2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> A középfokú oktatás nemzetközi tükörben

Az élethosszig való tanulás alapozásának utolsó szakasza: a középfokú oktatás 14 országban

2009. június 17.

Az élethosszig tartó tanulás alapozásának utolsó szakasza: a középfokú oktatás 14 országban

OECD-vizsgálat a középfokú oktatásról

A középfokú oktatáshoz kapcsolódó kérdések oktatáspolitikai háttere

A középfokú oktatás felső szakasza, amely néhány évtizede még a társadalmi elit utánpótlását nevelő, illetve a felsőfokú tanulmányokra előkészítő intézmény volt, ma a 14-19 éves korosztályt készíti fel az önálló életre. Ez egyben a közoktatási rendszer utolsó tömegoktatást szolgáló szakasza, hiszen míg középfokú végzettséget, illetve ennek megfelelő szakképesítést a fejlett országokban legalább a korosztály háromnegyed része szerez, addig a népességnek legfeljebb egynegyede (Magyarországon körülbelül egyhatoda) jut felsőfokú végzettséghez.

Ebből a nézőpontból a középfokú iskola ma az alapiskolázási rendszer utolsó állomásának tekinthető, amelynek fő célja, hogy a fiatalokat olyan tanulási és munkavégzési képességek birtokába juttassa, amely megfelel a munkaerőpiac követelményeinek, és nyitottá tesz az egész életen át tartó tanulásra. Az OECD évente megjelenő indikátorai a képzettség és a foglalkoztatottság összefüggéseiről azt sugallják, hogy a középfokú végzettség a munkaerőpiacra való belépés és a tartós foglalkoztathatóság kritériuma, legalábbis az OECD-országokban (Education at a Glance, 2003).

Ugyanakkor az is világos, hogy a középfokú képzés nem egyszerűen az általános iskolai tanulmányok meghosszabbítása. Míg az alapfokú oktatás feladata az alapvető kulturális készségek (kulcskompetenciák, vagyis a kommunikációs, a technikai és a tanulási kompetenciák) kialakítása, addig a középfokú képzés a felnőtt életbe való átemelés szakasza, feladata pedig a fiatalok pályára kalauzolása, felkészítése a további tanulmányokra, illetve a munkaerőpiacra történő közvetlen belépés támogatása. A középfokú iskolák ezért – miközben sok tekintetben ugyanolyanok, mint a közoktatás alsóbb szakaszai –, sajátos célokkal és funkciókkal is bírnak, ami összefügg azzal, hogy a tanulókat egyéni elképzeléseik megvalósításában kell támogatniuk és orientálniuk.

A középfokú iskolák tanulási céljaik és előzetes tudásuk szempontjából igen heterogén tanulóifjúsággal foglalkoznak. Amint azt a köznapi tapasztalatok mellett az OECD PISA-vizsgálatokból is látjuk, a 15 évesek egy része kifinomult információszerzési és -feldolgozási technikákkal rendelkezik, amelyek birtokában autonóm módon képes használni céljai elérésére a modern írásbeliség kiterjedt eszközrendszerét. Ezzel szemben ugyanezen korosztály számottevő hányada igen-igen korlátozott képességekkel rendelkezik az írásbeli szövegek használatában (Learning to Change: ICT in Schools, 2001, Knowledge and Skills for Life, 2000).

Mennyire tudnak az iskolák eleget tenni ennek a sokrétű feladatnak? Ahhoz, hogy a kérdést részletesen meg tudjuk válaszolni, közelről és alaposan kellene megvizsgálni, milyen intézményi struktúrák, milyen célkitűzések mentén szerveződik a középfokú oktatás az OECD-országokban; hogyan biztosítják a különböző programok az átjárhatóságot, az átmenetet az iskola és a felsőoktatás, illetve a munka világa között; s ezzel párhuzamosan minden egyes iskolarendszer teljesítményét értékelni kellene az önmaga által kitűzött céljaihoz viszonyítva (vö. például Knowledge and Skills for Life, 2000). Érdemes ugyanakkor néhány általános vonás mentén összehasonlítani a középfokú iskolarendszereket, bizonyos alapvető zsinórmértékeknek való megfelelés szempontjából.

Kétféle típusú kérdés merül fel a középfokú iskolázással kapcsolatban, amelyre összehasonlító elemzéssel kereshetünk választ:

  • Először is az a kérdés, hogy magát az iskolából az „Életbe” való átmenet folyamatát hogyan irányítja, illetve támogatja az iskola. E tekintetben különösen az esélyegyenlőség kérdése vetődik fel, vagyis az, hogy mennyire nyitott az iskolarendszer a programokba való belépés szempontjából, és hogyan vezeti végig a tanulókat a számukra fontos tanulási pályán.
  • Másodszor általánosságban is felmerül az oktatás minőségének és ezzel összefüggésben az iskolavezetés jellemzőinek a kérdése. Ezek közül némelyek (például a pedagógus- és eszközellátottság) minden iskolafokozaton lényeges összetevők. Vannak azonban tipikusan a középfokot érintő speciális kérdések is. Ilyen például az iskola beágyazottsága abba a világba, amelyikbe a tanulók útja vezet. Mennyire kap az iskola visszajelzést a munkaerőpiactól vagy a klienseitől? Hogyan viszonyulnak a tanárok az írásbeliség új technológiáihoz, amelyek a munkakultúra szerves részévé váltak?

OECD-vizsgálat a középfokú iskolákban

Az OECD 2001-ben kérdőíves vizsgálatot végzett négy, kifejezetten a középfok problematikáját érintő tárgykörben. Az iskolaigazgatóknak szóló kérdőív az iskolából a továbbtanulás, illetve a munka világába való átmenet segítésére, az oktatás megszervezésére, a humán erőforrások biztosítására, valamint az információs és kommunikációs technológiák iskolai jelenlétére és használatára vonatkozóan gyűjtött információkat tizennégy OECD-ország középfokú intézményeiben.

A vizsgálatban részt vevő iskolákat azok közül választották ki, amelyekben legalább egy középfokú program működött, s amelyekben 16-19 éveseket tanítottak.1 Nem volt cél a felnőttképzési intézmények, a második esély kurzusok, a gyógypedagógiai intézmények, illetve a művészképző intézmények vizsgálata.2

Középfokú oktatási intézményen e vizsgálatban azokat a feladatellátási helyeket értjük, amelyekben muködik legalább egy középfokú program. Abban az esetben, ha közös igazgatás alatt áll több, különböző címen lévő iskola, az egy épületben, illetve egy tantestülettel muködő oktatási egységet tekinti a vizsgálat intézménynek.

Felső középfokú programon3 e vizsgálatban azokat a nemzetközi osztályozás (International Standard Classification of Education – ISCED) szerinti 3. szintű programokat értjük, amelyek nappali tagozatos oktatás keretében, 15–16 és 19–20 év közötti fiatalokat készítenek fel a továbbtanulásra, illetve a munkaerőpiacra való belépésre. Magyarországon a nappali, normál korú tanulókat iskolázó középfokú programok (gimnázium 9–12. évfolyam, szakközépiskola 9–12. évfolyam, a szakiskola 9–10., illetve 11–12. évfolyam) tartoznak ebbe a kategóriába.

Az adatgyűjtésben Belgium (Flandria)4, Dánia, Anglia, Finnország, Franciaország, Magyarország, Írország, Olaszország, Korea, Mexikó, Hollandia, Norvégia, Portugália, Skócia, Spanyolország, Svédország és Svájc vett részt. A szigorú mintavételi és adatszolgáltatási előírásoknak 14 ország felelt meg. Anglia és Skócia adatait az alacsony válaszadási arány miatt visszavonták, hasonló okokból nem tekintik a nemzetközi adatbázis részének a holland adatokat sem.5

A részt vevő országokban a közösen kialakított és kipróbált kérdőívet 200-400 középfokú oktatást nyújtó iskola igazgatója töltötte ki. Összességében a 4 400 részt vevő iskola 13 millió középfokú iskolába járó tanuló 30 000 intézményét képviselte.6

A vizsgálat eredményeit két témakör köré csoportosítottuk. A második fejezetben a tanulók továbbhaladásával kapcsolatos általános intézményi politikák mentén elemezzük a középfokú oktatási rendszereket. Szó lesz a beiskolázási politikáról, továbbá arról, hogy az iskolákban milyen pályaorientációs tevékenységek folynak, valamint érintjük azt is, mennyire van befolyásuk a külső partnereknek az intézmény működésére. A harmadik fejezetben az iskola működését vizsgáljuk, elsősorban a személyzeti és az információtechnológiai ellátottság szempontjából, miután a tudástársadalom építésében e két tényezőnek kulcsfontosságú szerepe van. Az erőforrások felmérése mellett elemezzük ezek felhasználását, ami következtetni enged az intézmény adaptív és önmegújító képességére. A negyedik fejezetben arra teszünk kísérletet, hogy a felmérés néhány indikátora alapján jellemezzük a részt vevő országok középfokú oktatási rendszerét.

A középfokú oktatás jellemzői a 14 vizsgált országban

Az OECD vizsgálata a középfokú oktatás felső szakaszát – a nemzetközi osztályozás szerint ISCED 3-as szintű képzést – célozta meg. Ez az oktatási szint jelentős mértékben különbözik az egyes országokban mind a belépési életkort, az előzetes iskolázás éveinek számát, mind pedig a középfokú programok kínálatának menynyiségét és minőségét, valamint a beiskolázottak arányát illetően. A felső középfokú oktatást megelőzően a tanulók tipikusan nyolc évet töltenek iskolában Belgiumban, Magyarországon és Olaszországban; kilenc évet Dániában, Finnországban, Franciaországban, Írországban, Koreában, Mexikóban, Hollandiában, Portugáliában, Svédországban és Svájcban, tíz évet Norvégiában és Spanyolországban. Az elemi szintű (nálunk általános iskola alsó tagozat) oktatás Norvégiában hét évig tart; Belgiumban, Dániában, Finnországban, Írországban, Koreában, Mexikóban, Hollandiában, Portugáliában, Spanyolországban, Svájcban és Svédországban hat évig; Franciaországban és Olaszországban öt, illetve Magyarországon négy évig.

Jóllehet afelső középfokú programtípusok alapkínálata eltér a vizsgált országokban, az iskolarendszerek tipikusan három tanulóréteg igényeit szolgálják ki: a felsőoktatást megcélzó diákokat, a magasabb szintű szakképzést keresőket, akik később fontolóra vehetik a felsőoktatási tanulmányokat, és a munkaerő-piaci elhelyezkedéshez szükséges szakképesítésért tanulókat. A felmérésben részt vevő országokban szinte mindenhol találhatóak az általánosan képző, felsőoktatásra előkészítő programok mellett olyanok, amelyek közvetlenül a munkaerőpiacra lépésre alkalmas szakképesítést adnak (lásd Függelék 1. táblázat). Felsőfokú továbbtanulásra felkészítő általánosan képző (ISCED 3AG kategóriába sorolt) programból (a választható tantárgyak vagy vizsgatárgyak körének kijelölése mellett) az országok többsége egyet kínál, ideértve Belgiumot, Finnországot, Magyarországot, Írországot, Koreát, Norvégiát, Portugáliát, Spanyolországot és Svédországot. Két általánosan képző, érettségihez vezető programot különböztetnek meg Franciaországban, Mexikóban, Hollandiában – ezek közül az egyik általában magasabb presztízsű –, de van, ahol akár három-négy általános irányultságú program is létezik (például Dániában és Svájcban).

Dániában, Franciaországban, Koreában, Mexikóban, Portugáliában és Spanyolországban a tanulók kétharmada vagy ennél is nagyobb hányada a felsőoktatásba belépést biztosító általánosan képző programokban tanul (ISCED 3A általános programok), ugyanakkor csupán egyharmaduk tanul ilyen programokban Magyarországon és Svájcban. A tanulók jelentős hányada vesz részt felsőfokú tanulásra előkészítő s egyben szakképzési orientációjú programokban Belgiumban, Finnországban, Magyarországon, Írországban, Norvégiában és Svédországban. Összességében a felsőoktatáshoz vezető középfokú nappali képzésben résztvevők aránya 35 (Svájc) és 100 százalék (Finnország és Svédország) között mozog.

A legtöbb vizsgált országban a tanulók döntő hányadát a felsőfok irányában nyitott programok vonzzák, akár általános, akár szakmai orientációjú tanterv szerint tanítanak. Mindössze négy ország van (Dánia, Franciaország, Korea és Svájc), ahol a középfokon tanulók harmada vagy ennél nagyobb hányada vesz részt közvetlenül a munkaerőpiacra irányuló, felsőfokú továbbtanulásra nem jogosító képzésekben. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy néhány ország (például Svájc) szakmai irányultságú programjai kiegészítő vagy hosszabb képzéssel belépést biztosítanak bizonyos gyakorlati irányultságú felsőfokú (ISCED 5B) programokba.

A tanulók jelentős hányadát vonzzák a szakképzést vagy szakmai előkészítést kínáló programok. A tanulók egy részénél emellett szempont, hogy a program nyitott legyen a felsőoktatás irányába. Legalább minden második tanuló választ szakmai irányultságú programot Belgiumban, Finnországban, Magyarországon, Norvégiában, Svédországban és Svájcban.

A tanulók általában egyszer vagy kétszer váltanak iskolát az alapfokú oktatásba történő belépés és a felső középfokú oktatásból való kilépés között. Jóllehet az intézmények programszerkezete – az, hogy az elemi és az alsó középfokú vagy az alsó és felső középfokú programot tanítják egy intézményen belül – nem függ öszsze közvetlenül az oktatás minőségével, az egységes szerkezetű alapfokú oktatás (mint például a nyolc évfolyamos vagy a kilenc évfolyamos általános iskola) az egyik leghatékonyabb szabályozási eszköz az eltérő képességű és szociokulturális hátterű tanulók integrált oktatásának eléréséhez.

Írországban és Hollandiában az alsó és felső középfokú oktatás (6-12. évfolyam) egy intézmény és egy program keretében folyik. Spanyolországban a felső középfokú tanulók háromnegyede, Belgiumban és Portugáliában pedig több mint a fele olyan középiskolákba jár, ahol – a magyar nyolc, illetve hat évfolyamos gimnáziumhoz hasonlóan – az alsó és felső középfokú programok egy szerkezeti egységet alkotnak (lásd Függelék 2. táblázat).

Dániában, Norvégiában és Svédországban csupán egy, Finnországban, Franciaországban és Svájcban is csak tíz százalék azoknak a felső középfokon tanulóknak az aránya, akiknek az iskolájában az alsó és felső középfok iskolaszerkezeti szempontból egy egységet alkot. Ezekben az országokban tipikusan az elemi és az alsó középfokú oktatás szerveződik közös intézménybe, ahogyan ez Magyarországon is szinte kizárólagos volt a szerkezetváltó gimnáziumok megjelenése előtt. Koreában – az összes többi országtól eltérően – az elemi (1-6. évfolyam), az alsó középfokú (7-9. évfolyam) és a felső középfokú iskolák külön-külön intézményként működnek.

Nem ritka, hogy a középfokú iskolákban posztszekunder programokat is kínálnak. Dániában, Franciaországban, Magyarországon és Svájcban a tanulók fele, míg Belgiumban, Finnországban és Svédországban a tanulók 20-30 százaléka jár ilyen iskolákba, ezek többsége kizárólagosan szakképzésre specializálódott (lásd Függelék 2. táblázat).

Finnországban, Koreában és Mexikóban a felső középfokú oktatás tipikusan olyan iskolákban zajlik, ahol egy programtípus érhető el. Ezzel szemben a tanulók több mint háromnegyede több programtípust kínáló (komprehenzív) iskolákba jár Franciaországban, Írországban, Norvégiában, Portugáliában, Svédországban és Svájcban (lásd Függelék 3. táblázat). A csak szakképzési kurzusokat kínáló iskolák (sokszor a posztszekunder szintet is beleértve) gyakoriak Belgiumban, Finnországban, Koreában, Hollandiában, Norvégiában és kisebb mértékben Svájcban. Az általános és szakképzési programot is nyújtó, különböző kimeneti lehetőségeket megcélzó iskolák Dániában, Magyarországon, Írországban, Norvégiában, Spanyolországban és Svédországban a leggyakoribbak.

Az iskolafenntartás kérdését tekintve a felmérésben részt vevő országok nagyobbik részében a tanulók főként állami iskolákba járnak. Kivételt képez Belgium és Hollandia, ahol a diákoknak több mint háromnegyed része, Írország és Korea, ahol több mint a fele, és Spanyolország, ahol a tanulóknak több mint egynegyede tanul magániskolákban. Egyes országokban a magániskolák is nagyobbrészt állami forrásokból gazdálkodnak. Ide tartozik Belgiumon és Hollandián kívül Írország, Magyarország, Spanyolország is. Más országokra viszont az jellemző, hogy a nem állami iskolák fenntartási költségeit elsősorban magánforrásokból fedezik. Ez jellemző Franciaország, Mexikó, Olaszország magániskoláira. Korea sajátos eset, ott a felső középfokú oktatás az állami tanintézetekben sem ingyenes, ám az iskolák – a magániskolák is – kapnak állami támogatást (Education at a Glance, 2002) (lásd Függelék 4. táblázat).

Az iskola méretét befolyásoló döntések sok mindentől függenek. Ilyenek a külső adottságok, mint az iskoláskorú népesség aránya a beiskolázási körzetben, a különböző programok iránti igény, az utazási költségek és lehetőségek, a rendelkezésre álló épületek, az iskolafenntartás és a programhoz szükséges taneszközök költségei, de szerepet játszanak pedagógiai megfontolások is. Az iskolanagyság és az oktatás minősége közötti összefüggés nem egyértelmű, hiszen a hozzáférés az oktatási erőforrásokhoz nagyon eltérő lehet a kis és a nagy méretű iskolákban egyaránt. A tanulólétszám önmagában is fontos környezeti tényező, amely megszabja, hogy az iskolavezetésnek milyen szervezési feladatai és pedagógiai lehetőségei vannak. Egy kis létszámú iskolában például nehéz vagy költséges lehet a szükséges tanári szakképzettséget vagy a kurzusok széles kínálatát biztosítani. Másfelől a tanulók és a tanárok személyes kapcsolata kompenzálhatja az erőforrások szűkösségét. Ezzel szemben egy nagy méretű iskola kevésbé működhet hatékonyan a személyes kapcsolatok, valamint a tanárok és diákok alkotta tanulóközösség kialakítása terén, miközben hatékonyabban és költségtakarékosabban tud az erőforrásokkal gazdálkodni.

A középfokú oktatási intézmények átlagos tanulólétszáma Finnországban 297 fő, Koreában 1078 fő, a többi országban e két szélső érték között mozog. Koreában a tanulók háromnegyede olyan iskolába jár, ahol a tanulólétszám meghaladja az ezret. A felmérésben részt vevő országokban a tanulók döntő többsége olyan iskolában tanul, ahol a tanulólétszám 300 és 1000 fő között mozog. Viszont Franciaországban, Koreában, Mexikóban, Hollandiában, Svédországban és Svájcban a tanulók 40 és 75 százalék közötti arányban járnak 1000 főnél nagyobb létszámú iskolába. Finnországban és Norvégiában általában kisebbek az iskolák, a diákok több mint fele 500 tanulónál kevesebbet számláló intézményben tanul (lásd Függelék 4. táblázat).

További tartalom

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.