2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 október

Korszerű információs és kommunikációs technikák az Európai Unió iskoláiban

2009. június 17.

A tanulmány azokról a kezdeményezésekről ad áttekintést, amelyek az Európai Unió egyes országaiban indultak az információs és kommunikációs technikák iskolai elterjesztésére. A szerző ismerteti azt az Eurobarométer-program keretében készült felmérést, amely képet ad az iskolák, a diákok és a tanárok IKT-alkalmazási szokásairól, továbbá az egyes országok konkrét IKT-t terjesztő programjairól.

Mihály Ildikó

Korszerű információs és kommunikációs technikák az Európai Unió iskoláiban

Az európai országok egyikében-másikában már a hetvenes évek végén és a nyolcvanas évek elején történtek kezdeményezések a legkorszerűbb információs és kommunikációs technikák beépítésére az oktatásba és a szakképzésbe. Abban az időben ez a szándék leginkább a tananyagtartalom bővítésében nyilvánult meg, azaz az iskolák többségében a számítógép és a multimédiás eszközök megismertetésére külön tantárgyat szenteltek. Az Európai Bizottság szakemberei kezdettől fogva támogatták az újításokat; először különféle szakmai rendezvényeken teremtettek fórumokat a tagországok által megszerzett tapasztalatok népszerűsítésére, majd az 1986-ban elindított Comett-programmal biztosították azokat a kereteket is, amelyek lehetővé tették a felsőoktatási intézmények és a vállalatok együttműködését az oktatás technikai feltételeinek javítása érdekében. 1990-ben elindult egy másik közösségi program, az Eurotecnet, mely a szakképzés technikai megújításával kívánta megteremteni a képesítések minőségét javító feltételeket. A kilencvenes évek során - ezeknek és az újabb és újabb kezdeményezéseknek köszönhetően - a közösség 49 millió euro összegű támogatást nyújtott multimédiás oktatási programok kifejlesztéséhez, melyből több mint 400 intézmény részesült. A támogatottak fele általános vagy középiskola, illetve felsőoktatási intézmény volt.

Majd 2000 márciusában az Európai Unió államfőinek - az utóbbi időben sok vonatkozásban is emlegetett - lisszaboni csúcsértekezletén stratégiai célként fogalmazódott meg a versenyképes és dinamikus tudás alapú gazdaság, a fenntartható fejlődés, a több és jobb munka, valamint a nagyobb szociális kohézió elérése. Ezen a fórumon az oktatással kapcsolatos fejlesztések irányát a résztvevők négy területen jelölték ki. A legfontosabb feladatok eszerint a következők:

  • a képesség- és tudásszint növelése (különös tekintettel a matematikára, az olvasásra, a legmodernebb információs és kommunikációs technológiák, az idegen nyelvek és az állampolgári ismeretek elsajátítására, valamint a tanulni tudás megtanulására);
  • a tanulmányi eredményesség és a továbbhaladás sikerességének hatékonyabb biztosítása (az iskolai lemorzsolódások csökkentésével, a középfokú tanulmányok befejezésének mind általánosabbá válásával, a felsőoktatásban való részvétel növekvő arányaival);
  • az iskolai oktatómunka és a vezetés értékelésének megerősítése (a szülők mind hatékonyabb bevonásával az iskolai döntéshozatal folyamatába, valamint az értékelési rendszer átláthatóbbá tételével);
  • az erőforrások és struktúrák megfelelő alakítása (a tanárképzés hosszának, az iskolán belüli gyermek/számítógép aránynak a növelésével s nem utolsósorban az egy főre jutó oktatási költségek emelésével az oktatás minden szintjén).

Röviddel ezután, 2000 májusában, ezzel összhangban, az Európai Bizottság beterjesztette az eEurope akciótervet1, mely az információs társadalom megvalósítása érdekében az emberi erőforrásokba való beruházások szükségességére összpontosított, elsősorban a digitális technikákban való jártasság megszerzésének minden európai számára kötelezően biztosított lehetőségeire; majd elindította az "eLearning"-programot2 is, mely az oktatás infrastruktúrája, a tudásszint növelése, a tudás alapú társadalomhoz alkalmazkodó oktatás és képzés területén a korábbiakhoz képest újabb javaslatokat is tartalmazott. A kezdeményezést egyöntetűen jóváhagyták a tagországok oktatási miniszterei, valamint az Európai Tanács3 is.

Az eLearning cselekvési program három, a mai Európában stratégiai fontosságú témát helyezett középpontba: modern nyelvek; tudomány, technika és társadalom; művészet, kultúra és állampolgárság.

A másodikként kiemelt oktatási program a természettudományos oktatás mai, legkorszerűbbnek tartott társadalomorientált módszerét képviseli (a nemzetközi szakirodalomban Science-Technology-Society néven, azaz STS rövidítéssel jelzett gyakorlatra utal); a harmadik hangsúlyozott téma jelentőségéről pedig az Európai Bizottság kommünikéje is szükségesnek tartja elmondani, hogy 2005-ig legalább egymillió új munkahely megteremtését hozhatja magával.

Az eLearning előterjesztés érdekessége, hogy javaslatainak minél gyorsabb megvalósítására törekedve az Európai Bizottság igen közeli, meglehetősen szoros határidőket jelölt meg. Megfogalmazta, hogy:

  • 2001 végére az Unió minden iskoláját el kell látni internet-hozzáférhetőséggel;
  • 2001 végére ki kell alakítani a kutatóközpontok, egyetemek és műszaki könyvtárak között tudományos kommunikációt lehetővé tevő gyors transzeurópai hálózatot is;
  • 2002 végére gondoskodni kell megfelelő számú, az internet- és a különféle média-használatban járatos pedagógusról;
  • 2003 végére el kell érni, hogy minden tanuló birtokában legyen az ún. digitális műveltségnek.

A sürgetés természetesen érthető. Adatok bizonyítják, hogy miközben az információs és kommunikációs technikák a munka világában az elvártnál is nagyobb arányt képviselnek, vagyis a munkahelyek átlag 45%-ában szükséges számítógéppel dolgozni (ez az arány kiugróan magas, Dánia, Hollandia és Svédország esetében), az alkalmazottak még az alapvető számítógépes ismereteknek sincsenek birtokában. (Mindössze 16%-uk rendelkezik a munkája ellátásához szükséges jártasságokkal és készségekkel. Nem beszélve arról, hogy a távmunka - sok szempontból nagyon ígéretes - lehetőségei is csak megfelelő készségek birtokában vehetők igénybe. Pedig ezáltal egyre több olyan munkavállaló is munkához és jövedelemhez jutna, aki - fogyatékossága, a munkahelytől való nagy távolság vagy családi helyzete miatt - hagyományos munkahelyi körülmények között nem képes dolgozni.)4

1. ábra Az egy számítógépre jutó tanulók száma és az internetes kapcsolattal is rendelkező számítógépre jutó tanulók száma az általános iskolákban 2001-ben5

Nem csoda tehát, ha az Európai Unió minden eszközzel segíteni kívánja a folyamat kedvező alakulását; újabb innovációs és kutatási programok6 indításán túl az oktatási és képzési rendszer átalakítása érdekében felajánlja a Strukturális Alapok anyagi lehetőségeit és az Európai Beruházási Bank pénzügyi támogatását is. S az egész kontinensre vonatkozóan javasolja az érintetteknek a gépek beszerzési árának és a működtetés költségeinek mérséklését.



Adatok az iskolai fejlesztések európai trendjeiről

Az iskolarendszer megújítására kijelölt feladatok megvalósításához óriási változtatásokra van és lesz szükség. Az elvárások egy része ugyanis az iskolák eszközellátottságát, más része az oktatás tananyagtartalmát, illetve az alkalmazott módszereket, a harmadik a pedagógusképzés és -továbbképzés teljes intézményrendszerét érinti. S számolni kell egy újabb - jelentőségében talán mindmáig fel nem mért - következménnyel is: az iskolák működésük során eddig soha nem ismert mértékű függőségbe kerülnek az iparban, a kereskedelemben egyre fokozódó verseny miatt. Mivel pedig az iskolák nem önálló gazdálkodó szervezetek, működésük költségeit - így a munkájukhoz szükségesnek ítélt eszközök beszerzésének költségeit is - a fenntartók állják, ez a fajta piaci függőség bizonyos értelemben a politikai erőviszonyok függvényévé is teszi legtöbbjüket.

2. ábra A tanórán számítógépet és/vagy internetet használó tanárok aránya az általános iskolában (ISCED 1), 20017

Érthető hát az iskolák működését kísérő kiemelt figyelem. Vajon mennyire felelnek meg az intézmények és vezetőik, alkalmazottaik ezeknek a kihívásoknak? Milyen a technikai ellátottság szintje a különböző oktatási intézményekben? Mennyire használják munkájuk során pedagógusok, iskolavezetők és tanulók az új információs és kommunikációs technikákat? Észrevehető-e már az a változás, amelyet a digitális kultúra beépülése törvényszerűen elő fog idézni a gondolkodásban?

Az Európai Bizottság sajtó- és kommunikációs igazgatóságán belül az Eurobarometer 1973 óta rendszeresen - évente legalább két alkalommal - közvélemény-kutatásokat végez a tagállamok 15 év feletti lakosságát reprezentáló mintákon. Több, rendszeresen visszatérő témája közé - az egyikről, az európai országok lakosságának idegennyelv-tudását firtató vizsgálatokról már korábban beszéltünk8 - tavaly felvett az információs-kommunikációs technikákra vonatkozó kérdéseket is. Kérdezőbiztosaik a személyes interjúk során ezentúl minden félévben rákérdeznek az ezekhez való hozzáférés lehetőségeire és a használat aktuális adataira is.

A már elvégzett felmérés szerint 2000 tavaszán9 például az Európai Unió tagországaiban a háztartások számítógéppel való ellátottsága feltűnő polarizálódást mutatott; az északi országokban megközelíti az 50%-ot, míg például Görögországban alig 6%-ot tett ki. Arra is rákérdeztek, hogy a géptulajdonosok milyen arányban használják ki ezeket a technikai lehetőségeket, vagyis milyen a számítógéppel rendelkezők on-line aktivitása. Luxemburgban ez az arány 66%, Ausztriában viszont 96%. A számítógépek 69%-a rendelkezik e-mail címmel és internet-hozzáférhetőséggel (uniós átlag), és nagyon érdekes arányokat mutattak a lehetőségek felhasználása iránt érdeklődő kérdésre adott válaszok. Az derült ki, hogy a levelezés abszolút elsőbbsége mellett az emberek közel fele leggyakrabban oktatási anyagokat és dokumentumokat keres a világhálón.

De az Eurobarometer szakemberei - egy-egy szűkebb témára koncentrálva - mind gyakrabban választanak erre vonatkozó kérdéseket a gyors közvélemény-kutatást szolgáló telefonos felméréseik során is; tavaly például sikerült ily módon információkhoz jutniuk a tanárok, illetve az iskolavezetők, a tudományos fokozattal rendelkezők információs-kommunikációs technikákkal kapcsolatos magatartásáról, valamint a munkahelyükön rendszeresen számítógéppel dolgozók arányának alakulásáról is.

3. ábra A tanórán számítógépet és/vagy internetet használó tanárok aránya a középiskolákban (ISCED 2 and 3), 200110

2001-ben újabb két telefonos felmérésben is kikérdezte az Eurobarometer az uniós országok pedagógusait és iskolavezetőit. A kérdések mindkét mintánál ugyanazok voltak: az iskola technikai felszereltségére és az általa nyújtott lehetőségek kihasználtságára vonatkoztak.

A válaszokból kiderült, hogy a vizsgált országok iskoláinak túlnyomó többségében az iskolavezetés és a pedagógusok is használnak számítógépeket munkájuk során. (Nem vált egyértelművé, hogy a pedagógusok felkészülésükkor vagy a tanórai-osztálytermi munkájuk során élnek-e inkább a számítógépek által kínált lehetőségekkel.) A gyermek/számítógép arány országonkénti megoszlása: a legkevesebb gyermek jut egy-egy iskolai számítógépre, illetve az azzal elérhető internetkapcsolatra Dániában, Luxemburgban és Finnországban; az európai átlag fölött van 20-30 tanuló/számítógép aránnyal Németország; Görögországban és Olaszországban 50-80 tanuló/gép az arány.

Mind a számítógéppel való ellátottság, mind pedig az internet-hozzáférés tekintetében a középiskolák az általános iskoláknál sokkal jobb helyzetben vannak. Ezzel ellentétben viszont az a tapasztalat, hogy az általános iskolai tanárok használnak gyakrabban számítógépet a tanórai munkában. Nagy-Britanniában 8 óra/hét az átlag, Hollandiában 7,5 óra és Írországban 7 óra a heti átlag; 3 óránál is kevesebb Németországban, Ausztriában és Portugáliában. (Nem ennek a felmérésnek az adata11, de idekívánkozik, hogy Bulgária az általános iskolákban még nem indított el IKT-beruházásokat.)

4. ábra Miért nem használják az internetet a tanórákon? 200112

A középiskola alsó és felső évfolyamain mindegyik tagország tananyagában kötelező jelleggel szerepel a világhálón való információkeresés, illetve az azon keresztül bonyolított kommunikáció megtanítása, a középiskolák tanárainak több mint a fele mégsem használja ezeket az eszközöket. A felmérés készítői természetesen rákérdeztek a negligálás okaira is. A magyarázatként megfogalmazott válaszok legtöbbször a hozzáférés nehézségeire hivatkoztak. De nem kevesen voltak azok a pedagógusok sem, akik szerint bizonyos témákról nincsenek a közös munkát segítő elég érdekes anyagok az interneten, mások arra hivatkoztak, hogy nem ismerik a világháló által használt nyelvet, leginkább az angolt, e nélkül pedig nem tudnak eligazodni rajta. (Minden tagország ugyanezt a sorrendet használta a magyarázataiban, és a válaszok nagyságrendje is hasonló arányokat képviselt. Kivéve azokat az országokat, ahol az eszközökhöz való hozzáférhetőség nem jelent problémát; ezekben kizárólag a másodikként és harmadikként említett okokra hivatkoztak az érintettek.)

Megkérdezték, hogyan történt a pedagógusok felkészítése az új feladatokra. Átlagban az érintettek fele vett részt olyan tanfolyamon, ahol kifejezetten az információs-kommunikációs technikák tanórai felhasználási lehetőségeivel ismerkedtek - a mérleg összességében itt is az általános iskolákban tanítók javára billen. Kivétel Ausztria, Finnország és Belgium, ezekben az országokban ugyanis a tanfolyami felkészítésen részt vett tanárok többsége középiskolában tanít. A felmérések szerint ebben a tekintetben sem a pedagógusok életkora, sem a neme nem okozott szignifikáns különbségeket.13

Átfogó elemzés és értékelés - tanulságokkal

Nagy érdeklődéssel kíséri az információs és kommunikációs technikák és az iskolai oktatómunka kapcsolatának alakulását az Eurydice iroda is; ezért az unió svéd elnökségének idején a svéd társintézetükkel együttműködve kidolgoztak egy olyan kérdőívet, melyet adatszerzés céljából szétküldtek a tagországok köz- és a felsőoktatási, valamint a pedagógusok alap- és továbbképzését ellátó intézményeibe is. A vizsgálatba a 15 uniós ország mellett bevonták az EFTA-országokat, valamint a 12 csatlakozni kívánó országot, így hazánkat is.14 A 2000 novemberében elkezdett felmérés adatait 2001 januárjában kezdték meg feldolgozni; az elkészült értékelést júniusban tették hozzáférhetővé.15 Az összefoglalás értéke a statisztikai adatokon túl a tapasztalt jelenségek magyarázó elemzésében, szakszerű pedagógiai értékelésében rejlik. Rávilágít arra, hogy nem elegendő pusztán a legújabb eszközök és technikák iskolai jelenléte; az kevéssé befolyásolja a hagyományos iskolai funkciók működését. A lényeg az, hogy ezek az új technikák miként alakítják át az oktatási gyakorlatot, az iskolai szervezetet, vagyis - tulajdonképpen - az egész oktatási rendszert.

Az információs-kommunikációs technikai újítások iskolai bevezetése kétségkívül sokat tehet a tanítási és tanulási folyamatok hatékonyságának növeléséért, javíthat az oktatás minőségén, és megnövelheti a tanulók készségszintjét, rugalmas oktatási szolgáltatásokat kezdeményezhet; a vizsgált országok többségében ez volt a beruházások legdöntőbb motívuma. Legalább ennyire fontos szempont azonban az is, hogy az iskolai eszközháttér megteremtésével egyenlő esélyeket tudnak biztosítani mindenki számára az informatikai eszközökhöz való hozzájutás vonatkozásában; azoknak is megadva a lehetőségeket, akiknek otthoni körülményei ezt nem teszik lehetővé. (Gondoljuk csak végig például, mit jelenthetett az a beruházás, amelynek értelmében a francia oktatási minisztérium és a posta közötti szerződésnek köszönhetően a 2001-es esztendő első napjától kezdődően 12 millió francia iskolás gyermek, valamint az őket tanító egymilliónyi tanár ingyen használható személyi és állandó, bármilyen szerverre rákapcsolható e-mail címet kapott! Mert bár ez a lehetőség nem vonja maga után automatikusan azt, hogy minden tanuló valóban folyamatosan használni is fogja az elektronikus levelezés eszközeit - hiszen itt sem jut az iskolákban minden tanulóra egy számítógép -, vitathatatlan, hogy ez az infrastruktúra óriási segítséget nyújthat majd az iskoláknak. Egészen pontosan: lehetőséget, amellyel tudni kell élni!)16

Az iskolai eszközberuházások és a hálózati lehetőségek egyébként - jó esetben - az egyidejűleg felkínált teljes körű on-line szolgáltatások igénybevételét is biztosítják mind a tanárok, mind a tanulók számára. (A megkérdezettek a közös tananyag kialakításának lehetőségére, az oktatási szoftverek adatbázisainak kialakítására, a jó tapasztalatok közvetlen kicserélésére, az értékelési-önértékelési készségek eszköztárának és a digitális könyvtári hálózatok kifejlesztésére utaltak.) Ilyen szempontok alapján a vizsgált országok ma három csoportba különíthetők el.

  • Az első csoportot azok az országok alkotják, amelyekben elsődlegesen az oktatási tartalmak és szolgáltatások átadását lehetővé tevő hálózatok kialakítására törekszenek (Hollandia, Finnország Svédország, Izland, Norvégia, Franciaország, Egyesült Királyság).
  • A második csoportba azok az országok sorolhatók, amelyek távlatilag ugyancsak törekednek efféle hálózatok kialakítására, de jelenleg még sokkal fontosabbnak tekintik azt, hogy az iskolákat ellássák megfelelő számú számítógéppel, oktatási szoftverekkel és internetkapcsolattal. Belgium francia és német közössége, Olaszország, Luxemburg, Ausztria és Portugália sorolhatók ide mint az európai Schoolnet kezdeményezés tagjai; Dánia, Német-, Spanyol-, Ír- és Görögország, valamint Liechtenstein pedig országonként önállóan, saját hálózatok kifejlesztésén dolgozik. Csehország, Lettország, Magyarország, Románia, Szlovénia és Szlovákia még nem érte el azt a szintet, amely lehetővé tenne komolyabb hálózatfejlesztéseket.
  • A harmadik csoportba tartozó országok: Bulgária, Észtország, Litvánia, Málta és Lengyelország még mindig csak az alaplehetőségek megteremtésére (a számítógép-telepítésre és az internetkapcsolatok kiépítésére) összpontosítják a figyelmet.

Bizonyos speciális lehetőségeket - például hordozható készülékeket, otthoni számítógépeket - legtöbb helyen inkább csak a tanárok vagy a felsőoktatási intézmények hallgatói számára biztosítanak. Vannak olyan programok is, amelyek őket - pénzügyi támogatások révén - közvetlenül is hozzásegítik ezekhez az eszközökhöz. Olaszországban például azt tervezik, hogy kamatmentes kölcsönt adnak ezeknek a célcsoportoknak személyi számítógépek vásárlásához. Belgium flamand közössége és Norvégia iskolái olyan partnerkapcsolatokat alakítottak ki a számítógép-forgalmazó cégekkel, amelyek lehetővé tették, hogy az iskolák a kereskedelmi forgalom árainál jóval olcsóbban kapjanak számítógépeket. Németországban 120 cég segíti az iskolákat a számítógépes infrastruktúra kialakításában úgy, hogy erre kiképzett személyzetük révén a technikai eszközökön kívül folyamatos tanácsadást és szervizelést biztosítanak számukra. A svédországi tanárok - akik tanfolyamon tanulták a számítógép használatát - a kurzus végén megtarthatták az ott használt gépeiket. Izlandon pedig az IBM kísérletképpen felajánlotta a középiskolák számára egy vezeték nélküli hálózati infrastruktúra kiépítését, ennek fejében hordozható készülékekkel látták el a tanulókat és a tanárokat.

Lengyelország és Szlovénia kivételével mindazokban az országokban, ahol bevezették az információs-kommunikációs technikák iskolai alkalmazását, gondoskodtak a pedagógusok felkészítéséről is. Erre legtöbb helyen a továbbképzések teremtettek alkalmat, ahol az általános és középiskolai tanárokat általában az eszközök és a programok használatára tanították meg; ritkább esetben azokkal a speciális módszerekkel is megismertették őket, amelyeket - például - az idegen nyelvek vagy a természettudományok számítógépes oktatása során igénybe vehetnek. A tanárok képzését rendszerint különböző szintű programokkal végezték, figyelembe véve a témával kapcsolatos, legkülönbözőbb módokon megszerzett előzetes ismereteiket is. Ezekbe a programokba is szívesen kapcsolódtak be a nagyobb cégek; ennek köszönhetően rövid idő alatt sikerült a svéd és a brit tanárok több mint felét az elvárt szinten felkészíteni. Az Intel által kidolgozott tanfolyami programnak köszönhetően Németországban 120 ezer pedagógus szerezte meg a szükséges informatikai képzettséget.

Nagy-Britannián és Svédországon kívül Norvégiában és Magyarországon újabban a pedagógusok alapképzésébe is bekerültek a legfontosabb informatikai ismeretek. Ausztria a továbbképzés kötelezővé tétele mellett tette le a voksot (ebből nagy választék kínálkozik a cégekkel kialakított partnerkapcsolatoknak köszönhetően), míg Dánia, Hollandia és Görögország tanárainak pedagógiai diplomájuk mellé külön bizonyítványt kell szerezniük valamilyen, az információs-kommunikációs technikák elsajátítását biztosító tanfolyamon is. (Hollandia e célból kiváló távoktatási programokat is kidolgozott.) Spanyolországban is mind több olyan kezdeményezés válik ismertté, mely az általános és középiskolák tanárait az internethasználatra készíti fel.

Nagy hiányosságnak minősítik azonban a vizsgálati eredményeket elemző szakemberek azt, hogy a legtöbb országban szinte egyáltalán nem fordítanak figyelmet az iskolák nem pedagógus-munkakörben dolgozó személyzetének informatikai képzésére. Ahol mégis léteznek ilyenféle kezdeményezések - Hollandiában, Észtországban és Litvániában -, ott is inkább csak az iskolai könyvtárosok vagy az iskolavezetés tagjai számára biztosítottak a lehetőségek.

Az IKT - tantárgy és tanítási eszköz a korszerű oktatásban

Az elmúlt évek sikeres kezdeményezései nyomán egyre inkább bebizonyosodott: az információs-kommunikációs technikáknak az iskolákban nemcsak tantárgyként, hanem tanítási és működési eszközként-módszerként is helyük van. Ez sok tekintetben átalakította az oktatási intézmények szerkezetét és működését is.

Franciaországban például a középfokú oktatás reformjaként 1999-ben bevezették az anyanyelv, a fizikai kémia, a föld-, illetve biológiai tudományok tanításában is az IKT-módszereket. Németországban és Olaszországban ezeket a lehetőségeket veszik igénybe a tantárgyi határok feloldása, a korszerű természettudományos oktatás során szükséges interdiszciplinaritás biztosítása céljából is. A holland iskolákban főként az idegen nyelvek és a matematika oktatásában alkalmazzák az új technikai-módszertani lehetőségeket. Ausztria még 2002 vége előtt ingyenessé kívánja tenni mindenfajta oktatási tartalom regisztrációját és elérését az interneten is, és a továbbiakban - különösen a szakmai képzésben - mind jobban hagyatkozni akar az internetes távoktatás lehetőségeire.

Külön kell szólni az Egyesült Királyság kormánya által 1998-ban elindított és azóta már több millió fonttal is támogatott National Grid for Learning (NGfL) kezdeményezésről. A program ugyanis megfelelő iskolai infrastruktúra kiépítése - és az oktatási normák komoly megemelése - mellett a könyvtárak, kollégiumok, otthonok és munkahelyek számítógépekkel való ellátottságát is célul tűzte ki. Külön szolgáltatásokat kínál eddig meglehetősen elhanyagolt célcsoportok, mint a tanulási nehézségekkel küszködők, illetve a legkülönlegesebb egyéni tanulási igényekkel fellépők számára is.

Minden eddigi oktatási kezdeményezésnél nagyobb mértékben felerősödnek a pedagógusokat fejlesztésre késztető szakmai igények; mind nagyobb jelentőségre tesznek szert - persze nemcsak a pedagógusoknál! - az olyan készségek, mint az önállóság, a problémamegoldó gondolkodás vagy a csoportmunka hatékonysága. Ezzel egyidejűleg új indikátorok is megjelennek az oktatási rendszerek értékelésében, a megszokott értékelési módszerek mellett pedig a legújabb vizsgálati technikák (pl. a benchmarking) alkalmazói is bekapcsolódnak a pedagógiai kutatásokba.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.