2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 március

Közelebb a tudományhoz -- Ádám György akadémikussal beszélget Schüttler Tamás

2009. június 17.

Közelebb a tudományhoz

- Ádám György akadémikussal, a Magyar Pedagógiai Társaság elnökével beszélget Schüttler Tamás -

Ádám György akadémikus, agykutató, az Eötvös Loránd Tudományegyetem professzora, 1994 óta a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke. Kutatómunkájának középpontjában évtizedek óta a tanulás agyfiziológiája áll. Élettantankönyveiből biológus- és pszichológusgenerációk egész sora tanult. Tudományszervező munkája mellett a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat elnökeként sokat tett a tudományos ismeretterjesztés, a közművelődés fejlesztéséért. Beszélgetésünkre a Társaság közelgő tisztújító közgyűlése adott alkalmat. Ennek ellenére nem az eltelt három év mérlegének megvonása volt a beszélgetés célja, hanem a közoktatás aktuális problémáiról, a pedagógusok és a tudomány viszonyáról s nem utolsósorban a Társaság szerepéről, a pedagógiában betöltött funkciójáról cseréltünk gondolatokat.

- Hogyan szánja rá magát egy meglehetősen elfoglalt tudós akadémikus arra, hogy elfogadja egy olyan pedagógiai szakmai civil szervezet elnöki tisztét, mint amilyen a Magyar Pedagógiai Társaság, amely viszonylag távol van a tudománytól?

- Többféle elvi, érzelmi és gyakorlati ok is vezetett arra, hogy szívesen fogadjam a Társaság három évvel ezelőtti jelölőbizottságának felkérését. Az elvi ok az, hogy a tudományos munkám középpontjában több mint negyven éve a tanulás kérdése áll. Agykutatóként igen régóta azzal foglalkozom, hogy milyen módon történik az agyban az információk begyűjtése és rögzítése, foglalkoztat ennek a problémának az élettani és pszichológiai, kognitív háttere is. A tudományos érdeklődésem ilyen értelemben nem áll távol az olyan gyakorlati tevékenységtől, hivatástól, mint a tanítás. A pedagógia mellett az andragógia is közel áll hozzám, mert vallom, hogy a tanulás nem áll meg a felnőttkor küszöbén, hanem az egész életen át tart. Mint a tanulással, az információk begyűjtésének, a szükségtelen információk kirekesztésének agyfiziológiai problémáival foglalkozó kutatót mindig nagyon érdekelt annak a foglalkozásnak a helyzete, jövője, amely a tanulás segítésével, a tanítással foglalkozik. Otthon érzem magam a pályán, mivel a neveléstudomány közel áll az általam művelt kísérleti és biológiai pszichológiához. A vállalásban szerepet játszik érzelmi ok is, nevezetesen az, hogy 11 éven át a TIT országos elnöke voltam, ahol a tagság igen nagy hányada pedagógusokból tevődött össze, olyan hivatástudattal bíró értelmiségiekből, akiknek fontos volt az ismeretterjesztés, a közművelődés ügye, s akikkel épp ezért jó volt együtt dolgozni. Számomra egyfajta folytonosságot jelent az, hogy immár három éve egy nagyjából hasonló összetételű, értelmiségi embereket egyesítő szakmai civil szervezetnek az elnöke lehetek, s egy általam megszokott közösségi, közösségteremtő munkát végezhetek. A vállalásnak - amint említettem - van gyakorlati vagy inkább személyes oka is: családomban, közvetlen környezetemben több pedagógus él, a feleségem harmincévi pedagógusi munka után ment nyugdíjba. Talán nem túlzás azt mondanom: jól ismerem ennek az értelmiségi rétegnek az életét, a problémáit.

- Milyennek látja a pedagógusokat, milyennek ítéli helyzetüket?

- A pedagógusok a modern társadalmakban mindenütt a legnagyobb számú értelmiségi csoportot alkotják, s a kormányzatok szinte mindenütt mostohagyerekként kezelik ezt az értelmiségi réteget. Mindenütt meglehetősen elhanyagolt, kiszolgáltatott helyzetben vannak. A pedagógusok a szuverén módon cselekvő és gondolkodó polgárságnak mindenütt az alsó rétegeiben helyezkednek el. Mindezek ellenére ez a réteg az éppen aktuális politikai rendszertől függetlenül igyekezett és ma is igyekszik szuverenitását megtartani. Mindezt jellemzőnek tartom a magyar pedagógustársadalomra is. A pedagógusnak nálunk is megvan a saját szakmaiságára alapozott belső önállósága, autonómiája, vagy legalábbis erőteljesen él az erre való igénye. Gondoljunk arra, hogy egy kisvárosi vagy nagyközségi pedagógusközösségben, az egyes szakterületek tanáraiban - a biológusokban, a matematikusokban, a testnevelőkben - milyen erőteljesen él a saját szakmai öntudatuk, milyen sokan milyen büszkén mondják, hogy ők az egyes szakmák "céhének" tagjai. Mindazonáltal a pedagógusok mind anyagilag, mind szellemileg meglehetősen kiszolgáltatott helyzetben vannak. Az anyagi kiszolgáltatottságról nem akarok szólni, hiszen az erre vonatkozó adatok mindenki előtt ismertek. Szellemi értelemben azért érzem kiszolgáltatottnak a pedagógusokat, mert úgy látom, hogy nem kapják meg az értelmiségi létükhöz, szakmai működésükhöz szükséges információkat. Ez a legnagyobb számú értelmiségi réteg nem kapja meg azt a szellemi táplálékot, amely a megszerzett szakmai és pedagógiai ismereteinek a folyamatos megújításához, továbbépítéséhez szükséges. Nincsenek meg a feltételek, azok a jó állománnyal rendelkező, állandóan felfrissülő könyvtárak, azok az információkat gyorsan továbbító elektronikus csatornák, amelyek nélkül lehetetlen a szakmai fejlődés, az értelmiségihez méltó életforma. A kérdésre adott válasz elején utaltam rá, hogy a modern nyugati társadalmakban is a polgári hierarchia alsó részein helyezkedik el a pedagógustársadalom, ez azonban ott nem jár együtt az értelmiségi léthez szükséges feltételek hiányával. Hiszen Svédországtól Svájcig vagy Dániától Ausztriáig a szakmai továbbképzés, a szaktudományok eredményeivel való folyamatos lépéstartás feltételei egyre magasabb szinten adottak. A magyar pedagógusok helyzetét ebből a szempontból azért érzem különösen rossznak, mert a korábbi - az 1989 előtti - helyzethez képest is tovább romlottak a szellemi feltételek. A korábbi központosított apparátus, ha alacsony szinten, ha ellentmondásosan is, de mégis valamelyest gondoskodott a pedagógusok létezésének szellemi feltételeiről. Hiszen akkor volt intézményes pedagógus-továbbképzés, működött a könyvtárak és a művelődési házak hálózata, elérhető áron hozzáférhetőek voltak a könyvek, folyóiratok. Mára mindez szétesett. Most kezdi felismerni a művelődésirányítás, hogy újra kell építeni mindent. Eközben a tudományok a korábbinál is nagyobb iramban fejlődnek, ontják az újabb és újabb eredményeket. Az én szakterületemen egy biológiatanár valahol egy kelet-magyarországi kisvárosban nehezen tud hozzájutni a molekuláris biológia eredményeinek olyan összefoglalásához, ami egyébként a színvonalas tanári munkához nagyon fontos lenne. Persze erőfeszítéssel, a legközelebbi egyetemi centrumba való elutazással, levelezéssel meg lehetne szerezni ezeket az információkat. De ez az erőfeszítés a mai anyagi és megterhelési viszonyok közepette nem nagyon várható el. Ezért kellenek a jó könyvtárak és az információs csatornák.

- Nem akarok vitatkozni ezzel a megállapítással, pusztán megjegyzem, hogy a tanárok lépéstartása a tudományos eredményekkel - amint azt az erre vonatkozó pedagógiai szakirodalom jelzi - Nyugat-Európában sem megfelelő. A tanárok zöme ott is távol van a tudománytól, a tanári létforma, a pedagógiai tevékenység ott sem kényszeríti rá még a jó színvonalon dolgozó tanárokat sem arra, hogy olyan mértékben lépést tartsanak a legújabb tudományos eredményekkel, ahogyan azt a tudomány képviselői, az egyetemek professzorai kívánatosnak tartanák.

- Ez a világban valóban többnyire így van, a tanárok valóban elég távol vannak a tudománytól.

- Holott a világban sok helyütt jó iskolai könyvtárak vannak és működik az Internet is.

- A hozzáférhetőség valóban jobb, s az is igaz, amit az előbb említettem, hogy Dániától Ausztriáig vagy Svédországtól Svájcig jobbak a tanárok továbbképzési, információszerzési lehetőségei. A világ azonban korántsem azonos Európával, azon belül is azzal a nagyon kicsi területtel, amit Nyugat-Európának nevezünk. Ennek a kicsinyke térségnek a helyzetéből nem lehet a nagy világtendenciákra következtetni, hanem a kontinensek művelődési, iskolázási helyzetét kell összehasonlítani. A közoktatásban dolgozó pedagógusok kiszolgáltatottsága például nagyon is érzékelhető a mára egyedüli gazdasági és politikai szuperhatalomnak tekinthető Egyesült Államokban is. Az USA valamelyik közép-amerikai államának kisvárosi tantestülete műveltségében, szellemi igényeinek színvonalát tekintve talán sajnálatra és szánalomra méltóbb, mint egy Hajdú-Bihar megyei vagy Szabolcs-Szatmár megyei falu iskolájának pedagógusai.

- Feltennék egy eretnek, sőt esetleg vihart kavaró kérdést. Kell-e egy pedagógus számára az, hogy a molekuláris biológia, az agykutatás vagy, hogy a társadalomtudományokból vegyük a példát, a történelemtudomány vagy a strukturalista nyelvészet legújabb kutatási eredményeivel folyamatosan lépést tartson?

- Nem hiszem, hogy ez kényes, vihart kavaró kérdés lenne, amely esetleg sérti a pedagógust. Már csak azért sem, mert az a véleményem, hogy nagyon nagy szüksége van a pedagógusnak erre a lépéstartásra, még akkor is, ha ezekből az új eredményekből semmit sem tanít, mivel azokból semmi nincsen benne a Nemzeti alaptanterv követelményeiben. Az új tudományos eredményeknek az ismerete elsősorban azért kell, hogy a pedagógus egy modern tudományos alapokon álló világképet, világlátást tudjon közvetíteni az adott mikrokörnyezet, a kisközség, a kisváros vagy a nagyvárosi lakótelep felnövekvő ifjúsága számára. A pedagógusnak ehhez tudnia kell a természet- és társadalomtudományok ma ismert törvényszerűségeit, s azt folyamatosan ki kell egészítenie azokkal az újabb tényekkel, ismeretekkel, törvényszerűségekkel, amelyeket feltár a tudomány. Ezek nélkül ugyanis nem lesz felvértezve azzal az áramlattal szemben, amely a minden faluban hozzáférhető elektronikus médián keresztül elárasztja őt s a diákjait. Ha nem szilárd a pedagógus világképe, fennáll a valószínűsége annak, hogy elhiggye: kézrátétellel tényleg lehet gyógyítani, vagy bízzon abban, hogy a mágneses karperec jó a vérnyomásbetegség kezelésére, vagy befizessen az íriszdiagnosztikára, azaz bízzon abban, hogy az íriszből, tenyérből, fülcimpából lehet pontos, kezelést megalapozó diagnózisokat felállítani. Egy szilárd tudományos világkép birtokában a pedagógus tudja, hogy ezek ostobaságok, sarlatánságok, s el tudja magyarázni a kollégáinak, a tanítványainak, a szülőknek, hogy az írisz egy pigmenttel teli része a szemnek, mégcsak beidegzése sincsen, nemhogy kapcsolata lenne a májjal vagy a vesével. Ez egy abszolút tudománytalan ostobaság, amelyet jó üzleti érzékkel megáldott félművelt rajongó emberek vagy közönséges csalók terjesztenek, akikről szót sem kellene ejteni, ha egyébként nem okoznának annyi kárt azzal, hogy emberek százait, ezreit tartják távol a tudományos orvoslástól. De ugyanilyen tudománytalanságokra vezethető vissza számos más társadalmi és emberi konfliktus is. Ebben a kelet-közép-európai régióban, amelyben élünk, a szlovákoktól, a románokon, bosnyákokon át, egészen a magyarokig bezárólag mindannyian át vagyunk itatva olyan mentalitással, hogy az egyes népek fajilag gyökeresen mások. Csak a tudományos ismeretek tömegének felvonultatásával lehet belesulykolni a magyar nebuló fejébe - de mondhatnám, a szlovák, román, vagy bosnyák gyerek fejét is -, hogy ő genetikai értelemben pontosan olyan, mint a környező népek gyermekei. Az etnikai konfliktusok megelőzése, felszámolása érdekében nagyon fontos, hogy tudományos érvekkel számoljunk le azzal az évszázadosnál is régebbi sarlatánsággal, amely szerint létezik a magyar géniusz, a különleges, másoktól eltérő genetikai tulajdonságú magyar faj. A példákat végtelenségig lehetne sorolni, ugyanis minden hétnek megvan a maga áltudományos szenzációja. A legutóbbi héten látott napvilágot egy amerikai elmélet, amely azt állítja, hogy az ember nem fejlődött, hanem 300 millió évvel ezelőtt mai formájában megjelent és létezett. Ez az evolúció tagadásának legújabb tudománytalan elmélete, amelyet természetesen műholdak sokasága szór szét a világba. Az ilyen és ehhez hasonló tudománytalanságok elleni küzdelemhez kell a pedagógusnak naprakész ismeretekkel rendelkeznie.

- Ön, mint az ország egyik legnagyobb egyetemének a professzora, miben látja annak az okát, hogy a felsőoktatás, a tanárképzés nem alakítja ki az állandó és intenzív önképzés igényét a leendő tanárokban?

- Nem értek egyet a kérdésben szereplő rejtett állítással, ugyanis az egyetem kialakítja ezt az igényt, az egy másik probléma, hogy mennyire vannak meg az igény kielégítésének a feltételei az iskolákban. Nem az egyetemi képzéssel van az alapvető probléma, hiszen az, aki harminc évvel ezelőtt volt a hallgatónk, az akkor megszerzett alapismeretek birtokában képes lehetne arra, hogy kiegészítse meglévő ismereteit például a genetikai kóddal kapcsolatos azon eredményekkel, amelyek az agyműködés mikéntjére vonatkozó magyarázatokat sokban átalakították. A pedagógus anyagi és szellemi kiszolgáltatottsága az, amely lassan vagy nem is olyan lassan leépíti ezt az egyetem által kialakított igényt. Hiába készíti fel a pedagógust az egyetem az állandó önképzésre, ha a pedagógus életkörülményei nem teszik lehetővé, hogy folyóiratokhoz, jó könyvtárakhoz jusson.

- A Nemzeti alaptantervet kidolgozók éppen azért képzeltek egy olyan típusú, nem teljes egészében kidolgozott tantervet, mint amilyen a NAT, mert úgy gondolták, hogy ez a tantervi építkezés olyan kihívást jelent a pedagógusok legszélesebb köre számára, amely motiválja őket az önképzésre, az önálló alkotó munkára. Mint a NAT-ot alaposan ismerő akadémikus, hogyan látja: alkalmas eszköz-e a NAT arra, hogy a pedagógusokat motiválja a tudomány eredményeivel való lépéstartásra, egy igényesebb értelmiségi munkamód feltételeinek kikényszerítésére?

- Amellett, hogy szükségesnek és fontosnak minősítem a NAT megalkotását és kiterjesztését, nem várok csodát tőle, mivel nem hiszek abban, hogy egy írott utasítással a kor szellemi állapotát, a szociális környezet hatásait gyökeresen meg lehet változtatni. A Mária Terézia korában, a XVIII. században kidolgozott Ratio Educationis nem azért volt drámaian nagy hatású, mert megpróbálta egységes mederbe terelni az osztrák-magyar birodalom sokféle kultúrát egyesítő közoktatását, hanem azért, mert a Mária Terézia körül dolgozó felvilágosodott értelmiségi kör a birodalom oktatási reformjának megtervezésében érvényesíteni tudta a polgárosodás szellemiségét, azt a gondolkodásmódot, amely az osztrák-magyar kultúrkör szellemi elitjében egyidejűleg formálódott a korabeli Franciaországgal és Angliával. Nem akarom jelentőségében összehasonlítani a Nemzeti alaptantervet a Ratio Educationis-szal, de azt kell mondanom, hogy a NAT-ot a gyorsan változó, modernizálódó világ kényszerítette ki a művelődési kormányzattól. Az iskola által közvetítendő műveltség köreinek lerögzítése világszerte jelentkező követelmény. Nem a NAT-ot kidolgozó, egyébként általam nagyra becsült szakemberek szülték meg az alaptantervet, hanem a gyors társadalmi, gazdasági és mindenekelőtt tudományos-technikai haladás követelte ki. Mindezek ellenére nem hiszek abban, hogy a NAT mint dokumentum képes lesz arra, hogy változtasson a pedagógus anyagi és szellemi kiszolgáltatottságán, nem hiszem, hogy kikényszeríthet egy intenzívebb fejlődést a pedagógusok többségéből. Annyira persze kényszerítő erő, amennyiben a pedagógus közalkalmazott és e minőségében teljesítenie kell egy - a NAT által megfogalmazott - állami akaratot. Nem hiszem, hogy Kovács Sándor az alföldi kisváros gimnáziumának fizikatanára azért fog utánanézni az elemi részecskék fizikája terén keletkezett új eredményeknek, mert az az alaptantervben benne van. Amennyiben persze Kovács Sándor tanár úrban néhány éve él már valami halvány szándék arra, hogy utánanézzen a fizika legújabb eredményeinek, akkor persze a NAT megjelenése megerősítheti az egyébként is létező, de nem kellően erős motívációt. Nehéz ma még megmondani, hogy egy ilyen alaptantervnek van-e valamilyen korszakfordító, sarokfordító szerepe. Én, ahol csak tudom, dicsérem, örülök, hogy több tucatnyi okos ember erőfeszítése nyomán megszületett. Alkalmasnak tartom arra, hogy az oktatás tartalmának megújítása az országban ezen az alapon menjen végbe. De tudomásul kell venni, hogy ez csak egy felsorolás, címszavak jegyzéke. Igazi változásokat majd az jelent, ha az alaptanterv alapján készült jó könyveknek a sora megjelenik, és ezek olcsón megvásárolhatók lesznek. Ez lassan segíti majd a pedagógust abban, hogy közelebb kerüljön a tudományhoz, a korszerű ismeretekhez, az elmélyült értelmiségi munkához. Ehhez azonban nemcsak anyagi, hanem szellemi feltételek, az alkotó munkát támogató iskolai légkör szükséges.

- A pedagógusoknak ehhez sokoldalú támogatásra van szükségük. A Magyar Pedagógiai Társaság, az egyik legjelentősebb hazai pedagógiai szakmai civilszervezet a változó társadalmi, kulturális, oktatási feltételek között a helyét, a valóságos funkcióit keresi. Készülve erre a beszélgetésre utánanéztem, hogy néhány nyugat-európai országban hogyan működnek, milyen funkciókat vállalnak az MPT-hez hasonló pedagógiai társaságok. Az angol, holland, dán vagy német pedagógiai civilszervezetek sokban különböznek egymástól, egyben azonban közösek: mindegyikük alapvető céljának tekinti a pedagógusok szakmai fejlődésének, tudományos továbbképzésének és mindenekelőtt önképzésének segítését, tájékozódási lehetőségeinek szélesítését. Lehetségesnek tartja-e, hogy a Társaság a jelenleginél határozottabban vállalja fel a korszerűen művelt, igényes, a tudománnyal kapcsolatot kereső pedagógusok segítését, az ilyen igényeket megfogalmazó pedagógusok körének szélesítését?

- Hiszek abban, hogy a Társaság számára vállalható ez a cél és ez a program, azzal a zárójeles kiegészítéssel, hogy ezt lassan és csak kis lépésekben, mérsékelt várakozással lehet megvalósítani. Tudomásul kell ugyanis venni azt, hogy a Társaság tagjainak igen jelentős része, mondhatni döntő többsége ugyanolyan körülmények között él, mint a magyar pedagógusok átlaga. A szakmai munka, a család, az egzisztenciális gondok meglehetősen megterhelik a tagságot. Van persze egy olyan rétege a tagságnak, amelynek tagjai számára a továbbképzés, az önképzés, a neveléstudomány művelése, a szakmai-tudományos viták folytatása a legfontosabb cél. A társaság tagsága meglehetősen sokszínű. A vezető neveléstudományi kutatótól, egyetemi oktatótól a kistelepülésen élő tanítónőig, óvónőig minden képzettségi szint megtalálható, ami különböző érdeklődésű, motivációjú, igényszintű emberek együttesét jelenti. A Társaságnak épp ezért olyan programkínálattal kell rendelkeznie, amelyben mindenki megtalálja a magának megfelelő programot. Különösen fontosnak érzem azt, hogy a tagság a neveléstudomány eredményeinek megismerésén túl lehetőséget kapjon a pedagógiával érintkező sokféle határtudományban való tájékozódásra.

- Mi az oka annak, hogy ez a fajta, a más tudományok felé kitekintő szemlélet kevéssé tudott meghonosodni az MPT-ben?

- Azt hiszem, ez történeti okokkal is magyarázható, hiszen a Magyar Pedagógiai Társaság 104 évvel ezelőtt, de a harminc évvel ezelőtt újjáalakuláskor is alapvetően a neveléstudományi szakemberek, kutatók társaságaként jött létre. Az aktív tagok jelentős hányada is hosszú ideje ebből a szakmai körből tevődik össze. S ez még akkor is igaz, ha a megelőző hároméves ciklusban Köpeczi Béla személyében egy művelődéstörténész volt a társaság elnöke, az én személyemben pedig az agy, az élettan, a biológia tudományának képviselője foglalta és foglalja el ma is az elnöki széket. A Társaság tehát azért nem vált a különböző iskolákban tanított tantárgyak alapját képező tudományágak korszerű vitáinak színterévé - a csillagászattól a biológián át a közgazdaságtudományokig -, mert a tudomány berkeiben neveléstudományi műhelynek tekintették. Természeten mi, akik belülről ismerjük ezt a több mint ezer fős Társaságot, tudjuk, hogy mára a legkülönbözőbb diszciplínák pedagógusai megtalálhatók a tagok sorában, akikkel módunk volna arra, hogy a külföldi társaságokhoz hasonlóan a pedagógiai gyakorlat és a tudományok közötti közvetítő közeggé tegyük a Társaságot. Persze nem szabad elhanyagolni a pedagógia tudományát sem. Már csak azért sem, mert a neveléstudománynak Magyarországon nincs más civilszerveződése. Az Akadémián belül természetesen létezik megfelelő képviselet, bizottság, de ez nem azonos azzal a civilszerveződéssel, ahol a neveléstudományi kutatók, oktatók szakmai érdekeiket megfogalmazhatják, ahol konferenciákat szervezhetnek, nemzetközi kapcsolatokat építhetnek. A Társaság fejlődését, fejlesztését tehát jó lenne úgy alakítani, hogy a jövőben a pedagógia tudománya mellett a pedagógus által alkalmazott, művelt más tudományok is helyet kapjanak a társasági programokban, tevékenységekben. S valóban nagyon üdvözlendő lenne ha a különböző diszcplínákban való tájékozódás elősegítése, megkönnyítése kerülhetne a tevékenységünk középpontjába.

- Professzor úr többször, hangsúlyosan beszélt a pedagógia tudományáról, a neveléstudományról. Ezek szerint Ön nem osztja jó néhány egzakt tudománnyal foglalkozó tudós kollégájának a véleményét, mely szerint a pedagógia mint olyan nem tudomány?

- Ismerem jól ezeket a vitákat. Kétségtelen, hogy tudomány és tudomány között vannak különbségek. Vannak alapvető dszciplínák, amelyek a természet és társadalom valamely területének alapvető törvényszerűségeit kutatják. Ide sorolódik a csillagászattól a molekuláris biológián át a szilárdtest fizikáig egy sor fontos természettudomány, de ugyanígy mondhatnám példaként az emberrel, az individuummal foglalkozó tudományok közül a különböző pszichológiai diszciplínákat. Ezek mellett az alapvető törvényszerűségeket leíró tudományok mellett létezik egy másik, az alkalmazott tudományokat összesítő óriási terület, amely alá az applikáció, az alkalmazás törvényszerűségeinek megállapításával foglalkozó tudományok tartoznak. Az alapképzettségemet tekintve orvos vagyok, számos alapvető törvényszerűséget feltáró tudományt kellett megismernem, de emellett igen sok ilyen alkalmazott tudományt is el kellett sajátítanom. Ha csak az alapvető törvényeket megállapító tudományokat tekintenénk tudománynak, akkor a fül-orr-gégészet, a szemészet, az általános sebészet és más, az emberi egészség szempontjából nélkülözhetetlen alkalmazott tudományterületeteket valójában nem lehetne tudománynak tekinteni. A tanult szakmám mellett említhetek más területekről példákat. A gyermek nevelésének tudománya a pedagógia, a felnőttnevelésé az andragógia, olyan törvényszerűségeket állapítanak meg, amelyek a személyiségformálás gyakorlatában jelentkeznek. Kétségtelen, hogy a nevelés, a tanítás, a tanulás alapvető törvényszerűségeit a biológia, az agykutatás meg a különböző pszichológiai diszciplínák tárják fel. Nem hiszem azonban, hogy értelme lenne valamilyen hierarchiát felállítani és azt mondani, hogy az alapvető törvényszerűségeket megállapító tudományok előbbre valók, mint az alkalmazás törvényszerűségeit, szabályait leírók. A két nagy terület együtt alkot egészet.

- Ha mindez ilyen egyértelmű, akkor mégis mi lehet az oka annak, hogy a tudomány világában mégis sokan szkeptikusak a pedagógia tudomány voltát illetően?

- Ez is összetett okokkal magyarázható. Fiatal kutatóként, amikor pszichológiai kutatásokkal foglalkoztam, találkoztam olyan neveléstudománnyal foglalkozó kutatóval, aki ugyan olyan alaptudománynak vélte a saját kutatási területét, mintha az alapvető természettudományi törvényszerűségek feltárásával foglalkozott volna. Nem érzékelte azt, hogy ő a saját kutatási területén az alaptudományok eredményeit alkalmazza. A pedagógia akkor válik igazán tudománnyá, amikor egyre több alapdiszciplína eredményeit kezdi alkalmazni, amikor nyit az emberrel, a pszichikummal foglalkozó tudományok felé, nyit a társadalomtudományok, a szociológia felé, sőt bevonja az informatikát, elmélyed a tanított tárgyak alapjait képező szaktudományok részleteiben. Ez teszi igazán tudománnyá, s nem az, ha úgy tekint önmagára, mint alapkutatásokkal foglalkozó tudományra.

- Lát-e esélyt arra, hogy az alapvetően a gyakorló pedagógusokat tömörítő Magyar Pedagógiai Társaság az ezer fős tagságán keresztül befolyást gyakoroljon az ország közoktatására, hasson a pedagógusok szemléletére?

- A magyar társadalom, benne az iskola mai állapotát szemlélve csak a kis lépésekben történő változtatásnak van értelme, de lehetősége is. Maga a Társaság is valójában egy kisközösség, mégis úgy látom, hogy a változtatás, a szemléletformálás, az igényesebb pedagógiai munka és gondolkodás elérése nem általában a Társaságban, hanem annak kis szervezeti kereteiben, egy-egy szakosztályban, megyei tagozatban lehetséges. A társaság nem az ezer tag, még inkább nem "a pedagógusok" szemléletére tud hatni, hanem egy-egy kisebb közösségben tud elindítani változást. Egy adott helyen elindul egy előadássorozat, elkezdődik egy vitafolyamat, készül egy elemzés a helyi oktatásügyről, a fejlesztés esélyeiről és az ott élő kéttucat pedagógus lassan másként kezd gondolkodni bizonyos pedagógiai problémákról. Másutt, egy egyetemi vagy főiskolai értelmiségi, tanári kisközösség az adott megyei tagozat keretei között időről időre beszél bizonyos új tudományos eredményekről, ezek iskolai tanításba történő beviteléről az érdeklődő pedagógusoknak, s ez indítja el egy kisebb pedagóguscsoport tudományhoz való intenzívebb közeledését. Ezekből a kis dolgokból összegződhetnek változási folyamatok, amelyek azonban máról holnapra nem váltják meg az iskolát, a nevelésügyet - ám nem is ez a Társaság igazi célja. A mi célunk valójában az, hogy az adott közösségben, abban a tíz, húsz vagy ötven emberben nyomot hagyjunk, igényeket keltsünk. Az országosan megszervezett grandiózus dolgokban nem lehet hinni, a pedagógusok nyomorultul élnek, elfáradtak, ezer a gondjuk. Korlátozott célokkal, a realitásokat felmérve és nem légvárakat építve lehet ezekben a mostani években előre haladni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.