2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 október

Követelményrendszer az Egyesült Államok közoktatásában -- Helyzetkép 2000

2009. június 17.

Zsigmond Anna

Követelményrendszer az Egyesült Államok közoktatásában

- Helyzetkép 2000 -

Az amerikai oktatási rendszer decentralizált jellege, a szövetségi Oktatási Minisztérium korlátozott jogosítványai szinte lehetetlen vállalkozássá tették az egységes oktatási követelményrendszer kidolgozását és bevezetését. A nemzetközi kihívások azonban szükségessé tették egy ilyen standard bevezetését. A tanulmány egyrészt azt a folyamatot írja le, amely elvezetett a követelmények meghatározásához és elfogadásához, másrészt elemzi azokat a következtetéseket, amelyekre a tanulói teljesítmények és a standardok összevetése alapján jutottak Amerikában.

"2000-re az amerikai diákok úgy fejezzék be a negyedik, a nyolcadik és tizenkettedik osztályt, hogy bizonyságot tettek megszerzett ismereteikről angolból, matematikából, természettudományokból, történelemből és földrajzból."

(Nemzeti oktatási csúcstalálkozó, 1989, Charlottesville)

"A jó standard világosan meghatározza, mit kell tanítani és tanulni: leírja a tanárok, a diákok, a szülők, a tankönyvírók és a vizsgakérdések készítői számára, mit kell a diákoknak megtanulniuk és mit képesek megtanulni, továbbá, melyek azok a fontos ismeretek, amelyeket el kell sajátítaniuk. A jó standard világosan felvázolja az ismeretekkel kapcsolatos elvárásokat is. A jó standard az oktatási lehetőségek ígérete, amely biztosítja, hogy az iskola minden diák számára hasonló lehetőségeket nyújt az oktatásban, függetlenül attól, hogy a diák az ország mely részében él." (SAXE, 1998)

Ahogy a vizsgák színvonala emelkedik, egyre nehezebb feladat hárul a tanárokra a felelősség, a színvonal és a verseny szempontjaiból egyaránt. A számonkérés tartalmi színvonala pedig szoros összefüggésben van a standardizálási törekvésekkel az Egyesült Államokban. Melyik iskola számít versenyképesnek, melyik iskola tud felmutatni kiemelkedő vizsgaeredményeket? Melyik tud több tanulót kiváló eredményekkel az egyetemekre bejuttatni? Meddig tart a verseny a színvonal kimutatásában? Hol lép be az újabban felbukkanó csalás jelensége a vizsgák értékelésénél?

A közelmúltban került nyilvánosságra az a meglepő tény, hogy egyre gyakoribbak a csalások, amelyeket sokan a standardizált tesztek mellékhatásaként értékelnek. Az iskolaigazgatók ugyanis felismerték azt a helyzetet, hogy a körzeti-kerületi iskolák évi költségvetését az egyes tanulók eredményei közvetlenül is befolyásolják. Egybehangzó az a vélemény, hogy miközben erősödik a standardizálás iránti elkötelezettség, megjelennek az ezzel kapcsolatos problémák is. Az igazi baj, hogy sokszor a standardoknak való megfelelésért kapott pontszám nem egyenlő a színvonal emelésével. Amerika több államában például az oktatók 25 000 dollár jutalmat is kaphatnak, ha iskolájukban a vizsgák eredményessége (score) emelkedik. Ellenkező esetben esetleg állásukat is elveszthetik.

Columbus (Ohio) városban például a diákok jelezték, hogy a tesztek során a tanárok megadták a helyes megoldásokat; egy texasi esküdtszék vádeljárást indított egy austini iskolakörzet ellen. A vádak sok esetben azt mutatták, hogy az alacsonyan teljesítő diákokat kihagyták a tesztvizsgákból, hogy azok ne rontsák az általános színvonalat. Az is előfordult, hogy a tanárok tudatosan begyakoroltatják a majdani teszt anyagát, s ez nem bizonyítható egyértelmű csalásnak.

Lassan olyan szemlélet alakult ki, hogy a pontokban kifejezett eredményesség közvetlenül pénzre válható, akár jó, akár rossz az iskola. Maguknak a vizsgateszteknek a kidolgozása is megváltozott. A teszt eredeti célja, hogy diagnosztizálja a tanulók eredményességét és hiányosságait.

A tesztért csalni mozgalom sokkal komolyabb, mint maga a csalás ténye. Szellemes megállapítás hogy a korábbi 3R mozgalmat (Reading-wRiting-aRithmetic mozgalmat) most felváltja egy másik 3R, a Ram-Remember-Regurgitate, azaz sulykolni-emlékezni-kidobni változata. Megfigyelhető, hogy a legtöbb diák csak a megoldási kulcsokat tanulja meg, így a valódi csalás az igénytelenség, a tudatos ismeretek és készségek teljes hiánya.

Sokan egyebek között emiatt féltik magát a követelményrendszert, és hangsúlyozzák, hogy az osztályban kifejtett munka, az ott teljesített színvonal mutatja legjobban az oktatás eredményességét. Sokan felismerték azonban, hogy standardok hiányában nem lehet mérni a tudást, a tudásszintet, egyben képtelenség a konkrét oktatási célok kitűzése is. De mi legyen a standard? Lehet-e beszélni országos standardról az amerikai hagyományok megőrzésével, egyben az esélyegyenlőség elvének hangoztatásával?

Miért szükséges a standard alapú reform Amerikában?

Az amerikai oktatásrendszer decentralizált jellege, az egyes államok önálló oktatáspolitikája, a szövetségi Oktatási Minisztérium korlátozott jogosítványai és egy sor történelmileg kialakult tény (amely az amerikai fejlődés különlegességét bizonyítja) szinte lehetetlen vállalkozássá tették az egységes oktatási követelményrendszer kidolgozását és bevezetését. A nemzetközi kihívások, az amerikai nemzetközi versenyképesség megőrzésének szándéka azonban folyamatosan próbára tette és teszi az amerikai oktatási modellt. Egyre jobban felerősödtek azok a hangok, amelyek a standard bevezetését követelték, számolva az amerikai oktatási rendszer sokszínűségével és az éles vitákkal.

Az Egyesült Államokban a közoktatás az államok1 alkotmányos kötelezettsége. Az állami hatóságok, választott testületek ezt a kötelezettséget azonban hagyományosan a helyi iskolakörzeteknek delegálták, különösen a tanrend, a tanterv kérdéseiben. Az iskolakörzetek többsége viszont ez utóbbi feladatok ellátását az iskolákra, a tanárokra és a tankönyvekre bízta, és csupán kis létszámú szakembert foglalkoztattak az oktatási irányelvek megfogalmazására; az irányelvek sokszor csupán az egyes tantárgyak követelményeit tartalmazták, illetve nevelési célkitűzéseket (magatartás-, attitűd- stb. alakítás) fogalmaztak meg. Igen kevés helyen fordult elő a curriculum tartalmának vagy a tanárokkal szembeni elvárásoknak a részletes meghatározása.

Az amerikai oktatásban három szintet különböztetnek meg: elemi (elementary, primary), középiskolai (secondary) és felső iskolai (post-secondary) szinteket. A tankötelezettség 29 államban hétéves, 16 államban hatéves, 3 államban ötéves kortól rendszerint a 16. életév betöltéséig tart. A közoktatás az állami intézetekben ingyenes a 12 osztály, azaz a középiskolai szint befejezéséig.
Az elemi iskolai szint egy év óvodai, egy-két év előiskolai (pre-school) és öt-nyolc év elemi iskolai szintből áll. A legáltalánosabb a hatosztályos iskola.
Az 1960-as években széles körben elfogadottságot nyert az úgynevezett középső (middle, intermediary) szintű iskola. A korábban junior high schoolnak nevezett osztályokat, amelyek fő célja az elemi és a középiskolai szint közötti átmenet elősegítése volt, most középső szintnek nevezik, amely az 5. vagy a 6. osztálytól a 8. osztályig tart.
A középiskola (high school, secondary school) a 7. vagy a 9. osztályban kezdődik, attól függően, hogy az elemi iskola melyik osztály befejezéséig tart. Egyes államokban még mindig létezik a junior high school, amely a 7-8. vagy a 7-9. osztályokból áll. A középiskola általában a 9-12. vagy a 10-12. osztályokat öleli fel. A közoktatási rendszerben a középiskolát a diákok 17-18. éves korukban befejezik. A tanulmányban használjuk az alsó és a felső tagozat kifejezést is. Ezen az 1-4. és az 5-8. osztályokat értjük.

Az elmúlt húsz évben, szakítva a történelmi előzményekkel, a szövetségi államok és az iskolakörzetek gyakorlata gyökeresen megváltozott. Ebben a rövid két évtizedben alapvetően megváltozott a korábbi időszakokra jellemző megközelítés mind a oktatás célkitűzéseit, mind a célkitűzések elérését szolgáló oktatási stratégiákat illetően. A hetvenes évek végétől kezdve a szövetségi államok bevezették az alapvető tudástartalmat és a készségeket felmérő kompetenciateszteket, amelyek tartalmát a nyolcvanas évek folyamán kibővítették, és a tesztvizsgáztatást lényegesen kiterjesztették. Ugyancsak növelték a kreditrendszer követelményeit az alapvető tantárgyakban, és mindezt előfeltételként szabták az iskola elvégzéséhez. Az 1980-as években történtek először kísérletek (például a matematika terén California államban) egyfajta standard bevezetésére. A nyolcvanas évek végétől felerősödött az országos vita, miután a nemzetközi versenyeken az amerikai diákok gyengén teljesítettek. A felmérések azt mutatták, tűrhetetlen a szakadék nemcsak nemzetközi téren, de az országon belül is a színes és a fehér bőrű diákok között - a pozitív diszkrimináció ellenére.

A nyolcvanas évek végén a szövetségi államok és az iskolakörzetek - szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával - a tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minőségére kezdték helyezni a hangsúlyt. Ennek elsődleges oka az volt, hogy kiderült, az amerikai oktatás tartalma - nemzetközi összehasonlításban, a nemzetközi diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében - viszonylag alacsony színvonalú, és kevés lehetőséget nyújt a diákok számára ismereteik alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három területen vált szükségessé a reform:

  • a tanulmányi standardok meghatározása;

  • a standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a tanári felkészültség ellenőrzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák számonkérhetőségét biztosító program elfogadása stb.);

  • az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelősséget a standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök kidolgozásáért.

A követelményrendszeren alapuló reform célja, hogy a diákok ne csak a standardok által meghatározott ismeretanyagot, hanem ezen ismeretek alkalmazásának módját is tökéletesen elsajátítsák.

1992-től a reform valósággal berobbant az amerikai oktatáspolitikába. Egy 1994-es New York-i közvélemény-kutatás szerint a szülők 82%-a támogatta az oktatás színvonalának és a követelményeknek a növelését. Az Albert Shanker2Albert Shanker (elhunyt 1997. február 22.), az amerikai pedagógus szakszervezet (AFT) elnöke évtizedeken keresztül sürgette az államokat az oktatási reformok végrehajtására (külön rovata volt hetente a New York Timesban, igaz, a szakszervezet fizetett a megjelenésért), felhívta a tanárok és a kutatók figyelmét a nemzetközi mutatókra, a nemzetközileg már elfogadott magas és szigorú iskolai tanulmányi követelményekre. Következetesen követelte az oktatásért felelősöktől, hogy tegyenek meg mindent az amerikai oktatás színvonalának emelésére. Vallotta, hogy minden lehetőséget meg kell teremteni ahhoz, hogy az amerikai diákok lehetőséget kapjanak magas színvonalú képzésre.> Intézet 1999-es felmérése azt mutatja, hogy a tanárok háromnegyede és az igazgatók 90%-a országos standardok meghatározását sürgette mint egyetlen olyan lehetőséget, amely képes az oktatás színvonalának emelésére, és lehetővé teszi a tudásszint mérését.

Az iskolai (academic) követelményrendszer bevezetése egyben változásokat hozott a tantervek, az értékelés, a számonkérhetőség, a tanárképzés és -továbbképzés terén is. Európai szemmel mindez magától értetődőnek tűnik, de az Egyesült Államokban ez merész és új elképzeléseket jelentett. Az egyes államok és körzetek nem rendelkeztek, illetve rendelkeznek központi tantervvel, és nincsenek határozott elképzeléseik arról, hogy az iskolából kikerülő diákoknak milyen elvárásokkal kell szembenézniük. Sok iskolának ugyan színvonalas a tanterve, de sohasem került országos megmérettetésre. A jelenlegi felmérések eredménye nem meglepetésszerű, mégis sokkoló: a diákok különböző tantárgyakban különböző színvonalú ismeretekkel rendelkeznek: ahány iskola, annyiféle tudás és ismeret . A diákok egy részének igen szigorú követelményeknek kellett megfelelnie, míg mások e nélkül is folytathatták tanulmányaikat a felsőbb osztályokban. Sokan úgy lépdeltek folyamatosan a felsőbb osztályokba, hogy a teljesítmény nem számított (ez több amerikai filmben is látható). Úgy "érettségiztek" (graduate - az USA-ban nincs európai értelemben vett érettségi vizsga), hogy sem a munkára, sem a továbbtanulásra nem voltak alkalmasak vagy hajlamosak. A tanárok annak ellenére, hogy magasabb követelmények felállításával szerették volna szigorítani a fegyelmet, emelni a színvonalat, kénytelenek voltak mindezt feladni a szülők, a diákok, nemegyszer az iskolakörzet vagy az iskolavezetés nyomására.

Követelményrendszer nélkül a negatív jelenségek is felerősödnek, ez lemérhető a diákmobilitásban is. A diákok egyötöde évente változtat iskolát, az alacsony jövedelmi csoportoknál ez az arány sokkal magasabb. Mivel nem létezik mindenütt érvényes, általános követelményrendszer, a diákok általában úgy érkeznek az új osztályba, hogy hátrányban, ritkább esetben előnyben vannak az osztály színvonalához képest, ami nagy megterhelést jelent a tanár és az egész osztály számára. A követelmények hiányának másik jelentős következménye, hogy az oktatási folyamat mindazon komponensei, amelyeknek összhangban kell lenniük egymással (tanterv - értékelés - tanárképzés - tanártovábbképzés), egymástól teljesen függetlenül működnek. Sok esetben a vizsgatesztek nincsenek összhangban a tanult anyaggal, továbbá a tanárképzés és a tudományos kutatási programok sincsenek kapcsolatban a követelményekkel és a tanterv tartalmával.

A reform végigvitele esetén az oktatókat és az oktatás minden résztvevőjét világos és szigorú standardoknak kell irányítaniuk. A követelményrendszer minden diák számára garantálja, beleértve a hátrányos helyzetűeket is, hogy az oktatásban eltöltött idő alatt szigorú, egyértelmű, átlátható és következetes szabályok érvényesülnek. Csak ilyen oktatási rendszer képes biztosítani, hogy a diákok a múlthoz képest magasabb színvonalon tanulhassanak, és hogy a követelmények a helyi szinteken ugyanazok lesznek országszerte. Mindez csökkenti a szakadékot az alacsony és a magas követelményekkel rendelkező iskolák között, biztosítja, hogy az egyes államok és iskolakörzetek képesek legyenek segíteni a hátrányos helyzetben levő diákokat, elősegítsék a társadalmi mobilitást, azt az utat, amely a potenciális leszakadókat újra integrálja a társadalomba. Elkerülhetetlen a változtatás a nemzetközi versenyben való helytállás érdekében is.

Mi történt eddig?

Az AFT, az amerikai pedagógus-szakszervezet először 1995 nyarán jelentette meg a követelményrendszer országos bevezetését elemző kiadványát. A tanulmány szerint 31 államban rendelkeznek a standardokhoz kapcsolódó, minden iskolakörzetben érvényes tesztvizsgaprogramokkal vagy tervezik a bevezetését. 1995-ben 39-re növekedett azon államok száma, amelyekben a diákok teljesítményét rendszeresen és azonos színvonalú vizsgákon értékelik. Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy az állami oktatásirányítási szervek sok esetben összekapcsolják a standard alapú reformok előrehaladását a tanárok működési engedélyének megújításával, a tanártovábbképzéssel és az iskolák teljesítményének értékelésével, beleértve a tananyag és tanmenetek megújítását is. A Making Standards Matter című jelentés öt évvel követte a charlottesville-i konferenciát, amelyen egy átfogó követelményrendszer kialakításának és bevezetésének szükségességét fogalmazták meg, és egy évvel a Clinton-kormányzat Goals 2000 programjának3 kidolgozását. A Clinton-program gyakorlatilag a standard kérdését állította az iskolarendszer megújításának középpontjába. Az AFT-jelentés megjelenéséig egyébként nem készült részletes felmérés az Egyesült Államokban az egyes államok oktatási teljesítményéről.

Az államok kitartó és szívós munkával kezdtek hozzá a követelményrendszer kidolgozásához, fejlesztéséhez. Országszerte növelték az iskolai záróvizsgák színvonalát, bővítették a vizsgák anyagát, célul tűzték ki az elszámoltathatóság megvalósítását. Ebben az összefüggésben még fontosabb, mint valaha kritikusan megvizsgálni az 'academic' standard minőségét. Döntő szerepet játszik annak megállapítása és eldöntése, vajon elég szigorúak és megbízhatók-e az oktatási reformok az iskolai reformok véghezviteléhez.

1995-ben az AFT volt az egyetlen, amely értékelte az állami standardok tartalmát; az azóta eltelt években azonban számos más szervezet is (például a Council for Basic Education, a Fordham Alapítvány, a Center for Education Reform, az Egyesült Államok tekintélyes egyetemei [University of Pennsylvania, Harvard University, Stanford University, University of Michigan és a University of Wisconsin-Madison] által alakított Consortium for Policy Research in Education [CPRE] vagy az 1996-ban létrehozott közhasznú [non-profit] társaság, az Achieve, Inc.) önálló felméréseket, elemzéseket és értékelést készít a követelményrendszer bevezetéséről, működéséről és hatékonyságáról. A felmérések, értékelések híven tükrözik az amerikai oktatásban érdekelt csoportok politikai és szakmai irányultságát, ezért egy-egy állam követelményrendszerének értékelésében és a súlypontozásban eltérések adódhatnak. Például a Fordham Alapítvány elmarasztalja azokat az államokat, amelyek a matematikát és a technológiát integráltan jelenítik meg a követelményrendszerben; a pedagógus-szakszervezet elsősorban a standardok világos kifejtésére, konkrétságára és színvonalára helyezi a hangsúlyt. Mindezen eltérések mellett a Fordham Alapítvány és az AFT értékeléseiben több az egyezés, mint a különbség; 1998-ban például a matematikai standardok értékelésében 71%-ban, a társadalomtudomány és a történelem tantárgyak esetében pedig 95%-ban egybeesett a véleményük. Ezek az értékelések igen fontosak az egyes államok számára, hogy megállapításaikat fel tudják használni a standardok továbbfejlesztésekor.

Lényeges, hogy a standardok világos és közérthető tantárgyi útmutatót tartalmazzanak minden egyes iskolában, és külön figyelmet fordítsanak arra, hogy minél több diák maradjon az intézményben (holding power), ugyanakkor a gyengébbek benntartása ne idézzen elő színvonalsüllyedést. Széles körű egyetértés alakult ki az alaptantárgyak kérdésében; az államok többségében alaptantárgynak az angol nyelv és irodalom4, a matematika, a természettudomány és a társadalomtudomány számít. Az AFT szerint az alaptantervnek, így a követelményrendszernek magában kell foglalnia a művészeti tárgyakat és legalább egy idegen nyelvet is, de erről még nem jött létre országos konszenzus.

A standardok kidolgozása és elfogadása csak az első lépcső a követelményrendszer bevezetésében: számos intézkedés meghozatala szükséges ahhoz, hogy a rendszer működőképes legyen. Ilyenek például a tantervek, a tankönyvek, a tantárgydidaktika, a vizsgarendszer és a standardok összhangjának megteremtése, de idetartoznak olyan intézkedések is, mint a tanári felkészültség biztosítása, a tanártovábbképzés kereteinek megteremtése. Igen fontos a standardok folyamatos értékelése és - ha szükséges - módosítása (anélkül, hogy bizonytalanságot okoznának az iskolaszékek, a szülők és a diákok körében). Külön intézkedéseket igényel a követelményeknek megfelelni nem képes diákok felzárkóztatása, az ehhez szükséges keretek megteremtése. A felzárkóztató tevékenység finanszírozását általában az egyes államok saját költségvetési forrásokból fedezik.

A standardok kritériumai - az értékelés szempontjai

A standard alapú reformfolyamat előrehaladásának értékelése és mérése igen bonyolult feladat. Megnyugtató és alapvető fontosságú a reform szempontjából, hogy meglehetősen széles körű egyetértés alakult ki az oktatási standardok értékelésének mikéntjéről. Az értékelés és a reformfolyamat kölcsönös összefüggései, valamint az országos nyilvánosság elősegítik, hogy az oktatási folyamat fő szereplői: a szövetségi és állami oktatásirányítás, az iskolakörzetek, a tanárok, szülők és diákok, a tudományos intézetek és az üzleti szféra vezetői körében egyetértés alakuljon ki az oktatási színvonal növelésének szükségességéről és legalkalmasabb módszereiről.5 Az országos értékelés minden esetben természetesen azzal indít, vajon rendelkezik-e az adott állam közoktatási követelményrendszerrel, vagy tervbe vette-e a négy alaptantárgy standardjának kidolgozását?

Az alábbiakban röviden összefoglaljuk a jó standardok feltételrendszerét. Az értékelés szempontjai gyakorlatilag egybeesnek ezekkel a kritériumokkal.

  • A standardok legyenek világosak, áttekinthetők, konkrétak, egyben mérhetőek, álljanak összhangban a tantervekkel; legyenek képesek biztosítani közös, átfogó és egyben egységes tantervet a diákok számára az elemi iskolától a középiskola befejezéséig.

  • Milyen legyen a követelmények tartalma az alaptantárgyakban? Ennek eldöntése kritikus fontosságú, hiszen ennek alapján lehet megállapítani, hogy milyen eredményt képes egy jól összeállított standard indukálni. Mindegyik diszciplínának magában kell foglalnia a tantárgyra sajátosan jellemző, meghatározott, átfogó tudástartalmat, fegyelmezett, átgondolt gondolkodástörténeti és didaktikai háttérrel, pontosabban: a standard összeállítása során meg kell jeleníteni mindazokat a tudáselemeket, amelyek az adott alaptantárgyra érvényesek.

  • A standard ugyanakkor ne legyen maximalista, és nyújtson segítséget az ismeretek elsajátításához azzal, hogy tartalmazza, mi fontos és mi kevésbé fontos az adott tudásszinten. A standard ne írjon elő továbbá olyan követelményeket, amelyek a tanulás folyamatára vagy a diák attitűdjére vonatkoznak, mint például "találj örömet az olvasásban", vagy "fejleszd kritikai gondolkodásodat, problémamegoldó képességedet". Az interdiszciplinaritás valódi értéket jelent, és ezt inkább pedagógiai, mint oktatáspolitikai követelményként kell megjeleníteni a standardok kidolgozása során; maguk a standardok azonban ne legyenek interdiszciplinárisak.

  • A standard fejezze ki a tudástartalmat, a fejlesztendő képességeket és készségeket, azaz adjon útmutatást az ismeretek felhasználásának módjára is. Ezen a módon a standard társadalmi elvárásokat, szokásokat és szabályokat is kifejez. A standard ugyanakkor találja meg az optimális egyensúlyt az ismeretek elsajátítása és a képesség-, készségfejlesztés között. A standardet oly módon kell megfogalmazni, hogy megfeleljen a korosztály sajátosságainak, annak az adott szintnek, amelyen a diákok tanulnak. Az a standard, amely csak azt írja elő, hogy mit kell teljesítenie a diáknak a tankötelezettség végére, nemigen járul hozzá a színvonal eléréséhez, és a helyi tanterv megalkotóinak sem segít.

  • Alkotmányellenes lenne, ha szövetségi szinten előírnák a követelményeket egy adott államban, iskolakörzetben, iskolában vagy adott osztályban, a standardok felépítése és tartalma azonban lényegében meghatározza azt a tudástartalmat, amely a diákoktól országszerte megkövetelhető. A standardrendszer bevezetése és érvényesítése a helyi iskolai szervek feladata.

  • A standardot konkrétan, részleteiben kell meghatározni, beültetve a tantárgy tartalmi összefüggéseibe. Az erős standardnak a tanárok számára is valódi célokat kell kitűznie, és útmutatást kell számukra adnia, így például ellátni őket tankönyvekre, sőt a tankönyvkiadásra vonatkozó tanácsokkal. Amennyiben a standardok nem világosak, a tantervek iskolakörzetenként igen különbözőek lesznek.

  • Szükséges, hogy mind a négy alaptantárgy tanterve konkrét tudástartalommal rendelkezzen. Az AFT 1996. évi jelentésében például felhívták a figyelmet arra, hogy a történelemoktatás számos államban hiányzik, elnagyolt, vagy alárendelt szerepet játszik a társadalomtudomány diszciplínán belül. Különösen érvényes ez a világtörténelmi folyamatokra, de komoly gondok adódnak az amerikai történelem felszínes kezelése miatt is.

A standard alapú oktatási reform jelenlegi helyzete

Az American Federation of Teachers legutóbbi felmérése szerint Iowa kivételével minden állam, valamint a District of Columbia és Puerto Rico is bevezette vagy döntést hozott arról, hogy bevezeti a követelményrendszert a négy alaptantárgyban. (Rhode Island államban még nincs egyetértés az alaptantárgyak vonatkozásában.)

Az állami standardok minősége folyamatosan javul. Az AFT 22 állam standardjait minősítette általában világosnak, konkrétnak és tartalmasnak. Számos államban még mindig nem dolgoztak ki érthető és specifikus követelményeket főleg az angol nyelv és irodalom és a társadalomtudomány tantárgyakban. Vannak államok, amelyek rendelkeznek ugyan standardokkal, de azok színvonalát az AFT szerint át kell dolgozni. 1998 óta 38 állam dolgozott ki új vagy dolgozott át már elkészített standardot, valamint adott le kiegészítő anyagokat.

A legnagyobb nehézségeket az angol és a társadalomtudomány tárgyak követelményrendszer-javaslatának kidolgozása okozta. Ez az amerikai politikai és ideológiai sokszínűséget tükrözi. Igen nagy ellenállás fogadta azt, hogy e tantárgyakból országos standardjavaslatok készültek. A történelem tantárgy országos standardjavaslatát a National Center for History in the Schools, az angol javaslatot a National Council of Teachers of English és az International Reading Association dolgozta ki. Mindkét javaslat heves támadások és bírálatok kereszttűzébe került. A történelemstandardot a fenntartások és bírálatok alapján átdolgozták.6 A matematika és a természettudomány követelményrendszerét nagyobb elismerés fogadta. (Kidolgozói: a National Council of Teachers, illetve a National Research Council.) Ez utóbbi két tantárgy javaslatainak jelentős részét az egyes államok beépítették a követelményrendszerükbe.

Huszonegy állam fogadott el olyan angolstandardot, amely megfelel az AFT háromszintű (K-5, K-8, K-12) iskolaszerkezeti kritériumának, tizenhárom állam azonban nem felelt meg ennek: nem tudja biztosítani az alapképzésben a tudás, az ismeretek, a készségek és képességek elsajátítását. Az egymást követő évfolyamokon a tanulók képtelenek eljutni az olvasás kívánt szintjére.

Matematikában 41 állam rendelkezik általában világos, jól megszerkesztett tartalommal az alapképzés (K-5) szintjén, 44 állam felel meg a középső szinten (K-8) és 41 állam a középiskolai szinten (K-12).

A természettudományban 30 állam felel meg az AFT kritériumainak. 34 állam rendelkezik világos, jól megszerkesztett speciális tudományos tartalommal az alapképzésben, 39 középső szinten és 36 a középiskolai szinten.

A társadalomtudomány standardjai országszerte gyengék. A tartalmi hiányosságok közé tartozik az amerikai és a világtörténelem tanításához szükséges és felhasználható irodalom és referenciák háttéranyagának alacsony szintje. Csak hat állam rendelkezik a társadalomtudományban olyan tudományosan is elfogadott standarddal, amely mindhárom iskolaszerkezeti tagozaton elfogadható. A középiskolai standardok (K-12) 20 államban felelnek meg az AFT kritériumainak, a felső tagozatiak (K-8) pedig 16 államban.

Iowa, Montana és North Dakota államok kivételével minden állam úgy döntött, hogy a diákok teljesítményét a standardokhoz viszonyítva értékeli. Huszonhat államban előírták, hogy kiváló szintet (mastery) csak az a diák érhet el, aki eleget tett a standardok szabta követelményeknek. 28 államban kereskedelmi alapon kifejlesztett vizsgatesztekre (például az ún. Stanford 9 teszt) támaszkodnak a tanulói teljesítmények értékelésében, néhányan (12 állam) összehangolják saját standardjaikat az említett vizsgák anyagával. Az egyes államok saját, önálló standardjaik bevezetésével párhuzamosan fokozatosan lemondanak arról, hogy előírják az üzleti alapon kifejlesztett vizsgák letételét. 49 állam (beleértve District of Columbiát és Puerto Ricót) helyi értékelési, számonkérési rendszert vezet be.

Tizennégy államban szakítottak azzal a gyakorlattal, hogy a diák tényleges teljesítmény nélkül is felsőbb osztályba léphet (social promotion), ezek közül tizenhárom megköveteli a standardoknak való megfelelést a felsőbb osztályba történő előmenetelhez. 1996 óta emelkedik azon államok száma, ahol előfeltétel a standard teljesítése a felsőbb osztályba való lépéshez. Mindez azt jelzi, hogy sokan felismerték a korábbi igénytelen iskolapolitika gyakorlatának ártalmait.

Huszonnyolc államban a középiskolai záróvizsgákat, de legalább egy záróvizsga tantárgy anyagát összhangba hozták az érvényben lévő standardokkal. A záróvizsga eredménye ugyanis az egyetlen olyan mutató, amelyen keresztül az állam elszámoltathatja a diákokat tudásuk színvonaláról. Huszonhárom államban különböző kedvezményekkel (kiváló diploma, ingyenes továbbtanulás az állami felsőoktatási intézményekben) ösztönzik a diákokat arra, hogy minél magasabb szinten feleljenek meg a követelményeknek. 20 államban rendelkeztek arról, hogy a minimális vizsgaszintet meghaladó eredményt elért diákoknak kiváló (with distinction) vagy haladó (advanced) záróbizonyítványt adnak ki.

Huszonkilenc állam államilag finanszírozott felzárkóztató programmal segíti azokat a diákokat, akiknek nehézségekbe ütközik az állami követelmények teljesítése. További tizenegy állam előírja ilyen felzárkóztató programok megszervezését az iskolakörzetek számára, de a finanszírozást nem vállalja. Vannak olyan államok (pl. Minnesota), amelyek csak a nyolcadik osztály után lemaradó diákok felzárkóztatását finanszírozzák annak ellenére, hogy a diákok jelentős számban már az alacsonyabb osztályokban is lemaradást mutatnak. Negatív irányban árnyalja a fenti képet, hogy csupán tizenhárom állam biztosít felzárkóztató támogatást mind a négy alaptantárgyban, és közülük mindössze tíz állam az, amely az oktatás minden szakaszában megteszi ezt.

A felzárkóztató programok elsőrendű feladata, hogy szorosan kapcsolódjanak a standardokhoz, így az oktatás folyamatának minden résztvevője megérti, mikor válik szükségessé a külön segítség. A lemaradó diákok számontartása minden egyes állam, körzet, iskola, tanár közös feladata, felelőssége, hiszen a tanárok képtelenek ezt a problémát egyedül kezelni. Ennek megvalósítását szolgálja a standardon alapuló minőségellenőrzés, minőségbiztosítás kifejlesztése.

Az AFT kiemelt figyelmet fordít azokra az államokra, amelyek külön támogatásra szorulnak a standardok érvényesítésében. Csak azok az államok hitelesek ezen a téren, amelyek a külön segítség mellett képesek alapítványi avagy egyéb forrásokat is előteremteni körzeteik számára. Óvatosan kell bánni azzal a kérdéssel, mely tantárgyak és mely osztályok azok, amelyekre az állami beavatkozás irányul/hat.

Sok tanár nagy nyomásnak van kitéve a szülők és az iskolavezetés részéről a diákok benntartásáért azokban az esetekben, amikor a diákok nyilvánvalóan nem sajátították el a kötelező tananyagot. Gyakran maguk a tanárok is igazságtalannak tartják a diák benntartását, ugyanakkor sokszor előfordul, hogy más iskolákban gyengébb eredménnyel engedik felsőbb osztályba a hallgatókat. Az ilyen eseteknek igen rossz üzenete van: a diákok minimális teljesítménnyel is előrejuthatnak. A "valós világban" persze ez nem így működik, erre azonban csak nehezen és sok csalódás után jönnek rá a diákok. Éppen ezért fontos tudatosítani bennük azt, hogy a maximális erőfeszítés és a tanulás eredménnyel jár. A magas standard megkövetelése önmagában még nem jelenti azt, hogy a diákok motiváltak lesznek és több időt töltenek el a feladatok megoldásával. Motiváció nélkül nem jár sikerrel a tanári munka.

Hogyan tovább?

Az állami oktatási követelményrendszer folyamatos értékelése nyomán megfogalmazhatók azok az általános és konkrét teendők, amelyek elengedhetetlenek a standardrendszer tökéletesítéséhez, az oktatási színvonal emeléséhez, a követelményrendszeren alapuló oktatási reform sikeres folytatásához.

A standardok fejlesztése állandó folyamat, országos, állami és helyi szinteken folyamatosan történik az értékelésük. 1995-ben néhány állam már egész kiváló standarddal rendelkezett. A standardok átdolgozását elhatározó államok számos országos forrásból megismerhetik más államok standardjait, és mintaként felhasználhatják azokat. Az 1996-ban létesített független országos szervezet, az Achieve Inc. számítógépes adatbázist létesített, amelyben minden állam standardjai tantárgyanként és szintenként történő bontásban megtalálhatók. Az Achieve ún. benchmarking7 kezdeményezése pedig azt célozza, hogy a legkiválóbb standardok közkinccsé váljanak és felhasználhatók legyenek. Az Achieve a benchmarking kezdeményezés keretében vállalja, hogy megbízás alapján átvilágítja egy-egy állam oktatási követelményrendszerét, legutóbb Illinois, Indiana, Michigan és Ohio államok standardrendszeréről készítettek átfogó jelentést. A jelentések kitértek a standard és a vizsgarendszer összehangolásának vizsgálatára is. Tervbe vették egy nemzetközi adatbázis létesítését is.

Országszerte tudatossá vált a tanárok, a szülők és a diákok körében, hogy a követelményrendszer működtetésének célja a diákok tudásszínvonalának növelése.

Számos államban készültek olyan dokumentumok az iskolák, a szülők és a diákok számára, amelyekből megismerhetik a vizsgák anyagát, az értékelés rendjét, az osztályozás módszereit, a korábbi vizsgákon kiválóan szereplő diákok dolgozatait, és képet kaphatnak a vizsgákon megkövetelt tudásszintről. Az internet különösen alkalmas a követelményrendszer elveinek, tartalmának, működésének, a követelmények részleteinek közzétételére.

Erősíteni kell a standardok "szűrő szerepét", hogy mielőbb kiderüljön, melyik diák milyen támogatást igényel hiányosságainak felszámolásához. Különösen fontos ez az alsóbb osztályokban, ahol számos egyéni, pszichikai és családi tényező elfedi a korai hiányosságok napvilágra kerülését. A hiányosságok nagyon sokszor csak akkor derülnek ki, amikor egyszerű korrepetálással már nem biztosítható a felzárkóztatás. Ezért is fontos, hogy tudatosuljon, a diák érdeke is, hogy hiányosságai, problémái mielőbb kiderüljenek.

Jobban oda kell tehát figyelni az alapfokú olvasás színvonalának emelésére, el kell érni, hogy legkésőbb a K-3 osztály elvégzése után a diákok folyékonyan tudjanak olvasni és az olvasottakat megértsék. Az ehhez szükséges módszerek kialakítása nem várathat magára. Az elmaradó diákok többségének nemcsak az olvasási teljesítménye marad el a követelményektől, hanem más tárgyak tanulása is komoly nehézségekbe ütközik számukra. Állami standardoknak kell meghatározniuk az olvasás elsajátításának és az olvasáskészség kialakításának és fejlesztésének alapjait.

Nagyobb figyelmet kell fordítani a társadalomtudomány tantárgyaira, különösen a történelem tanítására. 1988-ban az ún. Bradley-bizottság segédkönyvet készített a történelem tanításához. A Bizottság bátorította az egyes államokat és iskolakörzeteket, hogy minél nagyobb óraszámot biztosítsanak a történelem tanítására, és javasolta, hogy a történelemtanulmányokat már az iskolák alsó tagozataiban kezdjék el. Ezt az igényt az 1989. évi oktatási csúcsértekezleten megismételték, és hangsúlyozták, a történelmet alaptantárgyként kell kezelni. Ma, több mint tíz évvel később igen kevés állam vélekedik így. A legtöbb standard azt mutatja, hogy ijesztően alacsony a történelem oktatásának színvonala, különösen az alsó tagozatban, de ez a tendencia jellemzi a középfokú oktatást is. A világtörténelem pedig szinte hiányzik az amerikai iskolákból.

A történelemtanítással foglalkozó értékelés (SAXE, 1998) szerint az államok kétharmadában rosszak a standardok, és csupán California, Massachussets, Texas és Virginia államokban van színvonalas követelményrendszer.

Az amerikai és a világtörténelem biztos ismerete ma már elengedhetetlen az államokban. Az amerikai társadalom sokszínűsége, kulturális öröksége egyedülálló, és ez egyben összekötő kapcsot is jelent polgárai számára. Az amerikai és a világtörténelem oktatása előmozdítja egymás kölcsönös megértését, a közös demokratikus törekvéseket és a világra kitekintés révén az emberek nyitottságát.

Irodalom

AFT - American Federation of Teachers (1999): Making Standards Matter, 1999. Fifth annual standards report released Nov. 9, 1999.
www.aft.org/edissues/standards99

CER - Center for Education Reform (1998): A Nation Still At Risk. An Education Manifesto, 30 April 1998.

CPRE - Consortium for Policy Research in Education (1993): Developing Content Standards: Creating a Process for Change CPRE Policy Briefs, 1993.

FINN JR.-CHESTER E.-MICHAEL J. PETRILLI: The State of State Standards 2000. The Thomas B. Fordham Foundation, January 2000.

HIRSCH JR., E. D. (1996): The Schools We Need: And Why We Don't Have Them. Doubleday, New York, 1996.

LERNER, LAWRENCE S. (1998): State Science Standards. An Appraisal of Science Standards in 36 States The Thomas B. Fordham Foundation, Standards Project.
www.edexcellence.net

MASSEL, DIANE-MICHAEL KIRST-MARGERET HOPPE: Persistence and Change: Standards-based Reform in Nine States. CPRE Research Report Series. March 1997.

MUNROE, SUSAN-TERRY SMITH (1998): State Geography Standards. An Appraisal of Geography Standards in 38 States and the District of Columbia. The Thomas B. Fordham Foundation, Standards Project.

RAIMI, RALPH A.-LAWRENCE S. BRADEN (1998): State Mathematics Standards. An Appraisal of Math Standards in 46 States, the District of Columbia, and Japan. The Thomas B. Fordham Foundation, Standards Project.

RAVITCH, DIANE (1999): Student Performance: The National Agenda in Education. The Brookings Review, Winter 1999.

SAXE, DAVID WARREN (1998): State History Standards. An Appraisal of History Standards in 37 States and the District of Columbia. The Thomas B. Fordham Foundation, Standards Project.

STOTSKY, SANDRA (1997): State English Standards. The Thomas B. Fordham Foundation, Standards Project.

ZSIGMOND ANNA (1996): Az amerikai oktatáspolitika történelmi tradíciói. A liberális és konzervatív kiegyezés. Egyetemi jegyzet. Budapest, 1996, Felsőoktatási Koordinációs Iroda.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.