájukban. Teszik mindezt egy folyamatosan változó környezetben, amelyben a technológia bizonytalanságával és változékonyságával, tanítványaik informatikai tudásbeli fölényével és saját felkészültségük korlátaival kell megbirkózniuk.

Egyelőre kevés iskolában sikerül az informatikai eszközöket pedagógiai stratégiai célok szolgálatába állítani, de azért vannak jelei az iskolai informatika ilyen irányú fejlődésének. Például Norvégiában és Svédországban a tanulóknak durván a fele (40 és 60 százalék között) olyan iskolákba jár, ahol a számítógépeket az önálló tanulási képesség fejlesztésére és külön gyakorlási alkalmak fenntartására használják. Mexikóban a tanulók 40 százalékának iskoláiban megengedik, hogy a diákok egyéni tempójuk szerint számítógép mellett dolgozzanak a tanítási órán. Hasonló arányban használnak informatikai eszközöket különböző tantárgyak egyes részeinek kombinálására Dániában.

Az iskolák közötti különbségek feltárása érdekében standard indexet számoltunk az információtechnológia pedagógiai alkalmazása változatosságának mérésére. Ebben az igazgatók öt válaszát summáztuk egyetlen pontszámban. A pontszámokat nemzetközi skálán standardizáltuk, amelyen az OECD-átlag nulla és az OECD-szórás egy.

Dániában, Svédországban és Norvégiában a tanulóknak több mint háromnegyede olyan iskolákba jár, ahol a számítástechnikát az OECD-átlagnál változatosabban használják, míg Magyarország, Írország és Spanyolország épp az ellenkezőjével tűnik ki. Ugyanakkor az is látható, hogy az iskoláknak minden országban van egy elit rétege, ahol a számítástechnika alkalmazásának változatossága vetekszik a leghaladóbb norvég és svéd iskolákéval: Olaszországban a tanulók 25 százaléka, Mexikóban 10 százaléka jár ilyen intézményekbe (lásd 22. ábra és Függelék 28. táblázat).

22. ábra
Az oktatási célú számítógép-használat sokféleségének indexe1 (2001)
Átlagos standardizált index és a különböző percentilisenkénti indexértékek a tanulónépességben

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 A standardizált index összetevői: önálló tanulás segítése, többlet tanulási és gyakorlási lehetőség biztosítása a tanulók számára, a tanulók egyéni haladási ütemének lehetővé tétele a tanórán, különböző tantárgyak elemeinek kombinálása, információszerzés az internetről.

A felhasználási célok mellett az iskolaigazgatók arról is beszámoltak, hogy milyen alkalmazások épültek be a rendszeres tanulói tevékenységekbe. A kérdés – meglehetősen liberálisan – úgy szólt, melyek azok a tevékenységek, amelyeket a tanulók legalább havonta egyszer feladatul kapnak. A 23. ábra és a Függelék 29. táblázat összegzi a válaszokat. Leginkább elterjedt a szövegszerkesztő programok használata (93 százalék), a keresőprogramok (85 százalék) és a táblázatkezelő programok (75 százalék) használata. Lényegesen kevesebben írnak programokat (OECD- átlag: 27 százalék), ritkábban használnak grafikus programokat, illetve leveleznek elektronikusan.

23. ábra
Számítógéppel kapcsolatos tanulói tevékenységek gyakorisága a középfokú oktatásban (2001)
A felső középfokon tanulók aránya, akik iskolájában különböző számítógéphez kapcsolódó tevékenységek a tanulók feladatai közé tartoznak legalább havonta egy alkalommal, az igazgatók válaszai szerint

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Az egyes számítógéppel végzett tevékenységek gyakorisága országonként változó. Mexikóban és Portugáliában a tanulók 80 százalékának iskoláiban rendszeresen használnak grafikus programokat, Mexikóban és Magyarországon az átlagosnál gyakrabban jelezték (a tanulók 60, illetve 44 százalékának igazgatói), hogy számítógépes programokat íratnak, míg ez az arány 20 százaléknál kisebb Dániában, Finnországban, Franciaországban, Írországban, Koreában, Spanyolországban és Svájcban. Dániában, Finnországban, Koreában és Svédországban a tanulók 70 százalékának iskoláiban van a tanárok és a diákok között e-mail kapcsolat, ezekben az országokban jellemzően magas a belső hálózatba kötött és a pedagógusokra jutó munkaállomások aránya.

Az adatok azt jelzik, hogy az egyes országok között felfogásbeli különbségek is vannak az informatikai eszközök használatában: míg egyes államokban a számítástechnikát az írásbeliség új és hatékony eszközeként kezelik, addig máshol inkább a speciális készségek kialakítására alkalmazzák.

A számítógép-vonatkozású tanulói tevékenységek sokfélesége jellemzően öszszefügg a számítógépek oktatási alkalmazásának sokféleségével.

Az információtechnológiával kapcsolatos tanulói tevékenységek változatosságát – az információtechnológia pedagógiai alkalmazása változatosságának analógiájára – nemzetközi indexszel mértük. Feltételeztük, hogy a két index között együttjárás van: ahol szélesebb körben, többféle pedagógiai célra használják a számítógépet, ott az információs és kommunikációs technológiák változatosabb formákban jelennek meg a tanulói tevékenységekben is. A két indexet közös grafikonon ábrázolva (lásd 24. ábra) azt találjuk, hogy – legalábbis az országos mutatókat tekintve – valóban létezik ilyen összefüggés. Figyelemre méltó kivétel Magyarország, ahol a pedagógiai alkalmazások szegényességéhez képest a tanulói tevékenységek változatosnak tűnnek.11

24. ábra
Az oktatási célú számítógép-használat sokfélesége és a számítógéphez kapcsolódó tanulói tevékenységek sokféleségének kapcsolata

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Miféle akadályai vannak az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrálásának?

Az iskolaigazgatók egy 22 lehetséges problémát felsoroló jegyzéken megjelölték azt a hármat, amelyik szerintük iskolájukban leginkább akadályozza az információs és kommunikációs technológiák hatékony alkalmazását, majd a három problémát rangsorolták. A válaszokat súlyoztuk (a legsúlyosabb probléma hármas pontszámot, a harmadik legsúlyosabb probléma egyes pontszámot kapott), és országos összesítést képeztünk belőlük annak érzékeltetésére, hogy egy-egy országon belül milyen súlyosnak ítélik az adott tényezőt.

Az eredményeket a 25. ábra és a Függelék 30. táblázat mutatja be. Figyelemre méltó, hogy a 22 felsorolt akadály közül mindössze hat jelenik meg legalább egy ország toplistáján. Ezek azonban felölelik az egész problémaköteget, amellyel az oktatási rendszerek küszködnek az iskolai informatikai kultúra elterjesztése során, kezdve a gépekkel való ellátás szűkösségén egészen a tanárok munkájának megszervezéséig. A problématerületek a következők:

  • nincs megfelelő számú számítógép a tanárok számára;
  • nincs megfelelő számú számítógép a diákok számára;
  • a számítástechnikai eszközök elavultak;
  • nincs elegendő változatosságban megfelelő szoftver;
  • karbantartási és rendszerfenntartási problémák vannak;
  • a tanári munkaidő-beosztás nem számol a megnövekedett felkészülési idővel;
  • nehéz beépíteni az infokommunikációs tevékenységeket az iskolai tanulás jelenlegi szervezeti kereteibe;
  • nincs elég érdeklődés és motiváció a tanárok részéről;
  • a tanárok infokommunikációs műveltsége hiányos és elégtelen.

A tanulók számára biztosított számítógépes munkaállomások elégtelen menynyiségét jelölték meg mint a három legfőbb akadály egyikét Belgium, Magyarország és Korea kivételével minden részt vevő országban. Mivel az „elegendő menynyiség” a használat idő- és helyigényétől függ, és ez folyamatosan növekszik, számolni kell azzal, hogy minden fejlesztés ellenére a hardver- és szoftverellátás tartós problémának ígérkezik. A tanárok informatikai jártasságainak hiányát tipikusan a második legsúlyosabb problémaként emlegetik az igazgatók. E területen is elmondható, hogy a gyors avulások és változások miatt a tanárok informatikai tudáshiányával, az ebből eredő frusztrációval még hosszú ideig számolni kell. Egyúttal kalkulálni kell azzal is, hogy a tanárok tanulási idejét be kell tervezni a munkaidőbe, és biztosítani kell a folyamatos továbbképzést.

A tanárok számára biztosított munkaállomások elégtelenségét tekintik az infokommunikációs technológia alkalmazása egyik legfontosabb akadályának Dániában, Magyarországon, Norvégiában, Mexikóban és Portugáliában. Minthogy az informatikai műveltség – mint minden műveltség – aktív tevékenység révén fejlődik, a tanárok korlátlan internet és intranet hálózati hozzáférésének – s az ehhez szükséges eszközöknek – a biztosítása valószínűleg a leghatékonyabb módja annak, hogy a pedagógusok infokommunikációs készségeit rövid időn belül a kívánt szintre emeljék. Mint a fentiekben kimutattuk, ma az iskoláknak csak kis hányada képes a pedagógusok számára a megfelelő eszközökhöz való korlátlan hozzáférést biztosítani.

Öt országban látják úgy az igazgatók, hogy a legnagyobb problémák egyike az iskolai számítógépek elavult technikai színvonala. Az elmúlt évtizedekben számos ország nagyarányú kampányt indított az iskolák számítógépekkel való ellátására. Miközben ezek a kormányzati szintű befektetések ténylegesen javították az iskolák technológiai színvonalát, és a standard eszközellátás kétségtelen előnyeivel jártak, az ilyen kampányok szükségképpen azzal a nem kívánatos mellékhatással járnak, hogy az eszközök folyamatos megújítása tervezhetetlenné válik, hiszen a teljes eszközpark egyszerre avul el.

25. ábra
Az iskola IKT-vonatkozású céljai elérésének akadályai (2001)
Az érzékelt akadályok pontszámai országos szinten aggregálva

Egy számító- gépre jutó tanulók száma Egy számító- gépre jutó tanárok száma Hardver és szoftvervonatkozású akadályok Tanárvonatkozású akadályok
Nincs elegendő számító- gép tanári haszná- latra Nincs elegendő számító- gép tanulói haszná- latra Elavultak (3 évnél régebbiek) a számító- gépek Nincs elegendő szoftver- típus A fenntartási és a technikai segítség hiányzik Nincs elegendő idő felkészülni az órákra Bonyolult a számítógép integrálása osztálytermi oktatásra Érdeklődés és hajlandóság hiánya a számítógép használatára Érdeklődés és hajlandóság hiánya a számítógép használatára az oktatásban
Belgium (Fl.) 7,5 14,7 ooo o oo
Dánia 2,8 2,1 o ooo oo
Finnország 5 1,6 o oo ooo
Franciaország 5,8 8,5 o ooo oo
Magyarország 10,2 5,5 o oo ooo
Írország 13,1 9,4 ooo oo o
Olaszország 11,7 14,6 oo ooo o
Korea 6,4 0,8 ooo oo o
Mexikó 16,5 7,2 o ooo oo
Norvégia 3,7 1,7 oo o ooo
Portugália 14,4 9,6 o ooo oo
Spanyolország 15,5 5,9 ooo o oo
Svédország 3,4 1,3 ooo o oo
Svájc 9 3,2 o ooo oo
 
Hollandia1 38850 38751 oo ooo o

ooo A legkomolyabb akadály
oo A második legkomolyabb akadály
o A harmadik legkomolyabb akadály

1 Az ország nem teljesítette a mintaválasztással kapcsolatos nemzetközi követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.