2019. szeptember 21., szombat , Máté, Mirella

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Kőrösné Mikis Márta - A digitális írástudás gyermekkori megalapozása

Az írott nyelv felfedezése számítógéppel

2009. június 17.

Az írott nyelv felfedezése számítógéppel

„Az olvasás és az írás kulcsok, amelyek kinyithatják
az összegyűjtött, rögzített és az írás segítségével
könyvekben felhalmozott emberi ismeretek végtelen tárházát.”
(Montessori)

A 21. század információinak özönében változatlanul szükségünk van olyan kulcsokra, amelyek segítségével kinyithatjuk a tudás kapuit, majd eligazodhatunk és új ismereteket szerezhetünk. Nagy mulasztás lenne, ha nem építenénk a hihetetlenül korszerű eszközök rendkívüli motiváló erejére, hatékony pedagógiai alkalmazására. Hiba lenne az is, ha ezeket kirekesztenénk a mindennapi óvodai és alsófokú iskolai tevékenységekből. Ugyanakkor tudjuk, hogy még mindig sokan vannak, akik megijednek, sőt megrettennek attól, ha tudomásukra jut, hogy már az óvodában számítógépeznek a kisgyermekek. Sajnálják és féltik őket a nehéz ismeretektől, az új technikai eszközök veszélyeitől. Pedig aki látott már kisgyermekeket számítógéppel dolgozni, jól megválasztott, oktatási célú programmal alkotni – azaz rajzolni, zenélni, képeket válogatni vagy éppen írni-olvasni –, az láthatta a boldog gyermekarcokat is, a billentyűzetet vagy az egeret bátran, biztonságosan, félelem nélkül kezelő ujjacskákat. Átélhette azt az örömöt, amelyet a kicsi érez, amikor kinyomtatott alkotását büszkén magához szorítja vagy éppen megmutatja a felnőttnek.

Bár az IKT nagyléptékű terjedése és alkalmazása a műveltségkép szerkezetét átalakítja, az iskolarendszerben továbbra is kiemelt szerep jut az anyanyelv tökéletes elsajátításának, illetve az idegen nyelvek tanulásának a kommunikációs képesség fejlesztésében. Az anyanyelvtanulásban a legmodernebb eszközök állnak rendelkezésre: kidolgozott, egymással versengő pedagógiai módszerek között válogathatunk. Az írás-olvasás mesterségének alkalmazásában, sikerében a fejlett országok mégis számos problémával küzdenek (diszlexia, diszgráfia, szövegértési és kommunikációs zavarok stb.). Nemzetközi felmérések (például a sokat emlegetett PISA) lépten-nyomon ráirányítják a figyelmet a téma fontosságára és az ezzel kapcsolatos ismeretelsajátítás hiányosságaira.

A korai olvasás- és írástanulás kérdése nem új keletű probléma. Van-e alsó korhatár az anyanyelv írott változatának elsajátításában? Mennyire befolyásolja az eredményességet a gyermeket körülvevő ingergazdag környezet? Hogyan vegyük figyelembe a különféle egyéni képességeket, az úgynevezett iskolaérettség gyermekenként eltérő időpontját?

Az írástudás és ezáltal a műveltség megszerzése alapvető emberi jog. A kisgyermekek kötelező és ingyenes iskoláztatását a múlt század második felétől törvényes keretek biztosítják. A 20. század kezdete óta pedig egyre nagyobb hangsúlyt kap az óvodában a 6 éves kor alatti anyanyelvi nevelés.

Számos kutató, pedagógus törekedett a kisgyermekkori anyanyelvi képzés fejlesztésére. Pedagógiai kísérletek, felmérések sokasága folyt az elmúlt évtizedekben, így a témának már gazdag szakirodalma van. A reformtörekvések közül a legmarkánsabb, legjellemzőbb példákat emeltük ki, mégpedig azokat, amelyekben valamilyen újfajta technikai eszköz, taneszköz didaktikai célú alkalmazásával találkozunk.

Montessori betűvilága

A hazai gyermekkori informatikai alkalmazások egyik kutatójaként sokszor elgondolkozom azon, mi lett volna, ha már Montessori Mária korában olyan fejlett technikai eszközökkel rendelkeztünk volna, mint napjainkban. Ha például Montessorinak számítógépe lett volna, vajon ezt is bevetette volna eszközként a kisgyermekek oktatásában-nevelésében? Módszereit ismerve biztos vagyok benne, hogy igen!

Abban mindnyájan egyetértünk – szülők és pedagógusok egyaránt –, hogy a gyermekeknek örömmel, félelem nélkül, egyéni képességeikhez igazodva kell tanulniuk. Ehhez olyan nyugodt, segítő légkört kell biztosítani, amely a gyermekek kreativitására, fantáziájára épít, és a drill, a bemagolás helyett – a megfelelő didaktikai eszközök alkalmazásával – az alkotás, az aktív tevékenységek kerülnek előtérbe.

Montessori módszerének lényege1, hogy nem tanít, hanem a gyermekeket olyan környezetbe helyezi, olyan játékeszközökkel veszi őket körül, amelyeket kézbe fogva és használva a gyermekek saját tapasztalataik alapján fedeznek fel dolgokat, fejlesztik képességeiket, jutnak új ismeretekhez. Bármikor és bármeddig játszhatnak akármelyik játékeszközzel. A pedagógus csupán figyelemmel kíséri tevékenységüket, fejlődésüket, és ha szükséges, segítséget nyújt (beavatja a gyermeket a tárgyak használatába). A számítógép – helyes alkalmazása esetén – szintén a gyermeket körülvevő környezet olyan eszköze, amely a felfedezéses tanulást támogatja. Rendkívül motiváló, és kiemelt szerepet tölthet be például az írott nyelv világának felfedezésében, a betűvetésben, a diszlexiás tünetek megelőzésében.

Montessori az írott nyelv kora gyermekkori felfedeztetésének is első ismert kutatója volt. Rájött arra, hogy ha a betűvilágot az optimális időpontban és módon a gyermek rendelkezésére bocsátjuk, akkor a 4-5 évesek a fejlődés természetes velejárójaként az ábécé betűit „nagy mohósággal szívják magukba”. Ehhez eszközként úgynevezett mozgatható ábécét ajánlott. A gyermekek az ábécé betűinek megismeréséhez, kézzel érzékeléséhez, tapintásához dörzspapírból készített, sima kartonpapírra ragasztott nagyalakú betűket használtak. A kicsik kézbe fogták, megtapintották a betűket, ujjaikkal végigsimították azok körvonalait: így a betű képe elsősorban nem látással, hanem tapintással rögzült emlékezetükben (Montessori, 1978).

Montessori kísérleteit Rómában, az általa alapított Casa dei Bambiniben (a Gyermekek Házában) 3 és 6 év közötti gyermekekkel kezdte meg. Csodálatos és váratlan eredményeket ért el, a gyermekekből az írás szinte „robbanásszerűen” tört elő. Az iskolákban megszokott ábécéskönyvek használatát Montessori mellőzte, mivel szerinte a gyermek számára ezek a tanulmányok „sivár kezdetét” jelentették volna. Az írott nyelvet a beszélt nyelvvel párhuzamosan kezelte. Tapasztalatai szerint „az írott nyelvet a négyéves gyerekek sokkal könnyebben sajátítják el, mint a hatévesek, pedig általában az utóbbi életkorban kezdődik az iskola. Míg a hatévesek nagy fáradsággal és erőfeszítéssel, természetellenesen legalább két évet fordítanak az írás megtanulására, a négyévesek a »második nyelvet« néhány hónap alatt megtanulják. [...] A négyéves gyerekekben az »írás kitörésének« spontán jelensége keltette fel bennem több, mint negyven éve azt az óhajt, hogy életemet a nevelésnek szenteljem” – írja legismertebb, Az ember nevelése című művében (Montessori, 1978).

Kezdetben az írás a szavak összerakását jelentette a nagyalakú betűkből, mozaikként. Közben a szavakat elemezték, hangosan kimondták, betűkre bontották, és a betűket is egyenként hangosan kiejtették. (Ez tulajdonképpen az analitikus- szintetikus módszert jelenti, amelyet manipulációval végeztek.) E tevékenységek a kézírást megelőzték, előkészítették, az írás az olvasással párhuzamosan fejlődött. Később az ismert betűk papírra írása sem jelentett gondot, hiszen a gyerekek már a szemük előtt látták azokat a betűket, amelyeket a tapintás során az ujjaik is megtanultak. „Ha az agy már gyakorolta a szavak felépítését, az írás szinte az egyik pillanatról a másikra kirobbanhat... a négyéves gyermekeknél. Írnak a tapintott formákat reprodukálva, ezért kifogástalan helyesírással... és bámulatos gyorsasággal. Kísérleteimben először október folyamán kapták meg a betűket, és már karácsonykor levelet írtak jótevőiknek.” (Montessori, 1978)

Montessori olvasástanítási pedagógiai elveit és eszközeit napjainkban eredményesen használják a világ számos országában mind az egészséges, mind a fogyatékos gyermekek oktatásában. Ha Montessori korában már ismerték volna a számítógépet, bizonyára a hagyományos, manipulatív eszközök mellett a számítógép is segített volna a betűk összeállításában és a – Montessori által említett – karácsonyi levél esztétikus és könnyű létrehozásában. Hiszen ez az egyre fejlődő, többet tudó technikai lehetőség, a megfelelő szoftver pillanatok alatt átveheti vagy kiegészítheti a Montessori-taneszközök nyújtotta pedagógiai fejlesztési lehetőségek szerepét. Ugyanilyen eredményekről, sikerekről számolnak be óvodapedagógusaink, tanítóink is, amikor a kicsik oktatásába bevonják – egyebek mellett – a számítógépet.

Montessori követői a 20. században a technika fejlődésével (de még a számítógép megjelenése előtt) újabb eszközökkel kísérleteztek: például az Egyesült Államokban Moore a „beszélő” írógéppel (Moore, 1972), majd Ball és Bogatz a televízióval (Ball-Bogatz, 1972). Hogy a számítógép technikai előnyeit megértsük, összehasonlításként pillantsunk be e kutatásokba is!

Kísérlet írógéppel

O. K. Moore szociológus, pszichológus (Pittsburghi Egyetem, Pennsylvania, Clarifying Educational Environment Project) nevét azon úgynevezett beszélő írógép feltalálása tette ismertté már 1960-ban, amelyet munkatársával, Koblerrel együtt szerkesztett meg. Ez a szerkezet megelőzte a mai modern számítógépeket, nem is vetekedhetett azok tudásával: hat nyelv tanulását tette lehetővé. A beírt betűket és szavakat a gép hangosan kimondta, a helyesen írt szavak begépeléséért pedig megjutalmazta a gyermeket. Hihetetlennek tűnhet, de Moore egészen kicsi, két, három- és négyéves gyermekekkel foglalkozott kísérletei során. Ezek a gyermekek a város legelmaradottabb néger gettóiból származtak. „Adjátok ide nekem a város leghátrányosabb helyzetű gyermekeit, ezek lesznek az elemi iskola első osztályaiban a legjobb tanulók!” – vallotta Moore (Moore, 1972). A felmérések be is bizonyították hipotézisét. Az induláskor a 2-3 éves gyermekek IQ-ja messze elmaradt kedvező körülmények között nevelkedő kortársaikétól. Ez csupán a szociális hátrányokból adódott, hiszen másfél-két év alatt 20-30 ponttal nőtt az IQ-értékük, tehát a gyermekek behozták a lemaradást.

A beszélő írógép igen magas ára lehetetlenné tette tömeges elterjedését az óvodákban és az iskolákban, ezért Moore speciális tantermet rendezett be egy általános iskolában a környék szociálisan-kulturálisan legelhanyagoltabb gyermekei számára. A teremben nemcsak a beszélő írógép kapott helyet, hanem számos egyéb játék, például matematikai képességfejlesztő is, a nyitott polcokon elhelyezve. Az írás-olvasás elsajátítását nagy falitáblák is ösztönözték, amelyekre a gyermekek írhattak, rajzolhattak. Az öt éven keresztül folyó megfigyelések és tesztek statisztikai adatait 1972-ben publikálták először (Moore, 1972). Több teszt szignifikáns eredményt mutatott a kontrollcsoportok mutatóihoz képest: az olvasásban (pontosság és gyorsaság), a szövegértésben, az önértékelésben, a kreativitásban, az iskolai előmenetelben, a személyiség fejlődésében. A verbális intelligenciában nem mutatkozott lényeges különbség. Moore a frappáns eredményeket a gyermekeket körülvevő fizikai-pszichológiai és szociális környezet gazdagságával magyarázza. (Számunkra – a korszerű számítógépek világában dolgozó pedagógusok számára – világos, hogy nem egyetlen eszköz, a beszélő írógép tette lehetővé Moore vitathatatlan oktatási eredményeit, hanem az a környezet és alkotó légkör is, amelyet a gyermekek körül kialakított.)

A televízió szerepe

Amikor a pedagógia nagyjai (például Pestalozzi) a korai gyermekkori nevelésről beszéltek, mindig hangsúlyozták a gyermekek kiscsoportos, együttes nevelésének fontosságát, ugyanakkor javasolták az egyéni képességek, a tanulás saját ütemének maximális figyelembevételét is. Fontos szerepet tulajdonítottak a gyermek és a nevelő közötti személyes kapcsolatnak, mely a korai életszakaszban meghatározó lehet a képességek kibontakoztatásában. De mi történik akkor, ha a gyermek egyoldalú ismeretközlés részesévé válik? Ha csupán befogadó, és semmiféle közvetlen visszacsatolás nincs az esetleg megszerzett tudásról, az eredményességről? Ez jellemző például arra a szituációra is, amikor a gyermek egyedül vagy testvéreivel a televízió képernyője előtt ül. Mennyit ért meg, fogad be azokból az adásokból, amelyeket pedagógiai célzattal kimondottan neki szántak a műsor szerkesztői?

Mivel az utóbbi években a médiában csupán a televíziózás káros hatásairól lehet olvasni-hallani, érdemes feleleveníteni egy régi pedagógiai kísérletet. A televíziónak az iskola előtti tanulásban betöltött szerepét az Egyesült Államokban – az úgynevezett Head Start program keretén belül – Ball és Bogatz vizsgálta a hetvenes években. Kutatásaik alapját az igen népszerű Sesame Street (Szezám utca) televíziós program adta. A Magyarországon is ismert érdekes mesefigurák betűket, számokat, színeket, formákat, tulajdonságokat tanítanak: vidám dalokkal, bábjelenetekkel, tréfás képekkel, sok humorral. A Szezám utca az amerikai kisgyermekek kedvenc televíziós műsora. Nézik kicsik és nagyok, a műsor odavonzza a képernyőhöz a még beszélni sem tudó gyermekeket, szegényeket és gazdagokat egyaránt, a szociális körülményektől függetlenül. A kísérlet idején a műsort rendszeresen, naponta kétszer sugározták, a hét minden napján, éveken keresztül. A televízió esetében új típusú, tömeges, de anonim oktatásról beszélhetünk tehát, amelynek hatékonyságáról közvetlenül semmiféle visszajelzést sem kapunk. Érdekes a kutatási szituáció, hiszen a tanító-diák kapcsolatból az egyik fél hiányzik, nincs differenciálás, nincs egyéni tanulási tempó, nincs szociális vagy családi kapcsolat sem.

Bár a műsort szinte minden amerikai gyermek nézte, Ball és Bogatz pedagógiai felmérésükben elsősorban arra voltak kíváncsiak, hogy a szociálisan legelmaradottabb körülmények között élő 3-5 éves gyermekek körében mennyire hatékony a televízió tanítása. Az USA különböző vidékeiről 1300 különféle nemzetiségű kisfiút és kislányt választottak: városiakat és vidékieket, gazdagokat és szegényeket, iskola előtti (például óvodai) képzésben részesülőket és otthon (vagy esetleg az utcán) nevelkedőket. A vizsgálat tárgyát a következők adták:

  • a szimbólumok megfigyelése és megértése (betűk, számok, geometriai formák);
  • a kognitív folyamatok fejlődése (relációk felismerése, osztályozások, észlelési megkülönböztetés);
  • a természeti és fizikai környezet megismerése (állatok, gépek stb.);
  • a szociális környezet megismerése.

Vizsgálatuk fontos hipotézise egyrészt az volt, hogy az iskoláskor előtti évek a gyermeki képességek fejlődésében és az elsajátításban döntő fontosságúak, másrészt pedig az, hogy megfelelő eszközök segítségével már egész kicsi gyermekek számára is taníthatunk alapismereteket, különösen olvasást. A felméréseket a Princeton Egyetem „Educational Testing Service” elnevezésű kutatócsoportja végezte. Leglényegesebb megállapításaikat röviden a következőkben foglalhatjuk össze.

  • A nézettség gyakorisága és az eredmények szoros korrelációt mutatnak mind a jobb, mind a hátrányosabb körülmények között élő gyermekek esetében. Az eredmények egyformán jók, akár ösztönözték a kicsiket a műsor figyelemmel követésére, akár spontán nézték a tévét.
  • IQ-változás: a program egyértelműen pozitív hatása mutatható ki a gyermekek kognitív képességeinek fejlődésében.
  • A gyermekek életkorát vizsgálva megállapítható, hogy azok a hároméves gyermekek, akik a leggyakrabban nézték a műsort (hetente legalább ötször), igen kiváló eredményeket értek el, még ötéves társaikat is megelőzve. Tehát a hároméves, szociális és kulturális szempontból igen hátrányos helyzetű gyermekek képesek voltak ezen egyoldalú tanítási mód nyomán is maximálisan teljesíteni, rendkívül fogékonyak voltak, jól tudták hasznosítani a megszerzett ismereteket.
  • A különböző társadalmi rétegek gyermekeit tekintve egyértelműen bebizonyosodott, hogy korai gyermekkorban a szociális hátrányok okozta lemaradás hamar behozható, ha a gyermek időben megfelelő nevelésben részesül. Azok a hátrányos helyzetű gyermekek, akik rendszeresen nézték a műsort, sokkal jobb eredményt értek el, mint a jó körülmények között élő, de a műsort alig néző társaik. Nem elég tehát jó helyre születni, a képességek kibontakoztatásához a megfelelő oktatási-nevelési környezet is elengedhetetlen!

Konklúzióként levonhatjuk, hogy nemcsak a hátrányos helyzetű gyermekek minél kisebb korban történő felzárkóztatásához, hanem minden gyermek képességeinek fejlesztéséhez szükséges az iskoláskor előtti nevelés. Újra át kell gondolni azt a pedagógiai gyakorlatot is, amely eddig döntő jelentőséget tulajdonított a kollektív nevelési formáknak, valamint a pedagógus és a gyermek közti személyes kapcsolatnak. Nem elhanyagolható a nevelésben-oktatásban megjelenő technikai eszközök szerepe sem, melyek megfelelő pedagógiai programmal társítva önmagukban is képesek ismeretek közvetítésére (Kőrösné, 1995b).

Bár az idézett pedagógiai kísérlet már régen lezajlott, mégis ráirányítja a figyelmet a gyermekeket körülvevő médiakörnyezet fontosságára. A televízió által közvetített ismeretek befogadására már az egész kicsi gyermekek is fogékonyak, megfelelően strukturált pedagógiai programmal, jól megválasztott taneszközökkel, számukra készített programokkal a képességek egész sora alapozható meg és fejleszthető a 3-5 éves korcsoportban. Ha a gyermek számára nem biztosítjuk a megfelelő nevelési környezetet és eszközrendszert, behozhatatlan szociális és kulturális hátrányokkal kell számolnunk a későbbiekben (Lessers, 1975).

Sajnálatos azonban, hogy manapság a televízió adásai alig nyújtanak mást (ez még a gyermekeknek szánt műsoridőre is igaz), mint valamilyen külföldi, konzerv rajzfilm levetítését; idegen figurákkal, a felnőtteknek szóló történetek, sztorik gyermekekre adaptált, kicsinyített változatával. Ezeknek a gyorsan pörgő, ízlésrombolóan színes, olykor harsány rajzfilmeknek semmiféle pozitív nevelési hatásuk sincs. Nem is beszélve azokról a filmekről, amelyek felnőtteknek szólnak ugyan, a kicsik – akarva vagy akaratlanul – mégis nézőikké válnak (Fydman, 1999). Az utóbbi évek vizsgálódásai egyértelműen bebizonyították a mértéktelen gyermekkori televíziózás káros, agresszivitást fokozó hatásait.

A média világának legnépszerűbb eszköze, a televízió adja a legjellemzőbb példát arra, hogy egy technikai eszközt lehet emberségesen, kulturáltan, a nevelési és fejlesztési célok figyelembevételével használni, ám ugyanakkor hatalmas károkat is okozhat a fejlődő gyermek életében az ésszerűtlen, úgyszólván ostoba alkalmazás. Nem véletlen, hogy néhány évvel ezelőtt szülők és pedagógusok összefogásával elindult az erőszakmentes képernyőért küzdők mozgalma. A Gyermekérdekek Magyarországi Fórumát közel négyszázan alapították. A Magyar Pedagógiai Társaság Kisgyermek-nevelési Szakosztálya is támogatta azon kezdeményezésüket, amelyet a gyermekellenes műsorpolitika, az erőszakmentes média megvalósulásáért indítottak. Fontos feladat hárul tehát a 3-10 éveseket nevelő pedagógusokra, hiszen a túlzott otthoni televíziózás, videózás (vagy éppen számítógépezés) veszélyeire nekik is fel kell hívniuk a szülők és a gyermekek figyelmét, jó példát mutatva a technikai eszközök emberséges és hatékony használatára.

A betűk mint információhordozók

Montessori követői többféle eszközzel kísérleteztek (például beszélő írógéppel, televízióval, számítógéppel stb.), melyekkel a betűvilágot igyekeztek közelebb hozni a kicsikhez, bebizonyítván, hogy alsó korhatár szinte nincs is az írott nyelv felfedezésében (B. Méhes, 1992). Az iskolaérettséget hivatalosan 6 éves korra tesszük, holott nap mint nap tapasztalhatjuk, hogy igen nagy egyéni eltéréseket mutatnak a gyermekek a különféle képességek tekintetében. E korhatár révén – a Montessori-csoportok kivételével – szinte mesterségesen zárjuk el őket a betűvilágtól. Még az óvodai nagycsoportban sem írjuk ki, hanem jóformán titkoljuk például a keresztnevüket, csupán egy almával vagy fenyőfával azonosítjuk őket. Vajon miért? Pedig sokan közülük szinte spontán módon szerzik meg a betűvilág információit, felismernek egyes írásjeleket, leírják ákombákomokkal saját nevüket vagy a családtagok, a hozzájuk érzelmileg közel állók neveit. Több ügyes nagycsoportos – akit megfelelő módon körülvettek a betűkörnyezettel – nemcsak felismer szavakat, hanem képes a betűk összeolvasására is. Különösen akkor motivált erre, ha nagyobb, iskolás testvére is van.

A kisbabához édesanyja, környezete beszél, így anyanyelvének beszélt változatát előbb-utóbb könnyen elsajátítja. Az anyanyelv írott változata is körülveszi születésétől kezdve, képeskönyveivel, az utcai-bolti feliratokkal stb. Nem kell tanítanunk a betűvetést az óvodában, szó sincs semmiféle „iskolásdiról” (tanításról, netalántán kikérdezésről), de az információs és kommunikációs kultúra fejlesztése érdekében mindenképpen biztosítanunk kellene kíváncsi gyermekeink számára a megfelelő betűvilágot. Hogyan? Rendkívül egyszerű és természetes módon, például a gyermekek mindennapi tevékenységéhez kapcsolódó egyszerű feliratokkal: naptárral, napostáblával, időjárástáblával, a hiányzók listájával, melyeket a gyermekek aktualizálnak reggelente, a kis piktogramok, jelek mellett szóképekkel, feliratokkal. Felcímkézhetjük a polcokat is (társasjátékok, építők, könyvek, ceruzák stb.). Az önként választott játékok között ott lehet a játéknyomda (betűnyomda), a betűdominó, a kis írógép; óvodai csoportunk házi könyvtárában a könyveket is rendszerezhetjük, segítségükkel alapvető könyvtári-informatikai ismereteket is közvetíthetünk.

Azért, hogy olvasni szerető felnőttekké váljanak, adjuk meg a kisgyermekeknek minél korábban a lehetőséget arra, hogy ismerkedhessenek a betűvilággal! Nem mindegyikük lapozgathat, olvasgathat otthon képeskönyvet. Ne csupán az óriásplakátok reklámjai és az utcai (sokszor angol) feliratok jelentsék a kicsik számára anyanyelvük írott világát! Beszéltessük, meséltessük őket minél többet napi élményeikről (könyvélményeikről is), adjunk módot arra, hogy történeteiket, érzéseiket rajzzal vagy – a felnőtt segítségével, esetleg számítógéppel – írott szöveggel is megfogalmazhassák! Ne ragaszkodjunk mereven a megszokott jelrendszerhez, ne féljünk a betűk használatától! (Megjegyzendő, hogy a francia óvodákban egyáltalán nincs jelrendszer, már a 3 éves is felismeri saját, leírt keresztnevét az öltözőszekrényen vagy a rajzlap alján.)

A Cohen-pedagógia

Sajnálatos jelenség, hogy még a fejlett országokban élő diákok jelentős részének is problémái vannak az írással-olvasással, és kommunikációs készségük sem kellő ütemben fejlődik. Nemzetközi felmérések tanúsítják, hogy a tanulók szövegértési képessége, az olvasás hatékonysága sok esetben átlagon aluli. Mi az oka annak, hogy a gyermekeket általában az írás-olvasás, tehát a betűvetés tanulása közben éri az első iskolai kudarc? Miért nem szeretnek olvasni a fiatalok? Mennyiben tehető ezért felelőssé a média – a televízió, a videó, a számítógépes játékok – vagy éppen miként támogathatják mindezek az eszközök a betűvetést, az információátadást? Miért lett szinte divatos fogalom a diszlexia, a diszgráfia? Hogyan küzdhetnénk ellenük, hogyan előzhetnénk meg? Valóban hatéves korig kell várni napjainkban is a betűvetéssel?

A korai olvasás- és írástanítással a világ számos országában kísérleteznek, már a 20. század kezdete, Montessori munkássága óta. A számítógépek tömeges elterjedése újabb lökést adott az ilyen irányú óvodai-iskolai kísérleteknek, kutatásoknak. Segíti-e a számítógép alkalmazása a betűvetést? Milyen új pedagógiai szituációt alakít ki a komputer tanórai megjelenése? A kérdések megválaszolására a párizsi székhelyű Informatikai Világközpont kutatói vállalkoztak, Rachel Cohen professzor asszony irányításával.

1989 áprilisában az UNESCO nemzetközi konferenciát rendezett Párizsban Informatika és oktatás címmel. A világ minden tájáról érkezett több száz résztvevő azokat a pedagógiai tapasztalatokat, eredményeket adta itt közre, amelyek a nyolcvanas évek közepe óta az iskola falai között is megjelent népszerű informatikai eszközök (elsősorban a számítógépek) nyomán jelentkeztek a tanítási-tanulási, illetve nevelési folyamatban. A felkért előadók egyike Rachel Cohen professzor asszony volt, a Paris-Nord egyetem tanára. Videovetítéssel színesített előadása lenyűgözte a résztvevőket, az eredmények, amelyekről beszámolt, rendkívüliek voltak. Kutatócsoportja azt vizsgálta, hogyan segíthet a számítógép az írott nyelv felfedezésében, illetve a beszélt (francia) nyelv elsajátításában kisgyermekkorban, a legkülönbözőbb gyermekcsoportokban. Egy olyan óvodai csoport eredményeit is bemutatta, ahol a 30 gyermek közül 27 különböző nemzetiségű (nem frankofón) volt, és jóformán anyanyelvükön is analfabéta bevándorló szülők mellett nevelkedett. (A csoportba kerüléskor nem értették sem az óvónőt, sem egymást.) A számítógép a nyelvtanulási és kommunikációs folyamatot rendkívüli mértékben felgyorsította, a gyermekek a nyelvi hátrányokat a gazdag nyelvi környezetben hamar leküzdötték.

Cohen és munkatársai 1983-tól kezdve hat tanéven át folytattak pedagógiai kutatásokat, felméréseket közel száz óvoda, iskola és 800 gyermek bevonásával, kiegészítve azokat pszichológiai, szociopedagógiai megfigyelésekkel. A kísérletek során már az első tanévekben pregnáns változások jelentkeztek nemcsak a beszélt és az írott nyelv elsajátításában, a helyesírás tanulásában, valamint az ezekhez kapcsolódó képességek fejlődésében, hanem a gyermeki attitűdökben is. A diszlexia, a diszgráfia szinte ismeretlen fogalommá vált. Már az óvodások is örömmel alkottak: írtak-olvastak a komputer segítségével. Megváltozott a pedagógus szerepe is, hiszen a számítógéppel a gyermekek saját maguk fedezhették fel az írott nyelvet, sajátítottak el ismereteket (Cohen, 1987).

A tudományos kutatások szerint az írott nyelv (azaz a vizuális nyelv) elsajátítása ugyanúgy fokozatosan történik, mint az élőbeszédé. A kisgyermek életének legfogékonyabb szakaszában játszva tanul. Az óvodapedagógus tehát nem tanít, hanem csupán az ingergazdag környezetet biztosítja az egyéni képességek minél tökéletesebb kibontakoztatása érdekében (Cohen-Gilalbert, 1977). Ezeket az elveket vallja a Cohen-pedagógia is, amelyről a Pedagógiai Lexikon2 így ír: „Rachel Cohen francia professzor nevéhez fűződő kísérleti és fejlesztési stádiumban levő pedagógiai irányzat. Fő célkitűzése a gyermeki képességfejlesztés, az iskolai kudarcok csökkentése, az analfabetizmus és "#1" target="foot">3. Az IEDPE-t az Európai Unió is támogatja.”

Cohen fiatal óvónőként egy párizsi külső kerületi, nemzetközi óvodában kezdte pedagógusi pályáját (Mihály, 2001). Ebben az intézményben rövid idő alatt az óvodáskorúak idegennyelv-tanulásának elkötelezettjévé vált. Látta ugyanis azt, hogy ez a korosztály milyen könnyen elsajátít egy új, anyanyelvétől eltérő nyelvet is (egyebek között azért, mert még könnyen alkalmazkodó hangképző szervei egy másik nyelv hangkészletével is könnyen megbirkóznak), és módjában volt azt is megfigyelni, hogy ennek a tudásnak kizárólag pozitív hatásai mutatkoznak meg a gyermek későbbi pályafutása során is. Az idegen nyelvet is ismerő kicsik anyanyelvi szövegértése ugyanis feltűnően jónak bizonyult; fogalomhasználatuk, absztrakciós készségük kortársaikénál sokkal biztosabb volt. Emellett nagyon jól teljesítettek egyéb területeken, például a matematikában is. Mivel ezen eredmények az iskolai pályafutás során is hangsúlyos szerepet töltenek be, hamar megszületett a felismerés: ezek a megszokottnál hamarabb megszerzett készségek nagymértékben segíthetik a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekeket is abban, hogy a körükben oly gyakori iskolai kudarcok végzetszerűségét kiküszöböljék.

Ezt követően fordult érdeklődése a korai – vagyis a hagyományosan hatéves kor előtti – olvasástanítás szakmai lehetőségei felé. Kiindulásként azt a tudományosan már régen igazolt megállapítást vette alapul, hogy az olvasási tevékenységnek lényegében a szenzoros és motoros fejlődés képezi az alapját, ami pedig igazán a kisgyermekkorra jellemző. Nem lehet tehát elégszer figyelmeztetni rá az érintetteket – szülőket, pedagógusokat, döntéshozókat –, hogy az írott szöveg felfedezésének öröme és izgalma is elsősorban a kicsi gyermekek számára lehet megfogható, mindez e korban válhat igazán ösztönző hatásúvá.

Az anyanyelv-elsajátítás új technikája

Az írott nyelv korai felfedezését vizsgáló kutatási programban is döntő szakmai érvként jelent meg Cohennek az a meggyőződése, hogy a kisgyermekek mind a mai napig felfoghatatlan gazdagságú képességek birtokában vannak, melyeknek kiaknázásához csak megfelelő ösztönzésre van szükségük, illetve arra, hogy e készségek fejlesztése ne csak a gyermek intellektusának, hanem egész személyiségének fejlődését is magával hozza. Az 1970-es évek elején megkezdett korai olvasástanítási kísérletek során tehát kidolgozta azokat a környezeti feltételeket is, amelyeket fontosnak tartott – és ma is annak tart – az elérendő eredmények érdekében; ekkor foglalta egységes rendszerbe az ösztönző pedagógiai környezet elemeit, részleteit (Cohen, 1977).

Az 1980-as évek elejétől kezdődően – a mikroszámítógépek tömeges elterjedésével párhuzamosan – Cohen érdeklődését mindinkább a számítógép pedagógiai lehetőségei kötötték le; elsősorban az a szerep, melyet a komputer a korai írástanulásban tölthet be. Kutatócsoportjának szakmai tapasztalatai nagyon meggyőzőek voltak. Cohen ugyanis a számítógépben elsősorban azt a kreatív és kísérleti eszközt látta, amely új pedagógiai szituációban, új tanulási folyamat során teremt alkalmat arra, hogy felkeltse a kisgyermek természetes érdeklődését anyanyelvének írott változata iránt.

Cohen és követői nem akarják megtanítani írni a kisgyerekeket; ehelyett arra törekednek, hogy a számítógép segítségével ők maguk tanuljanak meg írni – micsoda különbség! Rogers tanításainak követőiként saját fejlesztésű szoftverükkel ők is azt akarták lehetővé tenni, hogy egyéni tanulás során minden gyerek a saját tempója szerint haladhasson, ne kelljen a felnőttek stratégiáihoz alkalmazkodnia. Tiszteletben kívánták tartani Claparčde gondolatát, miszerint a gyermekkor játékra és utánzásra szolgál; ennek megfelelően egy igazi/képzeletbeli grafikai kalandra invitálják a gyermekeket, tudván róluk azt, hogy a megjelenített kép segítségével önállóan is képesek egy írott szó jelentésének felfedezésére.

Érdekes, hogy a pedagógiai helyzetek többségében a gyerek vagy ír, vagy olvas; ezeket ugyanis a legtöbben két különálló tevékenységnek tekintik. A számítógép segítségével azonban a gyermek saját maga választja ki a szükséges nyelvi anyagot, ekkor az olvasó pozíciójában van; de az íráséban is, amikor maga pötyögi be a számítógép billentyűzetével a betűket, hogy megjelenítse a kívánt képeket vagy kis történeteket. A gyerekek nagyon jól érzik magukat ebben az állandó dialektikában, mert a program világos grafikai megoldásainak és a javítási lehetőségeknek köszönhetően valóban mindig tökéletes eredményeket produkálhatnak (Mihály, 2002).

Cohen és munkatársai tapasztalatai három meghatározó jelentőségű tényezőre is felhívják a figyelmet. Az egyik a tér horizontális és vertikális strukturálása, a másik a klaviatúrán leütött betű, a harmadik a térközök felhasználása egy-egy szó azonosítására. (A két utóbbi szempont az írás kinesztetikus megközelítésére utal, ugyanakkor arra is magyarázattal szolgál, miért nem keveri össze a betűt és a szót már egy 3-4 éves gyerek sem.)

A kísérlet során – akárcsak a korai olvasástanítás esetében – a kutatók megbizonyosodhattak arról, hogy az íráselsajátítási folyamat különböző fázisai sem jelentenek igazán semmilyen nehézséget a kisgyerekek számára. Hiszen mindegyikük gond nélkül képes balról jobbra haladni; a képernyő grafikus elrendezése egyben a gondolatok strukturálásának folyamatát is tükrözi; hamar elsajátítható a központozás és a nagybetűk használata is. Az eredmények meggyőzték az aggodalmaskodókat arról, hogy a számítógéppel való írás megtanulásához nincs szükség a kéz motorikus koordinációjának lehetőségét biztosító érési folyamatok bevárására sem. Bizonyos transzferhatásoknak és generalizációs folyamatoknak köszönhetően ugyanis később, a maga idejében a számítógép segítségével megtanult írás készsége hamar kialakítja a kézzel való írás képességét is, és még a komoly iskolai és érzelmi hátrányokkal induló gyerekeknél is jó esélyeket teremt arra, hogy ezzel együtt megjelenjenek a hozzá kapcsolódó új viselkedési elemek is.

A gyermekek körében aztán – önmaguk kifejezése és a kommunikáció iránti igényeik kielégítése mellett – a számítógépes programnak még egy különösen értékes, a későbbiek szempontjából döntő jelentőségű hozadéka is volt. A kísérleti folyamat második esztendejében ugyanis – teljesen spontánul – megjelent a csoportos foglalkozásokon egy új elem, a gyermekek egymás közti levelezése, az egymással való írásos kapcsolattartás ily módon kifejeződő igénye is (Mihály, 2003).

Ezt a pályaszakaszt követte Cohen munkásságában a beszélő számítógép alkalmazása a nem francia anyanyelvű gyermekek francia nyelvre tanítása esetében – ugyancsak komoly szakmai-pedagógiai eredményekkel. A speciális gyakorlószoftver alkalmazása során ugyanis a gyermekek által beírt szavakat a számítógép hangosan kimondta. E módszerrel a gyermekek – a szokásokkal ellentétben – elsőként nem a szó írott, hanem a beszélt alakjával kerültek kapcsolatba. A beszédszintetizátor tehát az írás és olvasás fázisa közé ékelődött, ezáltal magától értetődővé tette a gyermekek számára az azonnali korrekció lehetőségét is. Egy-egy elkövetett hiba nem jelent számukra szankciót maga után vonó, félelmetes veszélyforrást, ennek következtében pedig más lett a viszonyuk az egész tanulási folyamathoz is (Cohen, 1992).

A kilencvenes évek közepétől kezdődően – az internet népszerűsödésével – Cohen és munkatársai újabb, szokatlan eszközt vetettek be az iskolai oktatásban, a nemzetközi telematikai kommunikáció gyakorlatát; ennek bizonyos elemei – spontán módon – már a számítógéppel végzett írástanulás helyzeteiben is helyet kértek maguknak. A telematikai hálózat, az elektronikus levelezés kiváló alkalmat jelentett az új eszköz által lehetségessé vált új kompetenciák kialakítására, de még arra is, hogy az új módon megszerzett tudást mások számára átadják. Ez a program szintén az iskolai tanulmányaikban lemaradó gyerekeket célozta meg, de – Cohen addigi szakmai tevékenységét tekintve mondhatni kissé szokatlanul – bevonta a korábbi célcsoportoknál jóval idősebbeket, elsősorban a tanulási nehézségekkel küszködő, emiatt már rengeteg iskolai kudarcot elszenvedő 14-15 éveseket is. A munka során őket ugyancsak elragadta a technika iránti lelkesedés, nemkülönben annak érdekessége, hogy a világ legkülönbözőbb helyein lévő társaikkal működhetnek együtt. Az ösztönzés tehát óriási volt: a korrekt kommunikáció érdekében ezek a tanulók még a helyesírási hibák kiküszöbölésére is hajlamosak voltak. S ami még hihetetlenebb, a tanév végére sikerült velük az iskolát mint intézményt is megszerettetni (Cohen, 1997; Cohen, 1998).

A kutatások következő fázisát az internet és az elektronikus levelezés alkalmazása jelentette, mégpedig a kisgyermekek korcsoportjában. 1999-ben kísérleti jelleggel indult az MMM-projekt, amely hamarosan több európai ország számos oktatási intézményének IKT-alapú kapcsolattartását és ismeretbővítését jelentette. E projektről részletesen Az internet megjelenése című fejezetben írunk.

Magyarországi tapasztalatok

A gyermekkori informatikai alkalmazások nemzetközi tapasztalatainak hazai megismertetésében sokat segítettek azok a magyarországi konferenciák (1990-ben, 1993-ban, 1997-ben és 2002-ben), amelyeknek előadója többek között Rachel Cohen volt. Az egyik legfontosabb coheni elv az, hogy a kicsiket – születésüktől kezdve – ne csak a beszélt nyelvi környezet, hanem anyanyelvük írott változata is a lehető leggazdagabban vegye körül. Az élőbeszéd tehát nem elég. Már az óvodai csoportszobában is jelenjen meg a betűvilág, az azt hordozó taneszközök. Hogyan? Természetes módon: a gyermeki tevékenységekhez, napirendhez, játékokhoz, tárgyakhoz kapcsolódó feliratok formájában, képeskönyvekkel, képes szótárakkal, betűnyomdával, mozgatható betűkkel (lásd Montessori), játékkártyákkal, hangos könyvtárral. Készíthetünk mesetáblát, időjárástáblát, naposrendet stb., a piktogramokat a szóképpel kiegészítve. Ezt a környezetet építi tovább egy applikációs falitábla, amelyen a betűk, szóképek mozgathatók, továbbá a számítógép is. Hagyni kell, hogy a gyermek spontán módon fedezze fel a betűvilágot, és önállóan válassza ki ehhez az alkalmas eszközt. Érdemes építeni az otthonról hozott élményeire, és az írott világ felfedezésében elért legkisebb teljesítményét is folyamatosan erősíteni kell. Cohen szerint4 „akit már kicsi kora óta körülvesznek az írások, hamarabb fogja elsajátítani az írott nyelvet. A környezet a fontos, amit a gyermek körül létrehozunk. Az olvasást nem tanítani szeretnénk, hanem azt, hogy a gyermek felfedezze az írott nyelvet, pontosan úgy, ahogy azt a beszélt nyelvvel teszi. Adjunk tehát neki ehhez anyagot minél fiatalabb korban!”

A számítógép ezen megismerési folyamatnak csupán egyik eszköze, de önmagában még kevés: alkotó alkalmazásához jó minőségű, kicsik számára készített, a magyar nyelvet értő szoftverekre is szükség van. Ilyenek már hazánkban is forgalomban vannak, különösen azok kedveltek, amelyeket a pedagógiai/informatikai szakirodalom nyitottnak nevez, mivel nagy teret adnak a gyermeki képzeletnek, kreativitásnak. Használatuk során a kisgyermekek egyéni ütemben, frusztrációk nélkül, boldogan fedezik fel a betűvilágot, alkotásaik szépek, esztétikusak. Egy-egy ismert vagy ismeretlen szóképre kattintva jelenik meg a hozzá tartozó rajz a képernyőn, amely elmozdítható vagy letörölhető. A szoftver az anyanyelv elsajátítását többek közt úgy ösztönzi, hogy hibásan beírt szót a gép nem fogad el, a beírást ilyenkor meg kell ismételni. Ez mind a globális, mind az analizáló-szintetizáló olvasástanítási módszer hatékonyságát erősíti.

A rajzok, melyeket a kisgyermek a képernyőre varázsolt, bármikor kinyomtathatóak. A program gyakoroltató része pedig a beépített szókészletet érintő olvasási képességet ellenőrzi. A helyes választ a gép színes rajzzal és egy kedves dallammal, zenével jutalmazza. A szoftver nyitottságát az egyszerű szövegszerkesztő alkalmazás jelzi leginkább, amellyel a kicsik (sokszor még a felnőtt segítségével) mesét írhatnak az általuk előhívott rajzhoz. A kinyomtatott, szöveggel kísért rajzok kiszínezhetők, összefűzhetők és a csoport egyre vastagodó, saját mesekönyvét alkotják. Van, ahol a meséket zenei aláfestéssel magnóra veszik, és a gyermekek bármikor visszahallgathatják egyénileg, fejhallgatós magnó segítségével, miközben az általuk készített mesekönyv szövegét olvassák. A számítógépet, a magnót a gyermekek egyedül és teljes biztonsággal kezelik. Ezek már olyan mindennapi eszközök számukra, mint a füzet, a toll vagy a játékszerek.

Gyakran megesik, hogy a gyermekek izgatottan jönnek az iskolába, és élményeiket azonnal mesélni kezdik: „Képzeljétek, mi történt!” Ilyenkor a pedagógus rendszerint azt javasolja, hogy írják le a nagy eseményt, és rajzoljanak is hozzá a számítógéppel. Sok érdekes alkotás így született, mint például a Koccanás című kép.

A magyarországi adaptációs tapasztalatok igen pozitívak iskoláinkban: a számítógép kiváló taneszköznek bizonyult az egyéni fejlesztésben, az önfejlesztésben, ami a hibákon keresztül lehetőséget adott az önkorrekcióra is. A gép mellett alkotó gyermekek között élénk, aktív kommunikáció alakult ki, a gondolatok cseréje jelentős szerepet kapott.

Koccanás: 7 éves fiú Mesevilág-alkotása
„Az autóbusznak volt elsőbbsége. Az autó vezetője nem vette észre a táblát. Egy durranás, és az autó jobb oldala ripityára törött. A busznak csak a sárvédője törött össze.”

„A gyerekek a rajzok elkészülte után lázasan magyaráztak, érveltek, hogy mit, miért, hová helyeztek. Tanítójukat legjobb barátjukként avatták be az írásba-olvasásba, és az örömöt is megtanulták megosztani. Ha nem kezdtünk volna a program kipróbálásába, nem tudtam volna meg, hogy mennyi öröm forrásává válik a számítógéppel segített tevékenység. Így azonban életem legnagyobb pedagógiai élményét éltem át, s ezt kívánom minden követő kollegámnak!” – írja a győrszentiváni Móricz Zsigmond Általános Iskola tanítója (Németh, 1994).

Az olvasás számítógéppel segített tanulása örömmel, félelem nélkül, eredményesen és hihetetlenül gyors tempóban folyik minden egyes gyermekcsoportban. A gyermekek önállóak, megfontoltak, magabiztosak és boldogok. Egymás munkáját értékelik, javítják, örülnek a társak szép alkotásainak. A hibajavítás könnyű, kudarcélmény nincs, a rajzok-írások külalakja esztétikus (Nyilasyné, 1996). Innovatív pedagógusainknak köszönhetően napról napra nő az IKT-t az anyanyelvi képzésbe is bevonó magyar iskolák-óvodák száma. Az elmúlt 15 év tapasztalatairól a pedagógusok rendszeresen publikálnak a szakmai- módszertani lapokban (például az Óvodai Élet, A Tanító, a Fejlesztő Pedagógia, a RAABE Tanítói Kincsestár oldalain), és konferenciákon- továbbképzéseken is rendszeresen szerepel az IKT-vel segített gyermekkori anyanyelvoktatás témája, természetesen egyre fejlettebb taneszközökre, szoftverekre és megújuló módszerekre építve.

Óvodai-iskolai csoportoknak ajánlott meseszerkesztő szoftverek

Mesevilág. 3.0 verzió. I&I Informatika és Iskola Alapítvány. Budapest, 2003. [online:] http://www.suli-soft.hu, illetve

LapodaMese. Letölthető az internetről,
[online:] http://www.biodigit.hu/hu_prod_lapoda_mese.html

Drawing for Children. Letölthető az internetről,
[online:] http://www.cs.uu.nl/people/markov/kids/draw.html

TuxPaint. Letölthető az Internetről,
[online:] http://www.newbreedsoftvare.com/tuxpaint, illetve
http://www.honositomuhely.hu

KidPix. Letölthető az internetről,
[online:] http://www.riverdeep.net/poducts/kid_pix/kpd4.jhtml

Kar2ouche. Letölthető az internetről,
[online:] http://www.kar2ouche.com

Creative Writing. Cnotinfor (Portugalia). Magyar változata: Kreatív írás. ELTE TTK, TeaM labor, [online:] http://matchsz.inf.elte.hu/Colabs/

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.