2019. szeptember 21., szombat , Máté, Mirella

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Kőrösné Mikis Márta - A digitális írástudás gyermekkori megalapozása

Képességfejlesztés Logo-környezetben

2009. június 17.

Képességfejlesztés Logo-környezetben

„Logo-környezetben nem a számítógép
programozza a gyereket; a viszony megfordul:
már jóval iskoláskor előtt a gyerek irányít.
És miközben gondolkodni tanítja a számítógépet,
felfedező munkába kezd saját gondolkodásáról.”
(Seymour Papert)

A nyolcvanas évek mikroszámítógépei nem minden esetben voltak alkalmasak oktatási felhasználásra. Sokszor – tévesen – valóban a gyermekek „programozására” használták őket szerte a világban, illetve a számítógéppel konkrét programnyelv elsajátítására fogták be a kisdiákokat. Pedig ideális esetben a helyzet fordított, azaz a gyermek tanítja gondolkodni a számítógépet, és eközben felfedezéseket tesz saját gondolkodásával kapcsolatban. „Az episztemológus1 gyermek nagyszerű képe akkor ragadta meg fantáziámat, amikor Piaget-vel dolgoztam együtt. 1964-ben, miután öt évet töltöttem Piaget genfi Genetikus Ismeretelméleti Központjában, igen lenyűgözött az a megállapítás, hogy a gyerekek saját gondolati struktúráik építői” – írja a mottóban is idézett szakember (Papert, 1988).

A Logo-pedagógia kidolgozása és elterjesztése Seymour Papert2 amerikai professzor nevéhez fűződik, akit a Logo szülőatyjaként is szokás emlegetni. Az ötvenes években Genfben dolgozott Jean Piaget neves pszichológus munkatársaként, akinek elvei és kísérleti eredményei nagy hatással voltak a matematikus Papertre, amikor a hatvanas években a világ egyik leghíresebb műszaki egyetemére, a Massachusetts Institute of Technology (MIT) intézménybe visszatért. Ebben az időben kezdték el a számítógép-fejlesztők a mesterséges intelligenciával kapcsolatos kutatásokat, ekkor született a Logo programozási nyelv is. Alkalmazásának oktatási tapasztalatai már kezdetben igen pozitívak voltak, pedig a látványos, gyermekekhez közel álló teknőcgrafikát csak évekkel később fejlesztették ki. A Logo igazi oktatási sikerét és nemzetközi népszerűségét részint a teknőcgrafika, részint a mindenki által hozzáférhető személyi számítógépek robbanásszerű elterjedése hozta meg.

A Logo – noha egy teljes értékű, strukturált programnyelv – ennél sokkal többet jelent. Tulajdonképpen egy olyan pedagógiai környezetet, mikrovilágot valósít meg, amelyben a gyermekek maguk tehetnek felfedezéseket, miközben szinte észrevétlenül, minden kényszer és bemagolás nélkül számos új ismeret birtokába jutnak. A kisgyermek azáltal, hogy parancsot ad a képernyőteknőcnek, rögtön ellenőrizheti is gondolkodásának és cselekedeteinek következményét. Megfigyelheti utasításának hatását, majd módosíthatja azt céljának tökéletesebb megvalósítása érdekében. A kipróbálások és módosítások sorozata egybecseng az értelmi fejlődés piaget-i sémájával. A pedagógus és a gyermek kapcsolata sem a hagyományos tanár-diák viszony, hiszen a kreatív gondolatok megszületésében és realizálásában a felnőtt együtt dolgozik a gyermekkel, de nem irányítóként, hanem munkatársként. Kulcskérdés tehát, hogy a gyermekek előzetes, egyéni tapasztalatait, gondolkodási struktúráit, kíváncsiságát mint motivációt figyelembe vegyük, s e kíváncsiságot kielégítő, sokoldalú eszközként használjuk a számítógépet.

Amikor az informatika csupán tantervi ismeretté, kognitív tananyaggá, illetve nem speciális eszközzé válik, és ezáltal besorolódik a tradicionális iskolai tárgyak közé, lehetőségei elvesznek, motivációs ereje megszűnik. Papert szerint az iskola hajlamos a számítógépet is a maga hagyományos képére formálni, azaz semlegesíteni. Az IKT – különösen a világháló – kihívása óriási, hiszen felforgatja az iskola addigi rendjét, nyilvánvalóvá teszi módszereinek elavultságát, ismeretközlő formáinak alacsony motivációs fokát. Ilyesmi kapcsán a konzervatív erők azonnal hangoztatják: ahogyan az iskolatévé, a videó, az írásvetítő sem hozott megoldást, most az „új divat”, a számítógép sem teszi ezt meg, be lehet tehát zárni az informatikai kabinet ráccsal védett ajtaja mögé. Ez az attitűd és a nyomában járó „iskolásítás” aztán elfedi azt a paradox, de az előzőekhez viszonyítva radikálisan új lehetőséget, hogy ez az új technikai eszköz éppen a kevésbé gépies, kevésbé algoritmizált tanulást tenné lehetővé. Ez a kihívás sem válik érzékelhetővé, ha a számítógép csak a régi tanulási algoritmusok puszta kiszolgálójává válik, aminek nyomán pedig megjelennek a helyesírást sulykoló és automatikusan ellenőrző programok, a játékos formába csomagolt drillek. (Ezt Papert azért tartja különösen veszélyesnek, mert a fővásárlók, a szülők ezt az oktatási formát ismerik, ezt látják át, s ez a típusú kereslet határozza meg aztán az oktatási szoftverek piacát.)

A kisgyermekkori, iskolát megelőző tanulás más megismerési utak gyakorolását teszi lehetővé. Az otthoni tanulás a gyermek által vezérelt, konkrét, kísérletező, érzéki, felfedező, nem verbális tanulás, ellentétben az iskolai tanulás felnőttek által vezérelt, elvont, egysíkú, verbális voltával. Az iskolai tanulási folyamatokban a gyermekek teljesen elveszítik a saját ismeretszerzésük feletti ellenőrzést, hiszen azt a tanterv és a tanári óraterv határozza meg. Azok a pedagógusok, akik mereven ragaszkodnak a kötelező, szigorú algoritmussal meghatározott tantervekhez és tematikákhoz, kevésbé szeretik, olykor elutasítják az önvezérelt, egyéni ütemű tanulást. Bár elismerik, hogy a csecsemők tanterv nélkül tanulnak meg beszélni, és tanárok, továbbá osztálytermek nélkül fejlesztenek ki figyelemre méltó képességeket, azt már nehezen hiszik el, hogy az algebrához vagy a geometriához hasonló nehéz szakterületeket is el lehet sajátítani szigorúan algoritmizált tanterv nélkül.

Papert véleménye szerint az IKT, sőt a világháló képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyermekek a tanulás kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív módját valósíthatják meg. A csodagyerekek példáját említi ennek kapcsán, mert vélekedése szerint a csodagyerekek nem azért tanulnak másképp, mert ők a kivételek, hanem sokkal inkább azért, mert csak nekik nyílt lehetőségük arra, hogy másképp (valódi gyermekként!) tanuljanak. Éppen a progresszív reformpedagógiai kísérletekkel mutatnak rokonságot ezek az elvek, amelyek valóban nyitott, gyermekcentrikus iskolát álmodtak és valósítottak meg, igaz, többnyire csak különálló, kis szigetekként (Bessenyei, 1998).

Papert két, a kilencvenes években megjelent könyvében foglalja össze a konstruktivistához közel álló tanuláselméletét, illetve fejti ki nézeteit az internet használatának kérdéseiről is (Papert 1993; 1996). Véleménye szerint sok kiváló iskolakísérlet azért fulladt kudarcba, mert nem ment eléggé messzire abban, hogy a gyerekeket a tanulási folyamat objektumából a folyamat szubjektumává változtassa, hiszen – mint írja – kétes értékű dolog a gyermekeket a tanulási folyamat felelősévé tenni, s közben arra utasítani őket, hogy valamit fedezzenek fel. Mindemellett a reformereknek valójában nem is állt rendelkezésükre az az eszköztár, amely lehetővé tette volna az egyéni ütemű felfedező tanulást. A számítógép viszont alkalmas annak megvalósítására, hogy olyan mikrovilágokban mozogjanak a gyerekek, amelyek strukturálisan megegyeznek a kisgyermekek nem formalizált, szóbeli tanulási világával. S ha például a gyerekek matematikát tanulnak és ismereteket alkalmaznak e nem formalizált megismerési eszközzel, az a formalizált eszközök elfogadási készségét is nagyban segíti, ugyanúgy, ahogyan a számítógép-használat is inkább motivál az olvasásra, s nem eltávolít attól.

A paperti anyanyelvoktatás

Papert nagy jelentőséget tulajdonít a számítógéppel segített anyanyelvoktatás3 módszerének is. Nem az ige-főnév megkülönböztetését sulykoló vagy tesztelő nyelvtani gyakorlóprogramokra gondol, hanem a géppel történő írásra-olvasásra. A komputer már az egészen kicsik számára is lehetővé teszi, hogy írásélményük a felnőttéhez hasonló legyen. A gyermekek a teknőc mozgatásához is használhatják a billentyűzetet, de hosszabb szövegeket is írhatnak a rajzok kiegészítésére. A gép megfontolt, fegyelmezett munkát kíván, a kifejezések helyes beírására ösztönöz. Tévedni mégsem vétség, sőt hasznos tevékenység, hiszen a hibáinkból tanulunk, és esetleg új megoldások keresésére indulunk. A teknőc rajza és a szöveg, tehát az alkotás könnyen javítható, újraírható, illetve a véglegesnek tekintett változat ki is nyomtatható. A számítógép ezen előnyei (türelem, fáradhatatlanság, egyszerű kezelhetőség) miatt a Logo-környezet fogyatékos gyermekek oktatásában is kiválóan használható.

Ha a számítógép az alsó tagozatos oktatásban is elterjed, akkor várhatóan a legnagyobb hatást az anyanyelv-elsajátításra gyakorolja majd: ez az olvasás és írás jelenlegi szerepének meggyengüléséhez, illetve átalakulásához vezet. Mégpedig azért, mert az ismeretek megszerzésének merőben más útjai is megnyílnak a gyermekek előtt. Az iskola túlságosan is egyoldalúan az egyforma ütemben megtanult olvasásra alapozza tanítási stratégiáját. Az eddigi pedagógiai szakirodalom zöme ugyanis abból indult ki, hogy az olvasás a tudás megszerzésének szinte egyetlen, de mindenféleképp a legfontosabb eszköze. Aki nem tud olvasni, az tudatlanságra ítélt, másodrendű egyénné válik, olyanná, aki rá van utalva a szűk lehetőségekkel bíró szóbeli információszerzésre. Emiatt a gyermekek iskolai sikerére egyértelműen úgy tekintettek, mint az olvasás megtanulásának függvényére. Differenciáltabb szemléletű pedagógusok hozzátették ugyan, hogy a kiegyenlítetten nyújtott iskolai szellemi táplálékhoz a három alapvető kultúrtechnikán: az olvasáson, íráson és számoláson kívül hozzátartozik még a történelmi érzék, a tudományos szemlélet, a kreativitás, a szociális és erkölcsi érzék fejlesztése is, de az iskolai gyakorlat mégiscsak a három alaptechnika domináns szerepét mutatja. Ez abban is megnyilvánul, hogy az oktatás sikerét azon mérik le, hogy az első osztály végére hány tanuló tanult meg folyamatosan olvasni. (Az iskola persze jelenlegi formájában – a tananyag-központúság, a szigorú algoritmusok, a túlterheltség miatt – rá is kényszerül arra, hogy az olvastatást az inkább rövidebb, mint hosszabb tanári magyarázatok elmélyítéseként, kiegészítéseként, kiterjesztéseként, elsődleges megismerési forrásként alkalmazza.)

Papert egyik fő tézise ezzel kapcsolatban az, hogy az olvasástanítás nem öncél, hanem megismerési eszköz. Az olvasásnak olyan tanulási környezet, mikrovilág részének kell lennie, amelyben a tanulók motiváltak az önálló ismeretszerzésre, amelyben változatos és egyéni megismerési technikákkal sajátíthatják el a való világ ismereteit. Papert szerint míg „az írott szó forradalma szinte semmilyen közvetlen hatással nem volt arra, hogy a két-, négy- , sőt hatéves gyerekek hogyan fedezik fel és ismerik meg a világot, addig az új média az óvodáskori tanulás és az iskoláskori »olvasási képesség« között a valódi átmenetet biztosíthatja.” (Papert, 1996) Ez az átmenet sokkal személyesebb, egyénre szabottabb és ezáltal veszélytelenebb lehet, mint ha hirtelen, átmenet nélkül csöppennek bele a gyerekek a konkrét, érzékletes tapasztalásból az iskola jelenlegi elvont, a nyomtatott szóra alapozó megismerési világába. „A digitális média léte alkalmat ad arra, hogy megkerüljük az ábécét, mint a történetek és információk egyedüli forrását. [...] A komputer az alfabetikus képességeknek új funkciót biztosít: az ellenőrzés és irányítás funkcióját. A billentyűzet használata nyomán történik valami. S ugyanígy az olvasás nyomán is: a képernyőn felismert szó az interaktív keresés egyik mozzanata lehet. Arra szolgálhat, hogy ellenőrizzünk egy olyan folyamatot, amely a kívánt célhoz vezet: talán egy weboldal lehívásához, talán egy videofilm megkereséséhez. És ha rosszul csináljuk, akkor is történik valami. Ekkor akár ezt az eredményt is használhatjuk, vagy teszünk még egy kísérletet – pontosan ugyanúgy, ahogyan egykor beszélni tanultunk. Ez, gondolom, az ideális tanulás feltétele.” (Papert, 1996)

A Logo Magyarországon

A Logo-pedagógia Magyarországon akkor kezdett el hódítani, amikor Papert híres műve, a Mindstorm (Észrengés) magyar fordításban is megjelent (Papert, 1988). Majd a kilencvenes évek végén a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megvásárolta a Windows-környezetben futó, akkoriban legfejlettebb Logo-változatot, a Comenius Logot, amely még ma is minden oktatási intézmény rendelkezésére áll. (Annyira elterjedt és népszerű, hogy bár azóta számos fejlettebb változat is napvilágot látott az interneten ingyenesen elérhető verziókkal, a pedagógusok mégis nehezen cserélik le a jól bevált, magyarra fordított, könnyen hozzáférhető szoftvert más fajtával.)

Ha az informatikai játékok során a kicsikkel már eljátszottuk a teknőcöt, akkor most rajzoljunk a teknőccel! Mi is tehát a teknőcgrafika? A számítógép képernyőjén kezdetben egy üres lap jelenik meg, amelynek közepén egy kis teknősbéka ül, és észak felé néz. Ez a teknőc különféle álruhákat ölthet fel a gyermek képzelete szerint: lehet autó, repülő, cica, de akár robot is. Sőt, egyszerre több teknőc is előhívható (akár több ezer), és különböző nevekre keresztelhető. Ez a kis figura azt várja, hogy a gyermekek parancsait végrehajtsa: előre-hátra, illetve megadott szöggel jobbra-balra mozdulhat a képernyőn, sőt zenélhet is a gyermek által komponált dallamra. A gyermek önmaga is alkothat olyan cselekvéssort, melyet maga nevez el, új szóra tanítva a teknőcöt.

A Logo egyik legnagyobb pedagógiai előnye az, hogy úgynevezett nyitott program: kimenete mindig a gyermek egyéni alkotása (rajz, szöveg, hang, animáció stb.), ami a teknőc vezérlésével valósítható meg. A szoftver kezelése igen egyszerű már a legkisebbek számára is. A tapasztalatok szerint semmi nehézséget nem okoz a gyermekeknek a képernyőteknőc mozgatása, az adott útvonal bejárása. Mivel a teknőc irányításának igénye rendkívül motiváló, ezért bámulatos gyorsasággal szokják meg a számítógép kezelését. Közben pedig olyan nehéz és absztrakt matematikai fogalmakat is elsajátítanak, mint például a szimmetria, a tükrözés, a hasonlóság, a rekurzió, a véletlen jelenségek stb. Hiszen a gyermeknek nem kell mást tennie, mint a teknőc helyébe képzelnie magát és végigjárnia a kívánt útvonalat – ha kell, a valóságban is. A saját testével, mozgásával érzi, tapasztalja meg az összefüggéseket, saját cselekedeteinek következményeit. Nincs az a szemléltetés vagy más módszer, ami ennyire jól előkészítené a megértést, megvilágítaná egyes fogalmak jelentését (Kőrösné, 2004c).

A számítógép a Logo-környezetben képes konkretizálni a formális gondolkodást. Nem csupán egy újabb oktatástechnikai forma, hanem olyan „egyedülálló eszköz, amely segítségével éppen azt az akadályt vehetjük célba, amit Piaget és sok más kutató szerint a gyermekitől a felnőtt gondolkodásig vezető fejlődésben át kell törnünk. [...] Olyan ismereteket, amelyeket azelőtt csak formális eljárásokkal lehetett megszerezni, most konkrét módon közelíthetünk meg.” (Papert, 1988)

A Logo-pedagógiát szívesen alkalmazzák erre képzett tantóink már az 1. évfolyamon is, az óvoda és iskola közötti átmenet segítésében. Hiszen mind az előkészítő, mozgásos játékok, mind a számítógép olyan tevékenységeket vár el a kicsiktől, amelyek inkább az óvodai foglalkozásokra, semmint az iskolára jellemzőek: az önfeledt játék és alkotás örömét hordozzák magukban (Pányiné, 2003).

A Logo-pedagógia hatásait vizsgálva a hazai pedagógiai kutatások a kisgyermekek korcsoportjában elsősorban a kreativitás növekedésében, továbbá az analitikus gondolkodási képesség, a feladatvállalás és az önbizalom fejlődésében mutattak változást (Borosné, 1989). A Logo-pedagógiára épülve jött létre Farkas Károly vezetésével a kilencvenes évek elején a Játékos Informatika- oktatás Szakmai Társaság (JIO), sok-sok érdeklődő tanítót megnyerve az informatika alsó tagozatos bevezetéséhez. A JIO-pedagógia kutatásaiból a témavezető felmérésekkel igazolta a számítógépes környezet eredményességét, gyermekkori fejlesztő hatását (Farkas, 1997).

A Logo oktatási népszerűségét tanfolyamok, bemutatók, publikációk, foglalkoztató füzetek is mutatják. Az informatikát tanító és/vagy alkalmazó pedagógusok számára évente kétszer rendezett INFO ÉRA és INFO Savaria konferenciák4 minden alkalommal külön szekciót szánnak a Logo-pedagógia eredményeinek bemutatására, fórumot adva a pedagógusoknak a tapasztalatok, ötletek cseréjére. A Logo-pedagógiával internetes honlapok5 is foglalkoznak újdonságokat ajánlva pedagógusok és diákok számára. Országos, regionális és helyi szervezésű tanulmányi versenyek, tehetséggondozó foglalkozások is jelzik a Logo-pedagógia sikerét, ezeken már az alsó tagozatos gyermekek is eredményesen szerepelnek. Elbűvölő rajzok, animációk születnek a kis alkotók ötletei alapján, melyeknek a nemzetközi konferenciákon is sikere van (Dancsó, 2002; Dancsó-Kőrös, 2003). A Legóval ötvözött, számítógépes, virtuális építkezést szoftver is támogatja, oktatási használatáról internetes publikációban is olvashatunk (Fehér-Mázsár, 2003).

Az elmúlt évek egyik nagy szoftverfejlesztői újdonsága a pozsonyi Comenius Egyetem munkatársainak alkotása, akik Imagine elnevezéssel olyan, Logo-filozófiára épülő fejlesztőrendszert mutattak be, amellyel kicsik és nagyok, tanulók és pedagógusok kreatív alkotások készítésére képesek, ma már az internet és a multimédia világának elemeit is felhasználva. Ezzel a szoftverrel gyerekjáték a multimédiás oldalak készítése, az animációk képernyőre varázsolása, a zeneszámok írása a gép számára vagy éppen egy érdekes honlap elkészítése és a webre helyezése. (Természetesen a szoftver a Logo teknőcgrafikájának elemeit és programparancsait is tudja.) Az új fejlesztés az IKT-alapú pedagógia kézzel fogható, egyszerűen kezelhető, a „fogd és vidd”, a „kattints és tedd” technikára épülő elemeit ötvözi6. Várjuk az Imagine-rendszer hazai adaptációját, jogtiszta elterjesztését.

A didaktikai szoftverek kiválasztásának kritériumai

A coheni elvek, majd a Logo-pedagógia megismerése után felmerül a kérdés: hogyan válasszunk szoftvert? A kereskedelmi forgalomban gomba módra szaporodnak a kicsiknek (olykor már 2 éveseknek is!) ajánlott, néha hivalkodó, feltűnő csomagolású, önmagukat oktatónak feltüntető szoftverek. A borítók nem mindig nyújtanak kellő tájékoztatást a bennük levő áru minőségéről. A káros hatásokat, élményeket elkerülendő, körültekintő szoftverbeszerzésre van szükség.

A szoftverválasztás meglehetősen sok körülménytől függhet. Az interneten böngészve több tanulmányt is találhatunk a témával kapcsolatban. Az egyikben a szerző (Calvert, 2003) a fejlettségi szintnek megfelelő programok jellemzőjeként kiemelte a mozgó alakokat magukban foglaló akcióprogramok szerepét, amelyek pozitív hatást gyakorolnak a kisgyermekekre, főképp a fiúkra és a kismértékben visszamaradott gyerekekre, mivel erősen vizuálisak. A zene viszont a lányokat képes motiválni, habár a tanulásra gyakorolt hatása nem teljesen világos. Az új média szerepe a tanulásra alkalmas szoftvereknél kimutatható abban az esetben, ha belsőleg érdekes környezetet biztosítanak, és lekötik a gyerekeket, hogy gondolkodjanak, illetve tanuljanak, miközben szórakoznak. A külföldi szakirodalomban kiadványokat is találunk a témában. Két igen figyelemreméltó könyvet szerkesztett Druin, melyek a gyerekek számára készülő szoftverek fejlesztőihez szólnak, mégpedig rengeteg kiragadott példa, fejlesztési mód és környezet elemzésével (Druin-Solomon, 1996; Druin, 1999).

Papert másik híres művében, a Behálózott család (The Connected Family) című könyvében konkrét tanácsokat ad a felnőttek számára a szoftverek kiválasztásához (Papert, 1996), feltéve az alapvető kérdést, hogy a játék irányítja-e a gyereket, avagy a gyerek a játékot.

A válasz – Papert számítógépről alkotott nézeteit ismerve – egyértelmű. Azt ajánlja, hogy olyan szoftvert keressünk, amely lehetővé teszi:

  • a tanulónak az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy önállóan jöjjön rá a dolgok nyitjára;
  • a gyermek számára, hogy olyasmit alkosson, amelyben nemcsak a felnőttnek, hanem a gyerektársaknak is része van: egy képet, egy rövid animációt, egy születésnapi üdvözlőlapot;
  • az együttműködést, olyan aktivitásra késztet, amely a felnőttnek és a gyermeknek együttes örömet szerez, és közös beszédtémát jelenthet.

Papert azt is ajánlja, hogy a felnőtt feltétlenül tesztelje le a szoftvert, mielőtt a gyermek számára megvenné. Keressen többféle nehézségi fokozatú szoftvert! Ha öt perc múlva sem igazodik el rajta, akkor a szoftver nem megfelelő, túl bonyolult. Ha viszont 1-2 percen belül mindent át tudott látni, az a szoftver még gyengébb, mert túlzottan felületes. Tudjuk, hogy az a legjobb gyerekirodalom, mely a felnőttnek éppúgy ajánlható, mint a gyereknek. Emiatt olyan szoftvert célszerű választani, ami a felnőttnek is kedves, használata örömet okoz. Érdemes ellátogatni a Papert által támogatott MaMaMedia honlapjára7 is, amelynek már több mint 5,4 millió regisztrált tagja van, és segítségével az egészen kicsiny gyerekek is felfedezéseket tehetnek a számítógépes tevékenységek során.

Az Országos Közoktatási Intézet úgy kívánta segíteni a szoftverválasztást, hogy egy úgynevezett annotált multimédia-gyűjteményt készített, amely mintegy útikalauzként segíti az eligazodást a hazai CD-ROM-ok birodalmában (Multimédia-kalauz..., 2003). A gyűjtemény használatát az Informatika- Számítástechnika Tanárok Egyesülete (ISZE) honlapján8 elérhető Szakmai ajánlás az informatikai kereszttantervi követelmények teljesítéséhez című módszertani anyaggal együtt javasoljuk. A kereskedelemben az elmúlt években ugrásszerűen megnőtt a multimédia-anyagok száma, köztük sok olyan van, mely az oktatásban is sikeresen használható. Az itt-ott fellelhető, külső szövegével nem kellően tájékoztató CD-ROM-ok káoszát rendezi ez a gyűjtemény, mely tantárgyakra bontva, cím szerint rendezve mutatja be a bőséges, kereskedelmi forgalomban kapható választékot, annak tartalmát, ajánlva az oktatási (tanórai-iskolai) alkalmazási lehetőségeket. Feltünteti a beszerzési vagy megrendelési forrást is9. A leírások alapján az érdeklődő pedagógusok már könnyebben választhatnak az adott tanulócsoporthoz és tanítási témához illő kínálatból.

Egyes népszerű, a kicsik korcsoportjában jól bevált oktatási szoftvereket külön is elemeztünk: pedagógiai-pszichológiai, ergonómiai, illetve technikai kezelhetőségi szempontból. Ezeket az elemzéseket is az OKI honlapjának Gyermekinformatika rovatában10 lelhetik fel az érdeklődők. A részletes elemzések közül most egyet idézünk (Bicsákné Némethy Terézia munkáját)11, mégpedig az úgynevezett Manó-sorozat legelterjedtebb CD-ROM-jának bemutatójából.

Manó ábécé

Szoftverelemzés

„Nincsenek olyan tananyagok és segédanyagok, amelyek a számítógéppel segített tanulást támogatnák. Egyre több magyar nyelvű CD-ROM jelenik meg, ezek döntő többsége azonban lexikonszerű ismereteket tartalmaz, önálló tanulásra, kreatív feladatmegoldásra szinte egyik sem alkalmas. Üdítő kivételként említem meg a bajai készítésű Manó-sorozatot, amely kisiskolások részére nyújt(ana) nagyon igényes anyagot...” Az idézet Fehér Péter A számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén című írásából12 való. Nézzük, valóban üdítő kivétel-e a Manó ábécé, ami a Manó-sorozat szerves része. Elemezzük a programot több szempont szerint!

1. A szoftver típusa

Játékos oktatóprogram. Tananyag-feldolgozás CD-ROM-on. Meghatározott szerkezetű, feladatokat, segédanyagokat és számonkérést is tartalmazó tananyag (tutorial).

2. A pedagógus szerepe az alkalmazásban

Zárt, kötött program, a tanár csak a feladatok sorrendjén tud változtatni. A kötöttség a betűtanítás pontos metodikai fonalát követi, ezért következetessége előny. A feladatok megoldása egy átlagos megismerési folyamatot követ a sorrend változtatása nélkül, így még egy pályakezdő pedagógusnak vagy szülőnek is nagy esélye van arra, hogy a módszer előnyös tulajdonságait hatékonyan és szabatosan alkalmazza. A változtatások egyéni utakat tesznek lehetővé, ennek a diszlexia prevenciója és a reedukáció esetében van előnye. Használata során a tanárnak a betanításban van szerepe, esetleg a sorrendiségben irányít. A diák az esetek nagy részében önállóan, aktívan dolgozik, a tanár a háttérből csak szükség esetén avatkozik be. Problémás gyermekek esetében a segítségnyújtás sűrűbben történhet.

3. A pedagógiai környezet behatárolása, műveltségi terület

Az óvodás gyermekek közül azoknak ajánlott, akik érdeklődnek a betűk iránt. Betűt és olvasást tanuló első évfolyamos gyermekeknek jó kiegészítő. Az olvasás zavaraival küzdő gyermekek számára hatásos eszköz a fejlesztésre. Az iskolai olvasástanítási módszerek bármelyikéhez illeszthető. Otthoni és iskolai gyakorlásra egyaránt alkalmas. Egyéni és osztályszintű foglalkozásra is ajánlott. Az anyanyelv és irodalom műveltségterülethez használható. Céljai és feladatai megegyeznek a NAT céljaival és az első évfolyam betűtanítására leírt tartalmi követelményeivel. Az összeolvasást és az értő olvasást másik Manó-CD tűzte ki célul, a Manóolvasás 1. és a Manóolvasás 2.

4. A szoftver fő funkciója
  • Előkészíti a betűk és a hangok megismerését: jelek, formák, irányok, zöngés és zöngétlen hangok megismertetésével, gyakoroltatásával; differenciálással.
  • Megismerteti a kis- és nagybetűket, a hangok jellegzetességeit: hangleválasztással; hangkereséssel; a száj- és nyelvtartás tudatosításával; a zöngés és zöngétlen hangok különbözőségének megfigyeltetésével; a betűk jellegzetes formáinak felépítésével; hangfelismeréssel; a hangok helyének keresésével a szavakon belül.
  • A fentiek gyakorlása, önállóan végzett feladatmegoldások, szókincs és ritmusfejlesztés: változatos gyakorlatok, feladatok és ezekhez kapcsolódó mondókák, képek segítségével.

A fő funkció összefoglalása: a magyar ábécé betűinek megtanítása, azok hangjainak pontos, hibátlan kiejtésével; a betűk kis nyomtatott és nagy nyomtatott formáinak megismertetése, rögzítése; az összeolvasás előkészítése; a szókincs bővítésével az értő olvasás megalapozása.

5. A képzési cél megfogalmazása, tartalom

A képzési cél megfogalmazása világos, az adott műveltségi terület anyagához szervesen kapcsolódik: a magyar ábécé kis- és nagybetűinek megismertetése, gyakorlása, a helyes ejtés megismertetése és gyakorlása 34 fejezetben, több száz feladatban és több ezer változatban. A kerettörténet egy kislány, egy robot és egy professzor hármasával vezet be az ábécé rejtelmeibe. A 34 fő feladatsor hasonlóan épül fel, egy-egy betű megtanítása rejlik mögötte. Az alfeladatok elvei betűnként ugyanazok, de a feladatokban van eltérés, változatosság is. A tartalom a magyar nyelv sajátosságainak és az oktatás módszereinek megfelelő. A betűk és hangok tanítása bemutatással történik: a szoftver a szó elejéről választja le a hangot, ezt követi a helyes száj- és nyelvtartás megfigyeltetése, kiegészítve a zönge érzékeltetésével. A betűk formáját kártyákon elegendően nagy méretben bemutatja, a gyakorlás ezeknek a szétdarabolt formáknak az összerakásával történik, megadott séma szerint. A hangok differenciálását a program a képek neveinek hangjaival végezteti. A tanult betűk, hangok ismétlése folyamatos. A szókincs- és ritmusfejlesztés a betűkhöz kapcsolódó mondókákkal történik.

6. A tartalom és a szerkezet pszichológiai ismérvei

A betűk és hangok tanítását az életkori sajátosságoknak megfelelően dolgozza fel. Figyelembe veszi és gyakoroltatja az olvasáshoz szükséges fejlesztendő alapkészségeket. A fokozatosság elvét követi. Analóg, jól követhető módon építi fel a betűkhöz kapcsolódó feladatokat, mégis van benne változatosság. A gyakorlásban következetes. A betűtanítás sorrendjében figyelembe veszi a homogén gátlás elvét: az egymáshoz időben közel tanított hasonló betűk egymás emlékképét elbizonytalanítják. Szem előtt tartja a hármas asszociációt: a betű hangja, képe és a hozzá tartozó beszédmotorika támogatják a betű-hang kapcsolatának pontos kialakulását. A beépített ismétlések a bevésést szolgálják. Szemléletes; a bemutató és feladatoldalak képei elegendően felhívó jellegűek, a lényeges részek kiemelése jól látható. A hangos eligazítás és a képi információk egymást támogatják, a több csatornán történő ismeretátadás erősítő jellege érvényesül.

A tájékoztatáshoz, a bemutatókhoz és a feladatokhoz fűzött szöveg tartalma a gyermekek életkori sajátosságainak megfelelő, változatos és választékos. A jó és rossz megoldásokról azonnal van visszajelzés, és adott a javítási lehetőség is a hibákban. Nem marad hibás megoldás a képernyőn, ami esetleg jó megoldásként rögzülhetne a gyermek fejében. Az önállóan dolgozó gyermek a meg nem értett feladatot megismételheti, a feladatban bármikor segítséget kérhet. A jó megoldást rajzos és hangos dicséret követi. Nem kell időre teljesíteni, nincs teljesítménykényszer, ami egy tanulási nehézséggel vagy diszlexiával küzdő gyermek esetében gátló hatású lenne.

Sajnos vannak olyan feladatok is, amelyeknek rajzos és szöveges értékelése elmarad (betűsoroló), így az ilyen példát tartalmazó feladategység nem fejezhető be, a betűtáblán a látványos jutalom elmarad. Ezek a végtelenített feladatok lélektanilag sem helyesek, a példák végét látni kell. A jól kialakított szerkezeti felépítés lehetővé teszi az eltérést az ajánlott sorrendtől, de ehhez tanári segítség szükséges, figyelembe kell venni az addig megtanult betűket. Rugalmasan lehet lépegetni a feladatok között, bármit lehet ismételni, és bármilyen helyzetből ki lehet lépni az adott állapot mentésével. A feladatok és részfeladatok sikeres befejezését szöveges és rajzos dicséret követi, az összes résztvevő elért pontszámai megtekinthetők. A gyermek számára fontos az azonnali visszajelzés, a dicséret. A feladatok játékos megoldásokban öltenek testet, úgy sarkallva kitartó munkára, hogy hiányzik a monotónia érzése. A segítő rajzos figurák (ZIZI, Roberta) kedvesek, hangjuk közvetlen, barátságos. A fentiekben felsoroltak miatt a program fokozott motivációs hatást vált ki a betűk megtanulására.

7. Segítő információk, szolgáltatások

A forgalomba kerülő CD-ROM dobozán megtalálható az ajánlás a korosztályra, tartalomra, konfigurációra, a kiegészítő, illetve a folytatást jelentő Manó- programokra vonatkozóan. Az oktatóprogram elején szöveges útmutatást kapunk vizuális jelekkel megerősítve. Minden feladathoz tartozik egy pontos segítő magyarázat, ami szülőknek, felnőtteknek szól. Ezek tartalmazzák a feladatok célját, megoldási lehetőségeit, valamint a megoldás menetére tett javaslatokat. A hatalmas háttérinformáció kezelése egyszerű. A kiadó honlapján13 folyamatosan találhatók információk, frissítések az anyaggal kapcsolatban. Nyomtatott segédanyag nem tartozik a CD-hez.

8. Miért ajánlott a Manó ábécé?

Miért üdítő kivétel a fent elemzett szoftver a piacon lévő anyagok között? Azért, mert azt az alapelvet tartja szem előtt, hogy minél kisebb a gyermek, annál inkább törekedni kell a minőségi megoldásokra. Ezek megnyilvánulnak a grafikában, a hangban, a tartalomban, a szerkezetben egyaránt. Az alkalmazott tanítási módszerek hatékonyak a gyermekek és az olvasástanítás pszichológiájának ismerete miatt. Mivel élő a kapcsolat a NAT tartalmi követelményeivel, támogatja az iskolai nevelést, oktatást. Kreatív módon egyesíti az oktatás tartalmi részét a számítógép adta előnyökkel.

Miért szükséges egyáltalán a tanuláshoz, gyakorláshoz számítógép és Manó ábécé? Azért, mert olyan megismerési folyamatot, gyakorlási lehetőséget nyújt, amit csupán könyvvel, munkafüzettel nem lehet megvalósítani. A mozgás, a hang, a látvány együttesen hatékonyabb rögzítést tesz lehetővé. Az önálló munkát támogatja, így a gyermek figyelemkoncentrációja folyamatosan magas. A visszajelzések a gyermek támaszigényét kielégítik, a felnőttnek való megfelelés szorongató kényszere nélkül. Lehetővé teszi a kényelmes, elmélyült munkát a gyermek saját tempójában. A beépített segítő lehetőségek biztonságot nyújtanak. Maga a számítógép-használat is olyan motivációs erő, amiről kár lenne lemondani.

9. Technikai környezet és ergonómiai jellemzők

Az ajánlott minimális konfiguráció: Pentium 90, 16 MB RAM, 4×CD-ROM olvasó, 100% Sound Blaster kompatibilis hangkártya, WIN 95, 98 vagy WIN NT, XP, High Color üzemmód. A csomagolás praktikus és biztonságos, a megjelenés esztétikus. A rajta lévő információk pontosak, nem tartalmaznak túlzó reklámfogásokat. Az installáció és a működtetés egyszerű és biztonságos. A felépítés áttekinthető és logikus. A feladatok megoldásához az egér jobb és bal gombja szükséges, az elején a név beírásához billentyűzet kell. A grafikus felület jól struktúrált, a funkciókat a szoftver ötletesen, esztétikus figurákkal jelöli. Jól él a látvány és a hang egymást kiegészítő lehetőségeivel. A beszédhangok kellemesek és jól érthetőek, a beszédtempó megfelelő. A betűk, képek mérete és megjelenési formája kellemes látványt nyújt. A mozgások kivitelezése zökkenőmentes, a folyamatos mozgások sebessége az ajánlott korosztályú gyermekek életkorának megfelelő. Az alak-háttér kontrasztja elég éles, de nem vakító. A kontúrok határozottak. A megjelenő képernyőfelületek kellemes, esztétikus, meseszerű környezetet teremtenek, a feladatok kiemelésével. A kisegítő lehetőségek: a támogatás a feladatokhoz, a nyomtatás, az ismétlés, a tájékoztatás egyszerűen elérhetőek és használhatóak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.