2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> A középfokú oktatás nemzetközi tükörben

OECD-vizsgálat a középfokú oktatásról

2009. június 17.

Út az iskolából az életbe: a középfokú iskola mint az átmenet intézménye

Az OECD egy korábbi tematikus tanulmánykötete, amely az iskolából a munka világába való átmenetet elemezte, három olyan jellemző problémát azonosított, amelyet a középfokú intézményrendszereknek meg kell oldaniuk ahhoz, hogy a tanulókat felkészítsék a munkaerőpiacra történő belépésre (From Initial Education to Working life, 2000). A több országra kiterjedő elemzés a következő kérdésekre keresett választ:

  • Hogyan érik el az egyes iskolarendszerekben, hogy a különböző érdeklődésű, eltérő ambícióikkal és adottságokkal rendelkező tanulók nekik megfelelő képzésben részesüljenek?
  • Hogyan segítik elő az iskolák, hogy a diákok kellő információ birtokában választhassák ki a lehetőségeiknek és képességeiknek leginkább megfelelő pályát?
  • Hogyan működnek együtt az iskolák külső partnereikkel az iskolarendszeren belül és a tágabb környezetben annak érdekében, hogy alkalmazkodni tudjanak a változásokhoz értékeik és önazonosságuk elvesztése nélkül?

Az OECD 2001. évi felmérése indikátorok segítségével próbálja ugyanezeket a jellemzőket megragadni. Jelzéseket ad arról, hogy az egyes iskolarendszerek hogyan közelítik meg az átmenet problémáit, bár arról, hogy mennyire hatékonyan oldják meg őket, e vizsgálat önmagában nem ad információt. A továbbiakban arra keresünk választ, hogy

  • az iskolák milyen szempontok alapján válogatják ki a tanulókat? A beiskolázásnál irányítják-e őket különböző iskolákba különféle módszerekkel, vagy az iskolán belül csoportosítják-e őket programok és más szempontok szerint? A válaszok fontosságát alátámasztja, hogy a differenciálás módja hatással van a teljesítményekre és az esélyek egyenlőtlenségére, és befolyásolja a tanulók pályára irányításának módjait is.
  • Milyen közvetlen módszereket alkalmaznak az iskolák a tanulók előmenetelének figyelemmel kísérésére? Hogyan segítik őket tanácsokkal, információkkal tanulmányi céljaik elérésében és pályaválasztási elképzeléseik megvalósításában?
  • Milyen külső és belső befolyások érvényesülnek az iskolai politikák alakításában, nevezetesen milyen szervezetektől, érdekcsoportoktól kap az iskola viszszajelzést működéséről?

Felvételi és csoportképzési politikák

Az OECD vizsgálatában részt vevő országok mindegyikében létezik valamilyen program szerinti szelekció a felső középfokú oktatásban. Maguk az iskolák vagy egy adott programtípusra specializálódnak, vagy többféle képzést is kínálnak, vagy csak továbbtanulásra, illetve a munkaerőpiacra készítenek fel, vagy egyszerre mindkettőre. Ebből a többes funkcióból következően a középfokú intézményeknek általában nagyobb szabadsága van a tanulók kiválasztásában, illetve az egyes programtípusokba való felvétel terén, mint az előző iskolafokozatoknak. A felmérés azt kutatta, hogy meddig terjed ez a szabadság az egyes országokban. A következő részben az országok közötti különbségekről szólunk, majd bemutatjuk, milyen lehetséges következményekkel járnak mindezek a tanulókra nézve.

Beiskolázási politikák

A szabad iskolaválasztás, illetve az iskola szabadsága a tanulók megválogatásában csak akkor biztosít minden gyereknek egyenlő tanulási esélyeket, ha a diákok megkapják azt a lehetőséget és támogatást, amellyel az adottságaiknak és törekvéseiknek megfelelő programhoz hozzájuthatnak.

Ahol nagyok a társadalmi különbségek, ahol erős a lakóhely szerinti társadalmi tagozódás, illetve ahol az egyes oktatási intézmények és programok között jelentős különbségek vannak, az iskolaválasztás életre szóló következményekkel jár, amennyiben nem korlátozzák az iskolák spontán szelekciós törekvéseit, ha nincsenek pályakorrekciós lehetőségek, illetve nem támogatják esélynövelő intézkedések a rászorulókat. A jó iskolák ugyanis a motivált tanulókat és a jó oktatókat egyaránt vonzzák, ami más intézményekben a hátrányok halmozódásához vezethet, továbbá a jobbak lefölözése – az agyelszívás – miatt, a rosszabb érdekérvényesítő társadalmi rétegek iskolái hanyatlásnak indulnak.

Az iskola- és a programstruktúra a beiskolázási rendszer meghatározó eleme. Itt dől el, hogy az iskolai karrier során egyrészt melyik az a pont, ahol a tanulónak kényszerűen döntenie kell, milyen kimenetű programban tanul tovább, másrészt ahol először van alkalma olyan iskolát választani, amelyik végigviszi a kiválasztott tanulmányi pályán. Azokban az országokban, amelyekben az alsó középfokú oktatás tipikusan komprehenzív intézményekben (mindenki iskoláiban) folyik, és ahol az alsó és a felső középfokú oktatás számára külön intézmények vannak, az első meghatározó választási pont a (felső) középfokú iskolába lépés. Ilyen az iskolaszerkezet Dániában, Franciaországban, Finnországban, Koreában, Norvégiában, Olaszországban, Svédországban és Svájcban. Ezzel szemben ott, ahol az alsó és a felső középfokú oktatást tipikusan ugyanabban az iskolában szervezik meg, a tanulók korábban kényszerülnek választani (vagy válogatódnak szét): legtöbbször az elemi iskola végén. Ez a helyzet Belgiumban, Írországban, Portugáliában és Spanyolországban (lásd Függelék 2. táblázat). Magyarországon a hosszú gimnáziumi programok elterjedésével az általános iskola felső tagozata lényegében egy elhúzódó lefölözési folyamat, amelynek során kiválogatódnak a továbbtanulást leginkább szorgalmazó társadalmi rétegek gyermekei, és belépnek azokba az intézményekbe, amelyek az alsó és felső középfokú oktatást egyetlen program keretében nyújtják. Ilyen intézmények – főként magániskolák – léteznek Franciaországban, Mexikóban, Svájcban és Finnországban is.

Középfokon a legtöbb országban jelentős autonómiával rendelkeznek az intézmények a tanulók kiválasztásában, illetve programokba irányításában. Általában azonban vannak korlátozó feltételek. Ilyen lehet a finanszírozási politika, illetve túljelentkezés esetén az iskola kapacitási korlátja, továbbá központi (országos) szabályozás is befolyásolhatja az iskolák beiskolázási politikáját.

Az OECD-vizsgálatban az iskolaigazgatók hét felvételi kritérium alkalmazásáról nyilatkoztak. Az 1. ábra bemutatja (lásd még Függelék 5. táblázat), hogy egy-egy országban a tanulók mekkora hányada jár olyan iskolába, ahol az adott kritériumot az igazgató állítása szerint sohasem, néha vagy mindig alkalmazzák a tanulók felvételi kérelmének elbírálásakor.

1. ábra
Beiskolázási politikák a középfokú iskolákban (2001)
Azon tanulók százaléka, akik iskolájában az alábbi kritériumokat mindig figyelembe veszik a tanulók beiskolázásakor

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 A beiskolázási politika kérdése inkább az alsó középfokú oktatással, mint a felső középfokú oktatással függ össze. A legtöbb esetben a tanulók az alsó középfokú oktatás kezdetén kerülnek az adott iskolába.
2 Az ország nem teljesítette a mintaválasztás nemzetközi követelményét. Az adatok súlyozatlanok.

Általában elmondható, hogy a három leggyakrabban említett kritérium, amelyet a tanulók felvételénél figyelembe vesznek: a tanulmányi eredmény (átlagosan a tanulók 51%-át képviselő iskolák igazgatói jelezték, hogy ezt mindig figyelembe veszik); az adott program iránti érdeklődés vagy igény (46 százalék) és a lakóhely (32 százalék). A másik négy megfogalmazott kritériumot (felvételi vizsgán nyújtott teljesítmény, az előző intézmény ajánlása, a szülők egyetértése az iskola filozófiájával és a korábban tanított családtag, például testvér) a tanulók 14-20 százalékának iskoláiból jelezték mint mindig figyelembe vett tényezőt. Két olyan ország van, ahol e kritériumok valamelyikét minden iskolában alkalmazzák: Mexikóban általános a felvételi vizsga rendszere, Dániában pedig minden esetben támaszkodnak a küldő iskola pedagógiai szakvéleményére, mégpedig nem szelekciós célból, hanem a tanuló számára legalkalmasabb pedagógiai módszer megválasztása érdekében.

A korábbi tanulmányi eredmény elsősorban azokban az országokban számít fontos felvételi kritériumnak, amelyekben az alsó és a felső középfokú oktatásnak külön intézményei vannak. Magyarországon, Norvégiában, Finnországban, Koreában és Svédországban a tanulóknak legalább 70 százaléka jár olyan iskolába, ahol a tanulmányi eredményt mindig figyelembe veszik a felvételnél. Írországban, Portugáliában, Spanyolországban és Svájcban a tanulók már az adott iskolában tanulnak, amikor elérik a felső középfokot, ezért a különféle programokba való beiskolázásuknál a tanulmányi eredmény kisebb súllyal esik latba más kritériumokhoz képest.

Bár a legjellemzőbb felvételi kritérium a tanulmányi eredmény, a felvételi vizsga nem tipikus jelenség ezen az oktatási szinten. Kivételt egyedül Mexikó jelent, ahol a felső középfokon tanulók 81 százaléka jár olyan iskolába, ahol mindig felvételi vizsga útján veszik fel a tanulókat. Dániában, Magyarországon, Olaszországban, Koreában a diákok kb. felének iskoláiban jelezte az igazgató, hogy legalábbis néha használják ezt a módszert. Ezzel szemben Belgiumban (Flandria), Franciaországban, Írországban, Norvégiában, Portugáliában és Spanyolországban soha sincs felvételi vizsga.

Svédországban a tanulók alapvető kompetenciáit országos szinten mérik egyes évfolyamokon. Ezek standardizált mérések, amelyeket az iskolában bonyolítanak le, s amelyeknek az eredményeit elsősorban diagnosztikus céllal használják a tanárok. A beiskolázásnál ugyanezek az információk szolgálnak a tanulmányi eredmények mérésére.

Koreában a felső középiskolák szervezik a felvételi vizsgát, amit vagy maguk állítanak össze, vagy az állam tulajdonában lévő oktatási mérésmetodikai intézettől vásárolják meg.

A tanulók érdeklődése egy bizonyos program iránt akkor jön számításba, ha az iskolán belül van programválaszték. Belgiumban, Dániában, Franciaországban, Magyarországon és Olaszországban a tanulóknak legalább kétharmada jár ilyen iskolákba. Ezzel szemben Finnországban és Koreában a diákoknak kevesebb, mint egyötöde tanul olyan intézményben, ahová a tanulókat a program iránti érdeklődésük alapján veszik fel.

A települések nagyságát és távolságát, a közlekedési infrastruktúra sűrűségét, a társadalmi különbségek mértékét szokták figyelembe venni, amikor a méltányos oktatásellátás érdekében lakóhely szerint szabályozzák a felvehető tanulók körét. Az oktatási hatóság előírhatja, hogy az iskolák kötelesek minden, a körzetből jelentkező tanulót felvenni, és csak a felesleges kapacitásukat tölthetik fel más helyről jelentkezőkkel. Ez a rendszer a kisebb településeken tipikus, de vannak nagyvárosi iskolarendszerek is, ahol beiskolázási körzeteket határoznak meg. Szociálisan heterogén lakókörnyezetben ez a beiskolázási politika elősegítheti a tanulók társadalmi integrációját, ugyanakkor súlyosbíthatja a társadalmi elkülönítést ott, ahol társadalmilag is szegregáltak a lakónegyedek, vagy az iskolarendszer más szelekciós eszközökkel elszívja a jobb tanulókat a körzeti iskolákból.

Átlagosan a tanulók egyharmada tanul olyan iskolákban, amelyekben a körzetbe tartozás mindig figyelembe veendő kritérium, a fele viszont olyanokban, ahol ez sohasem szempont. Franciaországban, Portugáliában, Spanyolországban a körzeti beiskolázási rendszer jellemző a tanulók több mint felének iskoláiban, miközben a tanulmányi eredmény szerinti beiskolázás csak az intézmények egy kis hányadában érvényesül. (Bár Franciaországban a tanulók programválasztása a lakóhelyi hovatartozásnál is fontosabbnak tűnik.) Ugyanakkor Belgiumban és Finnországban – bár más-más okokból – a lakóhely alig játszik szerepet a beiskolázási kritériumok között.

Bár az előmenetel, a tanulók érdeklődése és a lakóhely elsődleges felvételi kritériumoknak számítanak, egyes iskolák más szempontokat is figyelembe vesznek. Belgiumban a tanulók kétharmada, Írországban csaknem a fele jár olyan iskolába, amelyikben szempont a felvételnél, hogy a szülők támogatják-e az iskola filozófiáját. Más országokban ez a gyakorlat ritkább, Svédországban egyenesen tiltják, hogy ilyen alapon különbséget tegyenek a jelentkezők között.

A beiskolázás módszere és a szelekció eszközrendszere minden országra egyedien jellemző. A felvétel egyik elsődleges szempontja azonban mindenütt a tanuló tanulmányi eredménye, illetve teljesítménye. Az ezt firtató eszközöket egy nemzetközi indexben foglaltuk össze, amely összegzi az igazgatóknak arra a három kérdésre adott válaszait, hogy gyakran, néha vagy sohasem veszik-e figyelembe a felvételi vizsga eredményét, az előző iskolában szerzett bizonyítvány eredményét, illetve az előző iskola ajánlását. A kiinduló feltételezés az volt, hogy minél többféle, a tanulmányi előmenetelre vonatkozó szempontot vesz figyelembe az iskola a felvételnél, annál inkább szelektál. Az iskolák eloszlása ezen mutató mentén a Függelék 6. táblázatában látható.

Dániában, Magyarországon és Mexikóban a tanulók túlnyomó többsége olyan iskolába jár, ahol az igazgatók a tanulók előzetes eredményeit a nemzetközi átlagnál sokoldalúbban veszik fontolóra a beiskolázásnál. A hasonlóságok azonban lényeges különbségeket takarnak. A felvételi vizsga Dániában lényegében nem létezik, viszont a küldő iskolák igazgatóinak jellemzését a fogadó iskola figyelembe veszi, elsősorban nem a felvétel miatt, inkább a tanuló számára megfelelő pedagógiai program kiválasztása érdekében. Magyarországon – és talán Mexikóban is – a felvételi vizsga szervezését éppen az a tapasztalat kényszeríti ki, hogy a küldő iskolák teljesítményértékelésére nem lehet támaszkodni. Írországban, Portugáliában, Spanyolországban és Svédországban a tanulók közel egynegyede jár ilyen erősen válogató iskolába. Az oktatási intézmények közötti különbségek e téren Olaszországban a legnagyobbak: míg a tanulók körülbelül felének iskolái kevésbé szelektívek, mint az OECD-átlag, a tanulók egynegyedét az OECD-átlaghoz képest erősebb szelekcióval veszik fel.

Csoportbeosztás az iskolában

Amikor a tanulók belépnek az iskolába, egy kortársakból és felnőttekből álló közösség tagjai lesznek. Tanulási környezetüket jelentősen befolyásolja, hogy a közösségen belül milyen tanulócsoportba osztják be őket, kikkel tanulnak együtt, mennyire zártak ezek az osztályok, és milyen kisebb-nagyobb közösségek oldják fel az állandó tanulócsoportok zártságát. Az oktatásnak ezen a szintjén igen nagy különbségek vannak az egyes országok gyakorlatában, amit sokszor figyelmen kívül hagynak a nemzetközi elemzések.

Egyes országokban (például Írországban, Hollandiában) a középfokon egyáltalán nem léteznek állandó osztályok, a tanulók különböző tantárgyakat más-más csoportban tanulnak. Van, ahol a besorolás az adott tantárgyban elért szint szerint történik – nálunk ez a gyakorlat elsősorban a nyelvoktatásban honosodott meg –, és van, ahol egy-egy csoportban nagyon különböző életkorú diákok tanulnak együtt. Az a fajta osztályrendszerű csoportosítás – amely a magyar oktatásban jellemző –, hogy ti. a tanulók az egész program idejére együtt maradnak, egyebek között Belgiumban jellemző.

A rendszerszintű különbségek mellett az iskolák között is jelentős eltérések lehetnek. Így például a záróvizsgát megelőző szakaszban gyakori, hogy több osztály tanulóiból szervezett csoportban tanulnak. Néha ugyanazt a tárgyat több szinten lehet tanulni, ami arra ösztönöz, hogy különböző évfolyamok tanulóiból szervezzenek csoportokat.

Az OECD vizsgálatában az igazgatóknak feltették azt a kérdést, hogy milyen kritériumok alapján osztják be a diákokat tanulócsoportokba. A lehetséges válaszok:

  • többé-kevésbé véletlenszerűen;
  • a hasonló képességűek kerülnek egy csoportba;
  • úgy, hogy egy-egy osztályban eltérő képességű tanulók tanuljanak együtt;
  • a tanárok speciális szakértelme szerint (pl. gyógypedagógiai szakértelem);
  • életkor alapján;
  • a tanulók program- vagy tantárgyválasztása alapján; vagy
  • a szülők igénye alapján.

Az igazgatók véleményét összegezve elmondható, hogy a leggyakoribb kritérium a tanuló választása: átlagosan a diákok 73 százaléka jár olyan iskolába, ahol a program/kurzus kiválasztása mindig befolyásolja, hogy milyen csoportba osztják be őket (lásd Függelék 7. táblázat és 2. ábra).

Bár a képességszintet néha számba veszik, gyakoribb, hogy az iskolák arra törekszenek, hogy különböző képességű tanulókból vegyes csoportokat hozzanak létre (42 százalék). Jelentős azoknak az iskoláknak az aránya is, ahol az osztályokba véletlenszerűen osztják be a diákokat (27 százalék). A különböző csoportképzési politikák gyakoriságát az egyes országokban a 2. ábra mutatja.

A csoportok kialakításánál a tanulók életkora is szempont lehet. Valamivel több diák (48%) jár olyan iskolába, ahol sohasem törekszenek a hasonló életkorúak együtt tanítására, viszont 40 százalék olyan iskolákban tanul, ahol ez mindig fontos szempont.

A csoportba sorolást befolyásoló tényezők közül kettő, a tanári szakértelem és a szülői kívánság ritkábban játszik szerepet.

A 2. ábra és a Függelék 7. táblázat tanúsága szerint a leggyakoribb csoportképzési szempont a diákok program-, illetve tantárgyválasztása. Belgiumban, Franciaországban, Portugáliában és Svédországban ez az elsődleges és szinte kizárólagos szempont, amit minden iskolában alkalmaznak. Mexikóban és Norvégiában viszont csak a tanulók egyharmada jár olyan iskolába, ahol ez mindig döntő tényező.

2. ábra
Az osztályba sorolás kritériumai a középfokú iskolákban (2001)
A tanulók aránya, akik olyan középiskolákban tanulnak, ahol az igazgatók véleménye szerint az alábbi kritériumokat mindig figyelembe veszik a tanulócsoportok kialakításánál

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Az intézmények egy kisebb hányadában az iskolán belüli képesség szerinti szelekció a látványosabb szelektív beiskolázási politika mellett mint rejtett válogatási mechanizmus működik.

Gyakori érv, hogy a tehetség szerinti szelekció mind a jó képességű, mind a gyenge tanulók számára a nekik leginkább megfelelő tanulási környezetet biztosítja. A legújabb kutatások ezzel szemben azt látszanak igazolni, hogy a jó és a gyenge képességű csoportban egyaránt vannak vesztesek. A jó képességűek között is kialakul egy hierarchia, amelynek az alsó szintjén olyanok állnak, akik vegyes csoportban sokkal hatékonyabban ki tudnák bontakoztatni képességeiket, másfelől kifejezetten vesztes lehet a gyenge képességű csoport azáltal, hogy a motiváltabb vagy jobb képességű társaik tanulási mintái hiányoznak, nem is beszélve a segítségükről. A PISA 2000 vizsgálat egyértelműen megmutatta, hogy az iskola tanulóinak átlagos képességszintje meghatározóan befolyásolja az egyéni teljesítményeiket is (Knowledge and Skills for Life, 2000)7.

A vizsgálat tanulsága szerint a diákoknak átlagosan mindössze 15 százaléka jár olyan intézménybe, amelyekben a képesség szerinti csoportokba osztás jellemző, ugyanakkor több mint a felének iskoláiban ez sohasem szempont. Magyarországon és Írországban a tagozatok – nálunk emelt szintű képzés – csaknem az iskolák felére, ugyanakkor Dániában, Finnországban, Franciaországban, Norvégiában, Spanyolországban, Svédországban és Svájcban kevesebb mint 10 százalékára jellemzők. Számos iskolában ennek az ellenkezőjére törekszenek: úgy válogatják össze a tanulókat, hogy az osztályban (csoportban) egyaránt legyenek jó és gyenge képességű gyerekek. Átlagban az igazgatóknak csaknem fele (42 százalék), Olaszországban és Koreában több mint háromnegyede jelzett ilyen törekvést.

A tanulók életkora kevésbé jelentős csoportképzési szempont ezen a szinten, mint az alapfokú oktatásban. Magyarországon és Svédországban azonban az egyes évjáratokat még középfokon is együtt tanítják, miközben Dániában, Finnországban, Franciaországban és Koreában a diákoknak több mint kétharmada olyan iskolákba jár, ahol a tanulócsoportok képzésénél sohasem szempont az életkor. Rendszerszintű különbségek rejlenek a válaszok ilyen nagy variációja és szélsőségei mögött: a középfokú oktatás utolsó szakaszának szervezeti keretei, a vizsgarendszer és az iskolaszerkezet egyaránt meghatározó tényezői a tanulócsoportok kialakításának. Ugyanakkor a felszíni hasonlóságok mélyreható különbségeket is takarhatnak. Például a bukásmentes iskola, az automatikus továbbhaladás azt eredményezi, hogy az azonos korúak képességeiktől függetlenül együtt tanulnak. Viszont a teljesítmény szerinti szigorú szelekció akár a beiskolázásban, akár a tanulócsoportok képzésében ugyanerre az eredményre vezet: a tanuló vagy képes továbbhaladni a korosztályával, vagy kibukik az eredetileg választott programból és lemorzsolódik, vagy áthelyezik egy másik, hasonló korúaknak szánt, de eltérő orientációjú és szintű programtípusba.

A csoportképzési politikákra vonatkozó kérdésekből (lásd Függelék 7. táblázat) összetett mutatót képeztünk, amely a csoportképzés útján megvalósuló szelekció súlyát igyekezett megragadni. A feltételezés az volt, hogy a vegyes képességű csoportok valószínűleg inkább eredményezik a teljesítménykülönbségek mérséklődését (ezért ez a csoportosítási szempont negatív előjellel szerepel a mutatóban), míg a tagozatok, illetve a szülők kérése alapján történő osztályba sorolás nagyobb valószínűséggel jár együtt a tanulók közötti különbségek növekedésével (ezért ezek a kérdések pozitív előjellel szerepelnek a mutatóban). A mutató nemzetközi skálán standardizált index, melyen a pozitív értékek azt jelzik, hogy az adott országban, iskolában a csoportképzési politikák szelektívebbek, mint a nemzetközi átlag, míg a negatív értékek ennek az ellenkezőjét (lásd Függelék 8. táblázat).

Finnországban, Koreában és Norvégiában a diákoknak több mint 75 százaléka, Dániában, Franciaországban, Olaszországban, Mexikóban, Spanyolországban, Svédországban és Svájcban több mint a fele jár olyan iskolákba, amelyek a nemzetközi átlagnál kisebb mértékben alkalmaznak szelekciós módszereket. Ezzel szemben Belgiumban, Magyarországon és Portugáliában a tanulók többségének iskoláiban jellemző a belső szelekció. Írországban az index magas értékét a vizsgarendszer jellege alakítja: a tanulók vizsgakurzusokra iratkoznak be, továbbá maguk választják meg a vizsgatárgyakat és a vizsga szintjét is. A tanulókat ennek alapján osztják tanulócsoportokba. Ebben a vizsgarendszer által vezérelt kontextusban a tanulócsoport mást jelent, mint azokban az országokban, amelyekben előre meghatározott és sok tantárgyra kiterjedő tanterv szerint folyik az oktatás.

Összefüggenek-e a beiskolázási és a csoportképzési politikák? A 3. ábrán összevetjük a kétféle politikát a szelekció szempontjából. A vízszintes tengelyen a teljesítményalapú szelekciós módszereket a szülők támogatásán alapuló szelekcióval kombinálva egy szelektivitás indexet8, a függőleges tengelyen pedig a szelektív csoportképzési politikákat összefoglaló indexet ábrázoljuk.

A 3. ábrán az is látható, hogy Belgiumban, Magyarországon, Írországban és Olaszországban az iskolák általában szelektívebbek a nemzetközi átlagnál mind a beiskolázásban, mind a tanulók iskolán belüli csoportosításában. Ezzel szemben Norvégiában és Svédországban az átlagnál kevésbé szelektív beiskolázási politika jellemző, ugyanakkor az iskolán belül is ritkábban alkalmaznak szegregáló csoportképzési módszereket. A kétféle szelekciós mechanizmus nem feltétlenül jár együtt, és nem egyforma a gyakorlat egy országon belül sem. Például az erős gimnáziumok, amelyek megválogatják tanulóikat, az iskolán belül már többnyire nem alkalmaznak további szelekciós szempontokat. Ezzel szemben az ún. komprehenzív, befogadó iskolákban gyakrabban lehet késztetés tagozatok létesítésére. Franciaországban és Mexikóban a középiskolák az átlagnál szelektívebbek a beiskolázásban, viszont kevésbé szelektívek a csoportképzésben, Portugáliában a helyzet fordított. Meg kell azonban jegyezni, hogy csak ebben a három országban mutat a kétféle politika ellentétes tendenciát.

3. ábra
Teljesítményelvu beiskolázási és csoportképzési politikák (2001)
Országátlagok a szelektív osztályba sorolási politikák és a beiskolázási politikák standardizált indexén

Óvatosan kell azonban kezelni ezt az első kísérletet az iskolarendszerek szelektivitás szerinti osztályozására. Az egyik korlát az, hogy a szelekciós politikák céljuk és tartalmuk szerint különbözők lehetnek. A szociális és a pedagógiai környezettől függően a tanulók képességek szerinti csoportosítását fel lehet használni arra, hogy a rászorulóknak több segítséget nyújtsanak, vagy megfelelőbb tanulási környezetet teremtsenek számukra. Másfelől azonban ezzel a módszerrel élnek azok is, akik a szociálisan hátrányos helyzetűek szegregálására törekszenek.

Általában elmondható, hogy a tanulók szétválasztása képességek vagy tanulmányi eredmények alapján hatását tekintve korántsem egyértelmű. Részben azért nem, mert ezen a szinten a tanulók pályára irányításának igénye olykor ellentétben áll az esélyegyenlőség követelményével. Magának az esélyegyenlőségnek az értelmezése is ezen a szinten válik konfliktusossá. Amint a különböző tehetségű és tehetősségű diákok egyéni körülményeik szerint jövőjüket kezdik építeni, nem biztos, hogy az azonos célok és módszerek szerinti együtt oktatásuk a leginkább célravezető és méltányos eljárás. Ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a szétválasztás magában hordozza a tanulási alkalmak egyenlőtlen elosztásának veszélyét.

A 4. ábra a beiskolázási politika, a társadalmi különbségek és az esélyegyenlőség összefüggéseit mutatja be több indikátor együtt járása alapján.

4. ábra
A szelektivitás és az esélyegyenlőség indikátorai a középfokú iskolába lépéskor, a képzés alatt és a középfok befejezése után (2000 és 2001)

1 A PISA társadalmi-gazdasági-kulturális státus indexén mért egy egységnyi különbséghez tartozó pontszámkülönbség.
 A négy legmagasabb értékkel rendelkező ország az oszlopokban.
 A négy legalacsonyabb értékkel rendelkező ország az oszlopokban.
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
m = az adat nem elérhető

A PISA-felmérés eredményei alapján összevethetjük a 15 éves tanulók tudásbeli különbségeinek mértékét abban az időpontban, amikor a középfokú oktatás felső szakaszához érnek. A szórásérték a különbségek durva becslésére alkalmas, míg a szociokulturális grádiens azt mondja meg, hogy ezek a különbségek milyen mértékben járnak együtt a társadalmi különbségekkel, azaz az iskola mennyire kompenzálja (vagy nem kompenzálja) az eredendő társadalmi egyenlőtlenségeket.9 A következő két oszlop a fent bemutatott két szelekciós indexet közli, amelyek jelzik, hogy milyen mértékű a tanulók korábban szerzett képességek szerinti szétválasztása a középfokú programokban. Az ötödik oszlop a középfokú oktatás direkt eredményét méri az iskolát középfokú végzettség nélkül elhagyó huszonévesek arányával. Végül az utolsó oszlop az iskolából a munkaerőpiacra való átmenet sikerességéről ad jelzést: a korai húszas éveikben lévő, az iskolából már kikerült, de elhelyezkedni nem tudó fiatalok arányát mutatja.

A felmérésben részt vett 14 országban nincs konzisztens összefüggés a rendszer szelektivitása és az eredményesség között, akár a belépés körüli, akár a végzés utáni eredményeket tekintjük. Az egyes országok különböző képet mutatnak.

  • Svájcban viszonylag jelentős különbségek vannak a 15 évesek között, és ez erősen összefügg a társadalmi különbségekkel. Ugyanakkor a fiatalok túlnyomó többségét sikeresen átvezetik a középfokú oktatási szakaszon, és munkát tudnak adni az iskolából kikerülőknek. Emellett a felső középfokon a képesség szerinti szelekció kevésbé erős, már amennyiben ez az adott mutató segítségével megragadható. Dániában, noha a tanulók közötti különbségek 15 éves korban meglehetősen nagyok, a relatíve szelektív középfokú beiskolázás mellett ugyancsak jók a munkaerő-piaci eredményesség mutatói.
  • Olaszországban a helyzet fordított, a 15 évesek teljesítményében megmutatkozó viszonylag alacsony társadalmi különbségek mellett, az iskolát középfokú végzettség nélkül elhagyók és a nem foglalkoztatott fiatalok aránya magas. Spanyolországot viszonylag egyenletes PISA-eredmények, kevéssé szelektív középfokú beiskolázás jellemzi, ugyanakkor az iskolát a fiatalok nagy tömegei hagyják el középfokú végzettség nélkül.
  • Más országok példája azt mutatja, hogy a szelekció nem az egyetlen út a pozitív munkaerő-piaci eredményesség felé. Svédország és Írország iskolarendszerei a felső középfokra lépésnél kevéssé szelektívek, ugyanakkor az előbbiben magas a középfokú végzettséget szerző fiatalok aránya, az utóbbiban jó a fiatalok foglalkoztatottsági aránya.
  • Magyarországon szélesre nyílik a társadalmi olló – már a 15 évesek teljesítménykülönbségeiben is látható módon – a középfokú programok erősen szelektívek mind beiskolázási, mind csoportképzési politikáikban. Bár a korai húszas éveikben járó fiatalok több mint 80 százaléka rendelkezik középfokú végzettséggel, e korosztályban az iskolába nem járók közel egyharmada nem dolgozik.

Az eredmények változatossága azt mutatja, hogy az esélyegyenlőség nem csupán a diákok között a belépéskor megmutatkozó különbségeken, illetve a rendszer szelektivitásán múlik. Ugyanilyen lényeges kérdés, hogy az iskolarendszer menynyire képes minden egyes diákot saját szükségleteinek és lehetőségeinek megfelelő tanulmányokon végigvezetni. Ehhez az iskolának külső és belső visszajelzésekre egyaránt szüksége van. Erről szól a következő rész.

Külső befolyások: visszajelzések az iskola működéséről

Minthogy a középfokú oktatás kivezet a felsőfokú képzésbe, illetve a munkaerőpiacra, lényeges, hogy a középfokú iskola reálisan viszonyuljon a felsőoktatáshoz, illetve ahhoz a világhoz, amelyben tanítványainak érvényesülniük kell. Nem elég, hogy az iskolák támogatják a tanulókat a pályaválasztásban, illetve a továbbtanulásban. Ennél többre van szükség: az iskola élő kapcsolata a környező világgal abban segít a tanulóknak, hogy megértsék azt a világot, amelyben felnőttként élniük kell. A külső kapcsolatokra az iskoláknak saját működésük reális megítélése miatt is szükségük van. Számolniuk kell azzal, hogy külső érdekekkel is egyeztetniük kell az iskola belső érdekeit. A mai viszonyok között az iskolákra több oldalról nehezedik nyomás, céljaikat, értékeiket több partnerrel kell egyeztetniük, mint korábban. Ezért aztán visszajelzést is több autentikus forrásból kell kapniuk.

Mindenekelőtt a tanulói teljesítménnyel szemben magasabbak az elvárások, ráadásul egy, a korábbinál kevésbé szelektált, a média és a gazdasági aspirációktól erősen befolyásolt tanulónépesség irányában. Ugyanakkor egyre több érdekcsoport kér beleszólást az iskola politikáiba, méghozzá nem feltétlenül olyanok, akik tisztában vannak az intézményeket sújtó kényszerekkel és korlátokkal. Lényeges, hogy az iskola tisztában legyen ezekkel a külső érdekekkel, és az is, hogy konszenzus legyen a partnerek együttműködését szabályozó alapértékek tekintetében. Az oktatási intézmény funkcióját, lehetőségeinek határait illetően lehetnek véleménykülönbségek a fenntartó és az iskola között; lehetnek érdekkonfliktusok egyes szülői csoportok, a tanulók, illetve a tanárok között például a beiskolázási vagy az értékelési politika tekintetében, fegyelmi, tanítás-módszertani és más kérdésekben. Az iskolának figyelembe kell vennie azoknak az igényeit is, akikért létrehozták. Az igazi kérdés az, hogyan sikerül az esetlegesen ütköző érdekek ellenére megegyezni a prioritásokban.

Az OECD felmérésében az igazgatók nyilatkoztak arról is, kapnak-e visszajelzést az iskola működéséről

  • felsőbb (regionális vagy országos) iskolai hatóságoktól (például tanfelügyelet);
  • helyi iskolai hatóságtól (fenntartó);
  • munkaadóktól;
  • szülői szervezetektől;
  • pedagógusszervezetektől (például alkalmazotti tanács, szakszervezet);
  • diákszervezetektől (például diáktanács, ifjúsági szervezet);
  • külső vizsgabizottságoktól.

Az igazgatók válaszai nem adnak ugyan képet ezeknek a csoportoknak a valódi befolyásáról, sem arról, hogy milyen területen van hatásuk, egészében azonban jelzik, milyen tényezők formálják az iskola politikáját, milyen érdekcsoportokkal kell az intézményvezetésnek számolnia.

Az igazgatók válaszai alapján kirajzolódó képet a Függelék 9. táblázata mutatja be. Belgiumban és Koreában gyakorlatilag minden iskola országos vagy regionális hatóság felügyelete alatt áll. Franciaországban, Mexikóban, Portugáliában ésSpanyolországban is a tanulók több mint 80 százaléka államilag felügyelt oktatási intézményben tanul. Ezekben az országokban tanfelügyelet ellenőrzni az iskolák szakmai működését. Ezzel szemben Dániában, Norvégiában, Írországban a tanulók kevesebb mint 40 százalékának az igazgatói, Finnországban, Magyarországon, Olaszországban, Svédországban és Svájcban kb. kétharmaduknak az igazgatói érzékelik az országos vagy regionális visszajelzéseket. Négy országban (Magyarországon, Finnországban, Norvégiában és Svájcban) a helyi iskolafenntartó hatóságnak van a legerősebb befolyása. Egyedül Dánia az, ahol az igazgatók sem a helyi, sem a regionális vagy országos hatóságok hatását nem tartják erősnek.

Az iskolarendszeren kívüli érdekcsoportok közül a munkaadók különösen Írországban és Svédországban hallatják hangjukat: a tanulók több mint 80 százalékának iskoláiban érzékelik az igazgatók ezt a visszajelzést, szemben például Olaszországgal, ahol a tanulóknak alig egynegyede jár olyan iskolába, ahol a munkaadói kör véleménye érzékelhető. A szülői szervezetek befolyásában még nagyobbak az országok közötti eltérések: az igazgatói válaszok aránya Koreában a legnagyobb (90 százalék feletti), Norvégiában a legkisebb (10 százalék alatti).

A szülők és diákok szervezetei ugyancsak fontos tényezők, amelyekkel sok országban kell számolnia az iskolavezetésnek. A pedagógusszervezetek befolyása a legerősebb Magyarországon, Koreában és Svédországban, a diákszervezeteké Magyarországon, Belgiumban, Finnországban, Koreában és Svédországban (lásd Függelék 9. táblázat).

Az 5. ábrán a sokszög csúcsai jelölik az egyes érdekcsoportok hatását. A standardizált válaszgyakoriságok a nemzetközi átlaghoz képest erősebb vagy gyengébb befolyást jeleznek, amit az ábrán a középponttól mért távolságok mutatnak. A hármas érték jelenti a nemzetközi átlagot, a sokszög nagysága a visszajelzések skálájára utal. Az országok összevetéséből kitűnik, hogy Belgium, Finnország, Magyarország és Korea iskolái az átlagosnál több visszajelzést kapnak a legtöbb érdekcsoporttól, míg Dániában és Svájcban az iskolára viszonylag kevesen gyakorolnak befolyást.

5. ábra
Az iskola működésére vonatkozó visszacsatolások országonként (2001)
Az iskola működésére vonatkozó visszacsatolások standardizált gyakoriságai

A – Országos, regionális oktatási hatóságok (pl. iskolafelügyelet)
B – Helyi hatóságok vagy az iskolák fentartója
C – Munkaadók (pl. ahol a tanulók a szakmai gyakorlatukat végzik)
D – Szülői szervezetek (pl. iskolaszék)
E – Tanárszervezetek (pl. szakszervezet)
F – Tanulói csoportok (pl. diáktanács, ifjúsági szervezetek)
G – Külső vizsgáztató testületek

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.

Nehéz megmondani, mi a külső visszajelzés optimális mértéke. A PISA 2000 vizsgálat (Knowledge and Skills for Life, 2001) azt mutatta, hogy a viszonylag nagy szakmai és költségvetési autonómiával rendelkező iskolák jobban szolgálják a diákok érdekeit. Ám a PISA-vizsgálat azt is jelzi, hogy a szakmai autonómia valójában csak látszólagos, ha az iskolavezetés nem rendelkezik megfelelő pénzügyi eszközökkel tervei megvalósításához, illetve hogy az iskola szegénysége és a megfelelő minőségellenőrzés hiánya az intézményi szolgáltatások hanyatlásához vezethetnek. A komplex és formalizált minőségbiztosítási rendszereket (például ISO) az iskolák gyakran túlzott adminisztratív teherként érzékelik. A különböző ellenérdekű partnerek befolyása viszont gúzsba köti az iskolavezetést, és a szakmai autonómiát fenyegeti. A szülők vagy akár a pedagógusok, illetve a diákok szervezetei erősen korlátozhatják az iskolavezetés mozgásterét akkor is, ha az igazgató hatáskörébe tartozik a pedagógusok felvétele, elbocsátása, a programválaszték kidolgozása stb. Továbbmenve, az iskolának a társadalom egésze iránti felelőssége konfliktusba kerülhet kliensei közvetlen érdekeivel (például az esélyegyenlőség kérdésében). Ezeket gyakran nagyon nehéz megoldani az iskola hatáskörében, ha nincs legalább bizonyos mértékű társadalmi megegyezés abban, hogy az iskolától mi várható el és mi nem.

A vizsgálat nem tért ki részletesen arra, hogy a különböző érdekcsoportoknak az iskolai működés mely területeire van befolyásuk, sem arra, milyen természetű visszajelzést adnak. Például az országos vagy regionális oktatási hatóság visszajelzése az egyedi, részletes, megfigyelésen alapuló tanfelügyelői jelentéstől az országos teljesítménymérések eredményeinek visszacsatolásáig terjedhet. A fenntartói visszajelzés is kiterjedhet sokféle területre: az iskolai fegyelemtől a pénzügyi fegyelemig, illetve a tanítás minőségének, a tanulói tudásnak a méréséig. Ezekből az adatokból azt is nehéz megmondani, hogy a különböző csoportoktól érkező visszajelzések mennyiben befolyásolják az oktatás minőségét, az iskola működésének átláthatóságát, illetve az intézmény szakmai autonómiáját. Az átlagosnál kisebb mértékű visszajelzés egyaránt jelenthet közömbösséget az iskola munkájával szemben, illetve az átlagosnál erősebb társadalmi bizalmat az intézményi működés jó minőségében. Hasonlóképpen, az átlagosnál erősebb visszajelzés jelentheti azt, hogy az iskolák működésének átláthatóságára nagy a társadalmi igény, de azt is, hogy az intézményvezetés a különféle érdekcsoportok hálójának foglya, és nehezen tudja döntésre vinni az ügyeket az egyeztetési kényszerek miatt, s egyáltalán nem biztos, hogy ezek az oktatás javítását szolgálják.

Továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás

A középfokú iskolákban tanuló diákok legfontosabb célja, hogy eldöntsék: merre vegyék útjukat az iskola befejezése után. Az általánosan képző programokban tanulóknak a továbbtanulás irányáról kell dönteniük, a szakképzésben résztvevők fő problémája, hogyan találnak a képzettségüknek, érdeklődésüknek megfelelő munkát, illetve továbbtanulási lehetőséget. Egyes országokban (például Írországban) külön infrastruktúrát működtetnek a továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadásra (Education at a Glance, 2003). Ugyanakkor a nappali képzésben részt vevő tanulók számára még mindig az iskola a legfontosabb információforrás és pálya-tanácsadási intézmény. A tanárok ismerik diákjaik képességeit és érdeklődését, napi kapcsolatban vannak velük, általában tájékozottak a munkaerőpiacon, és van alkalmuk beszélgetni a tanulókkal céljaikról és a lehetőségekről.

A hatékony pálya-tanácsadási tevékenység feltétele, hogy az iskolák maguk is tájékozottak legyenek a továbbtanulási és munkaerő-piaci lehetőségekről, hogy élő kapcsolatuk legyen a felsőfokú intézményekkel, munkaügyi szervezetekkel, a pálya-tanácsadási szervezetekkel és adott esetben a nagyobb munkaadókkal. Az OECD- felmérésben megkérdezték az iskolák igazgatóit arról, milyen gyakran használnak különféle pálya-tanácsadási módszereket, köztük olyanokat is, amelyek együttműködést igényelnek külső szervezetekkel. A továbbtanulási és pálya-tanácsadási módszereknek három típusára vonatkoztak a kérdések:

  • a tantervhez és a tanításhoz kapcsolódó tanácsadásra;
  • a tanulóra szabott egyéni tanácsadásra;
  • az iskolán kívüli szervezetekkel együttműködésben szervezett tanácsadásra.

A 6. ábra és a Függelék 10. táblázata a válaszokat országos szinten összesíti. Bár az eredeti feltevés az volt, hogy a tanácsadás módszerei programtípusonként jelentősen eltérnek, ezt az eredmények nem igazolták vissza. Csekély eltéréssel gyakorlatilag ugyanolyan jellemző profilok figyelhetők meg egy-egy ország pálya-tanácsadási rendszerében minden iskolatípusban, miközben az országok között jelentősek a különbségek.

6. ábra
Különféle továbbtanulási és pálya-tanácsadási módszerek alkalmazási gyakorisága (2001)
Azon felső középfokon tanulók aránya, akik iskolájában mindig előfordul az adott pályatanácsadás az igazgatók válaszai alapján

Tanterv és oktatás segítségével történő tanácsadás

Egyéni tanácsadás

Külső szervezetek révén történő tanácsadás

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az ország nem teljesítette a nemzetközi mintaválasztási követelményeket. A közölt adatok súlyozatlanok.

A tanulóknak átlagosan körülbelül egyharmada jut információkhoz speciálisan e célra szánt tanítási órákon, a legtöbben Finnországban és Írországban, ahol az arány kétharmad, legkevesebben Koreában (11%) és Portugáliában (7%). Csak Finnországban és Magyarországon számottevő arányú az a gyakorlat, hogy a tantervben egész modult szentelnek pályaorientációs céloknak (lásd Függelék 10. táblázat).

Az igazgatók válaszai szerint a diákok kétharmada részesül egyéni tanácsadásban, illetve kap információt az iskolában a karrierlehetőségekről. Átlagosan a tanulók mintegy felének egyéni tantervet állítanak össze továbbhaladási céljaik szerint. Ilyen terveket kell készíteni ott, ahol a középfokú képzés felső szakasza külső vizsgákra készít fel. Az igazgatók válaszai alapján ítélve ugyancsak minden második diák kap informális segítséget tanáraitól a továbbtanuláshoz, illetve a pályaválasztáshoz. A továbbtanulási és pálya-tanácsadási szolgálat gazdagságával a vizsgálatban részt vevő országok közül kitűnik Írország, ott ugyanis a tanulók több mint kétharmada jár olyan iskolákba, ahol változatos módszerekkel segítik a diákokat a döntésben.

A legtöbb országban vegyesebb a kép. Dániában például inkább a formális módszerek dominálnak (a tanulók több mint 80%-ának egyéni tantervet állítanak össze), míg az informális tanácsadás legfeljebb az iskolák egynegyedében jellemző. Ugyanakkor Koreában, ahol a formális módszerek a legkevésbé gyakoriak, a diákok háromnegyedének iskolavezetője szerint informálisan kapnak a tanulók továbbtanulási és pályaválasztási tanácsokat. Írott formában egyéni karrier-tanácsadásban részesül a diákok több mint 70%-a Dániában, Finnországban, Írországban és Spanyolországban.

Az iskolák néha meghívnak munkaadókat, gyakorló szakembereket, felsőfokú intézményeket képviselő személyeket, hogy diákjaiknak első kézből származó információkat nyújtsanak a továbbtanulási, illetve elhelyezkedési lehetőségekről. Azokban az országokban, ahol a karrier-tanácsadásra külön intézmények működnek, az iskolák megszervezik a tanulók számára a tanácsadáshoz való hozzáférést. Átlagosan a diákság háromnegyedének iskoláiból jött olyan visszajelzés, hogy legalább alkalmilag élnek a külső szervezetek bevonásának lehetőségével. Ugyanakkor kisebbségben vannak azok az intézmények, ahol rendszeres gyakorlat, hogy az iskola külső kapcsolatokra építve szervezi a karrier-tanácsadást. A felmérésben részt vevő országok közül Finnországban és Írországban jellemző ez a gyakorlat.

A felmérésben megkérdezték az igazgatókat, hogy az előző tanévben végzős tanulóiknak hány százaléka részesült egyéni tanácsadásban. A válaszokat a Függelék 11. táblázata összesíti. Az adatokból úgy tűnik, hogy a módszerek változatossága, továbbá az, hogy a tanulók mekkora hányadára terjed ki a szolgáltatás, nincs egymással összefüggésben. Koreában, ahol kevéssé változatos eszközökkel segítik a tanulókat, az igazgatók jelzése szerint a tanulók több mint négyötödét egyéni tanácsadásban részesítik a végzés évében. Finnországban és Írországban, ahol sokféle módszert használnak a pályaválasztás segítésére, szintén magas azoknak az aránya, akik egyéni tanácsadásban részesülnek. Svájcban egyéni tanácsadásra csak kevés iskolában kerül sor, és a módszerek változatossága sem jellemző.

Míg az alkalmazott módszerekben országon belül csekély különbségek vannak aszerint, hogy milyen program szerint tanítanak, egyes országokban jelentős az eltérés abban a tekintetben, hogy milyen mértékben részesülnek a tanulók egyéni tanácsadásban. Amint a Függelék 11. táblázatában látható, Franciaországban, Írországban, Koreában, Norvégiában, Portugáliában és Spanyolországban nagyjából azonos arányban részesülnek egyéni tanácsadásban a gimnáziumban, illetve szakiskolában tanuló diákok. Ezzel szemben a szakiskolában tanulók a gimnáziumban tanulókhoz képest kisebb arányban részesülnek egyéni tanácsadásban Belgiumban, Dániában, Magyarországon, Mexikóban és Svájcban, míg Portugáliában éppen fordított a helyzet.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.