2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> A középfokú oktatás nemzetközi tükörben

Az oktatási rendszer és a tanulói haladás sajátosságai

Az oktatási intézmények személyi és tárgyi feltételei

Az eddigiek alapján a skandináv országok oktatási rendszere egy nem túlzottan szelektív, a tanulók igényeit szem előtt tartó, őket partnerként kezelő intézményrendszerként jelenik meg. Kérdés, hogy ez az intézményrendszer milyen személyi feltételek mellett oktat, s milyen infrastrukturális környezetben működik. Ennek vizsgálatára az OECD-felmérés jó alkalmat teremtett, mivel – legalább alap szinten – igyekezett megvizsgálni a tanárellátottságot, a tárgyi feltételek elemei közül pedig a napjainkban nagyon aktuális számítógépes felszereltséget.

Tanári ellátottság és továbbképzés

A vizsgált skandináv államok tanárpolitikai kérdésekben is a decentralizált modellhez sorolhatóak, ezekben az országokban ugyanis jellemzően helyhatósági vagy intézményi szintű hatóság felelős a tanárfoglalkoztatási kérdésekért. A pedagógusok ezen túlmenően nem közalkalmazottként, hanem jellemzően határozatlan időre szóló szerződéssel foglalkoztatott alkalmazottként dolgoznak (bár közalkalmazotti státus is előfordul, például Finnországban). Az állás elnyerésében és karrierjük alakításában nagy szerepe van saját választásuknak és az iskola vagy a helyhatóság döntésének. A kiválasztás mechanizmusa ezekben az országokban is szabályozott: Finnországban és Norvégiában az állás meghirdetésének módját, Norvégia és Svédország esetében a szakszervezetekkel való konzultációt is előírják (Basic…,  2001).

A skandináv országok közül többen is küzdenek a tanárhiány jelenségével. A pedagógushiányt nem könnyű mérni, mivel nem feltétlenül ragadható meg az üres állások magas számában, hiszen az oktatási rendszer és az iskolák elvben többféle eszközzel is tudják tartósan vagy átmenetileg kezelni a helyzetet. A probléma mértékének mérésére ezért az üres státusok száma mellett a nem megfelelő képesítéssel dolgozó tanárok arányának indikátorát is alkalmazta a vizsgálat.

A felmérés adatai szerint a tanárok foglalkoztatása Dániában, Norvégiában és Svédországban csaknem teljes mértékben az iskolák kompetenciája. Finnországban nem teljesen van ez így: a diákoknak csak átlagosan kétharmada jár olyan iskolába, amely maga dönt a tanárok felvételéről, de még ez az arány is lényegesen magasabb az OECD-felmérésben vizsgált országok egészéhez képest. Ezek a számok az iskolák jelentős önállóságára utalnak. A szakemberekkel való ellátottság így mindenkor a helyi viszonyok függvénye, illetve intézményi döntések eredménye, ami egymástól eltérő foglalkoztatási stratégiákat eredményezhet, természetesen a mindenkori foglalkoztatási lehetőségek figyelembevételével.

A több európai országot érintő tanárhiány ezekben az országokban is érzékelhető, ezt az OECD-vizsgálat több, közvetett mutatóval igyekezett mérni. A foglalkoztatási helyzetre közvetve utal a megfelelő képesítés nélkül foglalkoztatottak aránya. A négy országból kettőben – Norvégiában és Svédországban – kifejezetten magas ez az arány, több mint másfélszerese a vizsgált országok átlagos arányának, de Finnországban is átlag feletti. Egyedül Dániában mondható kedvezőnek a helyzet (lásd 7. ábra).

7. ábra
Az előírt képesítéssel nem rendelkező fő- és részfoglalkozású tanárok aránya (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A skandináv országokban nemcsak a tanári foglalkoztatás működik rugalmasabban, de tanárhiány esetén is kevesebb előírás köti az iskolák vagy az oktatásügyi hatóságok kezét a tartós vagy átmeneti megoldások kialakításában (többnyire az iskolák szintjén dőlnek el ezek a kérdések). Jellemző megoldás ilyen helyzetben a meglévő források intenzívebb használata (például az osztálylétszám megemelése), a már az iskolában foglalkoztatott tanárok megbízása egy másik tantárgy oktatására, illetve felkérésük olyan képzési szinten történő tanításra, amire nem rendelkeznek képesítéssel (Basic…, 2001). Előfordul az is, hogy új embert alkalmaznak a hiányzó posztra, ha nincs megfelelő képesítéssel rendelkező jelölt, akkor nyugdíjas pedagógust vagy olyan személyt, aki (még) nem rendelkezik megfelelő végzettséggel. Az ilyen megoldást nem korlátozzák jogszabályok a minimálisan szükséges végzettség előírásával, de az így foglalkoztatott pedagógust jellemzően csak meghatározott időre alkalmazzák, és van, ahol ezen túlmenően alacsonyabb bérért dolgoznak (Finnország). A tanárhiány esetén fellépő problémákat ennélfogva ezek az országok igen rugalmasan képesek kezelni, amire azért is nagy szükség van, mivel némelyikben az átlagosnál nagyobb gondot jelent a pedagógushiány. Feltehetően részben ez, s részben a megengedőbb szabályozás következménye, hogy a nem megfelelő végzettséggel rendelkező tanárok aránya az OECD elemzése szerint Finnországban és Svédországban is 10% felett van (Teachers Matter, 2005).

Mind a négy országra jellemző, hogyha megüresedik egy-egy tanári álláshely, igyekeznek azt megfelelően képzett személlyel betölteni. Dániát leszámítva azonban (ahol a tanárhiány a jelek szerint lényegesen kisebb) jelentős azon iskolák száma is, ahol végül hiányos végzettséggel rendelkezőket is felvesznek. Egyéb megoldások is előfordulnak, ezek között a tanárok túlórában történő foglalkoztatása a leggyakoribb, ami az iskolák csaknem felében előfordul. Hiányzó pedagógus miatt azonban egyik országban sem maradt el sok tanóra, mert ha kevés a tanár, akkor másik kollega helyettesít. Az ilyen órák aránya Norvégiában kétszerese az átlagnak, ami szintén a komoly szakemberhiányra utal. Dániában – a fentiek miatt is – nem ennyire rossz a helyzet, de – akárcsak Norvégiában – jelentős a szóródás az egyes iskolák között, vagyis a pedagógushiány az intézményeket nagyon eltérő mértékben érinti. Nagy a különbség tantárgyak szerint is, a legnagyobb probléma az informatika területén jelentkezik, ugyanakkor a nyelvoktatásban az átlagosnál kisebb a gond.

A négy országból hármat is érintő tanárhiány a foglalkoztatott oktatók képzettségében is megjelenik, azonban az egy tanárra jutó gyerekek átlagos számában lényegesen kevésbé, gyakorlatilag csak Finnországban. Finnország (15,1 fő tanuló/tanár aránnyal) az európai rangsor végén szerepel (nagy belső szórással), a másik három ország helyzete átlag feletti, Norvégiáé kifejezetten a legjobb (8,2)11 (lásd Függelék 12. táblázat). Ha minden szakmai munkát végző személyt figyelembe veszünk, akkor Finnország is közelít az országok átlagához, s – ami még fontosabb – az országon belüli szórás is csökken. E szóráscsökkenés a másik három országra is jellemző, amit úgy értelmezhetünk, hogy a tanárként, illetve más beosztásban foglalkoztatott személyek tevékenysége – legalábbis részben – átfedi egymást, vagyis szakmai vagy intézményvezetési megfontolásoktól függ, hogy az iskolák tanárokat vagy más – a diákok nevelésében érintett – szakembereket foglalkoztatnak egy-egy munkakörben. Mindez arra utal, hogy a pusztán a tanárok számát vagy a kisegítő szakemberek számát figyelembe vevő indikátorok könnyen torzíthatnak.

Ha a tanuló/tanár arányt az iskolák mérete alapján is megvizsgáljuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy Finnországban és Dániában a kis iskolákban kevesebb tanuló jut egy oktatóra, s ugyanez igaz a pedagógiai-szakmai tevékenységet végző szakemberek tekintetében is. Ez viszont azt jelenti, hogy a rendszer a tanulólétszámtól függetlenül biztosítja ugyanazt a szakemberellátást, sőt a kevesebb diákkal rendelkező iskolák sem kerülhetnek hátrányos helyzetbe. A nem szakmai munkát végző munkatársakról mindez már nem mondható el. Itt már érzékelhető a megtakarításra való törekvés: a kis iskoláknak kevesebb ilyen státus jut. Értelmezésünk szerint ez az oktató-nevelő tevékenység prioritására utal. A másik két országban a kis és a nagy iskolák között nincs érdemi különbség, ami alapvetően a tanulólétszám-arányos finanszírozás következménye lehet. Erre utal a nagyon alacsony országon belüli szórás is, vagyis az iskolák között minimális a különbség a személyi feltételeket illetően.

Az állami/önkormányzati fenntartású, illetve a magániskolák között a tanuló/tanár arányt tekintve sincs érdemi különbség sem a vizsgált országok egészében, sem a skandináv államokban. Ebben a skandinávok esetében komoly szerepe lehet egyrészt a magániskolák állami támogatásának, másrészt annak, hogy a magániskolák nem egy rossz körülmények között működő, rosszul ellátott állami/önkormányzati iskolarendszer mellett működnek – pótolva annak alapvető hiányosságait –, hanem sokkal inkább sajátos igények kielégítésére vállalkoznak, mint például a norvég egyházi iskolák a vallási igények vagy a svéd ipariskolák a gazdaság által megfogalmazott igények kielégítésére.

Az iskolai dolgozók beosztás szerinti belső összetételét nézve azt tapasztaljuk, hogy a négy ország a vizsgálatban résztvevők átlagához közelít. Némi eltérés tapasztalható ugyan – Norvégiában kifejezetten magas (kb. kétszeres) arányban vannak jelen a menedzsmenthez tartozó személyek, Svédországban nagy, Dániában pedig alacsony a szakmai segítő alkalmazottak aránya –, de ezek az eltérések országonként is különbözőek (lásd 8. ábra és Függelék 14. táblázat). Dániában és Finnországban a belső szórásuk is nagy, ami arra utal, hogy nincsenek egyértelmű, mindenhol beváló receptek, az oktatás személyi feltételei a legkülönbözőbb módon alakíthatóak, és eltérő személyi feltételek mellett is lehet egy-egy oktatási rendszer sikeres.

8. ábra
Az iskolákban foglalkoztatottak megoszlása munkakörük szerint (%)
Az egyes munkakörökben alkalmazottak aránya az összes dolgozókon belül, a teljes ideju foglalkoztatottakra átszámítva

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Mind a négy skandináv állam felső középfokú oktatása nagy figyelmet szentel a rugalmas képzésre, a komoly választékra, még ha a hangsúlyok el is térnek országonként. A flexibilis oktatás vagy sokoldalúan képzett tanárokat, vagy rugalmas foglalkoztatást követel meg, hiszen az iskoláknak fel kell készülniük a különböző tanulói igények kielégítésére. A rugalmas foglalkoztatás eszközeiről, vagyis az ideiglenes foglalkoztatásról, a részmunkaidőben történő alkalmazásról viszonylag jó képet kaphatunk (még ha tudjuk is, hogy ezek nem feltétlenül vezethetők vissza minden esetben a rugalmas oktatás igényeire) az OECD-vizsgálat alapján.

Finnországban a részfoglalkozású oktatók szerepe nem kiemelkedő, ugyanakkor magas a teljes munkaidőben, de ideiglenesen (egy évnél rövidebb munkaszerződéssel) foglalkoztatott tanárok aránya. Főállásban és teljes munkaidőben mindöszsze a pedagógusok háromötöde dolgozik. Dánia és Svédország nem ezt a gyakorlatot követi. Az előbbiben a tanárok több mint 80%-a dolgozik tartós szerződéssel, főállású oktatóként. Tegyük hozzá, hogy az utóbbi évtizedben a dán szakképző intézményekben jelentős koncentrációs folyamat zajlott le, amely a korábbinál nagyobb intézmények kialakulásához vezetett, ezek pedig viszonylag könnyen megtehetik, hogy magas arányban foglalkoztatnak teljes munkaidőben, állandó foglalkoztatású oktatókat. Svédországban – Dániához képest – valamivel magasabb az ideiglenes és/vagy részfoglalkozásban alkalmazott szakemberek aránya. Norvégia egy harmadik típusú modellt testesít meg. Itt sok a részfoglalkozású oktató, viszont alacsony az ideiglenes jelleggel (de teljes munkaidőben) foglalkoztatottak részesedése (lásd 9. ábra és Függelék 16. táblázat).

9. ábra
A tanárok megoszlás a foglalkoztatás módja szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Összességében a vizsgált országokban olyan kép rajzolódik ki az oktatás személyi feltételeit illetően, hogy a rendszer – annak ellenére, hogy három országban is komoly a tanárhiány – törekszik – akár nem megfelelően képesített szakembereket alkalmazva is – a kedvező tanuló/tanár arány megtartására, akár a szakmaiságot is valamelyest háttérbe szorítva.

A tanártovábbképzés szintén decentralizált módon működik az északi országokban: többnyire a helyi hatóságok felelősek a megszervezéséért, a finanszírozásért. Tanárképző intézményeket vagy helyi, regionális oktatási centrumokat egyaránt találunk az ilyen képzést kínálók között. A skandináv államok közül kettőben (Finnországban és Svédországban) kötelező a részvétel, ezekben az országokban jellemzően meghatározott időpontban, a tanév kezdete és vége előtti napokon kerül sor ilyen alkalmakra. A tanárok továbbképzését láthatóan komolyan veszik ezek az országok: erre utal a részvétel éves, órában mérhető idejének kiemelkedően magas aránya Svédországban (104 óra) és a résztvevők nagy aránya (62%) Norvégiában (Key topics, 2003).

A tanárok továbbképzésére mind a négy skandináv ország, ezen belül pedig különösen Svédország helyez nagy hangsúlyt. Mindehhez azonban nem társul több kedvezmény, mint más országokban, ami viszont azt jelentheti, hogy a képzésekben való részvétel nem annyira a külső (jogi, pénzügyi) eszközök következménye, mint inkább az oktatási rendszer, illetve ezen belül az egyes iskolák, tanárok belső elvárása, igénye. A továbbképzés módszerei rendkívül változatosak (lásd Függelék 23. és 24. táblázat). Az adatok azt jelzik, hogy a négy országban egyáltalán nem egységes a gyakorlat, nincsenek egyértelműen üdvözítő módszerek, ahány ország, annyiféle megközelítés létezik (lásd 10. és 11. ábra).

10. ábra
Részvétel a tanártovábbképzésben

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

11. ábra
A tanártovábbképzés iskolai támogatása

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Informatikai eszközök és használatuk

Az informatikai eszközökkel való ellátottság csak egy a tanulás tárgyi feltételei közül, de egyre fontosabb eleme az oktatási infrastruktúrának. Tanítani természetesen sokféleképpen lehet, de hogy a számítógépeknek a jövő iskolájában egyértelműen helye van, s hogy az oktatást a legkülönbözőbb módon segítheti, az ma már aligha vitatható.

A négy skandináv ország különböző időpontban, eltérő hosszúságú programok mentén vezette be az informatikai eszközöket az oktatásba. Svédország az Európai Unió és társult tagjai azon egyharmadába tartozik, ahol ez a folyamat már 1995 előtt elkezdődött, míg Finnországban és Norvégiában 1996-ban, Dániában pedig csak 1998-ban. Ez utóbbi három ország a régi uniós országok között lemaradásban volt, a későbbi programok főként csak az újonnan társult országokra jellemzők (lásd Függelék 20. táblázat). A program hosszát tekintve csak Dánia üt el a felmérésben részt vett többi országtól: az itteni program a legrövidebb idejűek közé tartozik, mindössze öt évig tartott, szemben a másik három ország legalább nyolc évig tartó programjával (Basic…, 2001).

A négy skandináv állam más országokkal szembeni előnye – a kései kezdésű, s nem is igazán rövid idejű IKT-program ellenére – ezen a területen mutatható ki leginkább. A számítógépek számát tekintve Dánia áll a legjobban: egy gépre kevesebb, mint három diák jut, de a legrosszabbul ellátott skandináv országban, Finnországban is csak öt. A tanárok által használt gépek számát tekintve is ugyanez a helyzet. Más, a vizsgálatba bevont országok legfeljebb megközelítik ezt a szintet, de csak elvétve érik el. Ugyanezt mondhatjuk az internetkapcsolatról is, a gépek több mint 90%-áról elérhető a világháló. (Ezt az arányt a skandináv országokon kívül csak Korea éri el.) A belső hálózat kiépítettsége valamivel kisebb jelentőségű, de a skandináv országok itt is az élbolyban találhatóak, jelezve, hogy törekszenek az ebből adódó előnyök kihasználásra (lásd 12. ábra és Függelék 21. táblázat).

12. ábra
Számítógépekkel való ellátottság

Forrás: OECD ISUSS-datbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Számítógépes szoftverekkel és hálózati kapcsolattal teljes körűen ellátott12 a vizsgált országok csaknem a fele, ezen belül Finnország és Norvégia iskolái is. Dániában minimális az elmaradás. Sokkal jelentősebb viszont Svédországban, ahol a tanulók mintegy 10%-a jár olyan iskolába, ahol ezek közül legalább az egyik hiányzik. Tekintettel arra, hogy a számítógépek a svéd oktatásban is kiemelkedő szerepet kapnak, ennek hátterében valamilyen tudatos törekvést feltételezhetünk.

A rendelkezésre álló infrastruktúra természetesen nem jelenti egyben annak igénybevételét is. A használat nyilvánvalóan lassabban terjed, hiszen megfelelő programok és a kezelésüket ismerő tanárok is szükségesek hozzá. Az OECD-felmérés azt jelzi, hogy a géphasználat még a skandináv államokban sem általános, bár más országokhoz képest lényegesen magasabb arányú.

Az internetezés ma már ugyanolyan tömeges, mint a számítógép-használat, ugyanakkor az e-mail kapcsolatok oktatási célú alkalmazása kevésbé terjedt el. Ebben az előzőeknél kisebb a skandináv országok előnye, aminek az az alapvető oka, hogy Norvégiában ez a kommunikációs módszer alig terjedt el (lásd 13. ábra és Függelék 26. táblázat)

13. ábra
Oktatási célú számítógép-használat a felső középfokú oktatásban
Azon tanárok aránya, akik legalább havi egy alkalommal oktatási céllal használnak számítógépet, internetet, e-mail rendszert

Forrás: OECD ISUSS-datbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az oktatási célú számítógép-használatot részletesen vizsgálva, az a kép rajzolódik ki, hogy a négy skandináv államban a vizsgált országok egészéhez képest három terület kerül előtérbe: a dokumentumírás, az elektronikus kommunikáció és az információgyűjtés, bár a négy ország között is vannak eltérések. Ez azt jelenti, hogy a skandináv előny elsősorban a legegyszerűbb, a leghétköznapibb helyzetekben figyelhető meg, amelyekhez ráadásul nem is igen kell pótlólagos beruházás (hiszen az ehhez szükséges feltételek az országok jelentős részében hasonló arányban állnak rendelkezésre). Sok más tekintetben a négy ország összességében átlagos helyzetben van, ugyanakkor a programírásra, ami az előzőektől alapvetően eltérő funkció – Svédország kivételével – egyáltalán nem helyeznek nagy hangsúlyt (lásd 14. ábra és Függelék 29. táblázat).

14. ábra
Számítógépes programok használata az iskolákban
Azon iskolák aránya, amelyekben a diákok…

Forrás: OECD ISUSS-datbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Más megközelítésben is kirajzolódik – s ez az OECD-vizsgálatba részt vevő valamennyi országra nézve igaz –, hogy a számítógépes munka fő funkciója az információgyűjtés, ennél lényegesen ritkábban fordul elő minden egyéb oktatási, pedagógiai feladat keretében történő alkalmazás. Ez azt mutatja, hogy a számítógépek oktatási célra történő alkalmazása terén még nem beszélhetünk áttörésről. Nincs lényeges eltérés ebben a skandináv országok oktatási gyakorlatában sem: jellemzően ezekben az országokban is aránytalanul többet használják információgyűjtésre a számítógépeket, mint másutt. Minden skandináv ország elsősorban erre használja, s ebben önmagában nem, csak a használat mértékében térnek el másoktól. Norvégia és Svédország ezen túlmenően nagy fontosságot tulajdonít annak, hogy az átlagostól eltérő érdeklődésű tanulók kiegészítő információkhoz jussanak, Dániában pedig a számítógép segítségével teremtenek lehetőséget arra, hogy az eltérő képességű tanulók a saját tempójukban tanulhassanak. Ez utóbbi alkalmazások jelzik egyrészt a gépek használatának lehetőségeit, másrészt azt, hogy ezek a lehetőségek még az informatika területén élen járó országokban sem honosodtak meg általánosan, inkább csak egy-egy ország intézményeiben terjedő, országhatárokat még alig-alig átlépő megoldásokról beszélhetünk. Egyéb célok, megoldások nemcsak a felmért országok egészében, hanem a skandináv államokban is (különösen Finnországban) ritkaságnak számítanak ma még.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.