2019. szeptember 21., szombat , Máté, Mirella

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Kőrösné Mikis Márta - A digitális írástudás gyermekkori megalapozása

Best practice – jó pedagógiai gyakorlatok

2009. június 17.

Best practice – jó pedagógiai gyakorlatok

„A gyermek esze nem egy üres edény,
mit meg kell töltenünk,
hanem egy láng, amit fel kell lobbantanunk.”
(Claparéde)

Lobbantsuk fel a lángot, mely gyermekeink ismeretszerzését segíti, képességeit fejleszti! Tegyünk felfedezéseket velük közösen az informatika színes világában kalandozva! A 19. században született és a negyvenes évekig munkálkodó svájci pszichológus szavai, a pedagógiai szakirodalomban ma már szinte szállóigeként terjedő hasonlata arra bíztat, hogy mindent tegyünk meg a gyermeki gondolkodás hatékony fejlesztése érdekében, találjunk ehhez megfelelő pedagógiai eszközöket-módszereket, beleértve az IKT lehetőségeit is.

Az informatika gyermekkori hatékony használatának elengedhetetlen feltétele, hogy az IKT-eszközöket még nem alkalmazó, de irántuk érdeklődést mutató tanítók, óvoda- és gyógypedagógusok folyamatos szakmai segítséget kapjanak. Motiválásukat, próbálkozásaikat nagymértékben segíti, ha megismerhetik kollegáik IKT-s pedagógiai gyakorlatát, ha elleshetnek módszereket, ötleteket, példákat, hasznos tapasztalatokat. A nemzetközi pedagógiai szakirodalom rendszeresen „best practice” megnevezéssel utal azokra az oktatási módszerekre, gyakorlatokra, amelyek beváltak, eredményesnek bizonyultak, és átvehetők, adaptálhatók. (Természetesen azok is profitálhatnak, meríthetnek újabb ötleteket az esetleírásokból, akik már nem kezdők az IKT-használatban.) Mivel nincs módja minden pedagógusnak személyesen látogatni az IKT-s bemutató foglalkozásokat, vagy rendszeresen részt venni ilyen jellegű továbbképzéseken, műhelymunkákon, konferenciákon, ezért a motiváló információkat, a didaktikai fogásokat bemutató dokumentumokat, illetve módszertani szakirodalmat folyamatosan terjesztenünk kell.

Már az elmúlt évtizedben sorra jelentek meg a hazai alsó tagozatos (sőt óvodai) jó gyakorlatok, a „best practice” bemutatására szolgáló publikációk: esetleírások, iskolai bemutatkozások, szoftverajánlások. A már említett INFO ÉRA és INFO Savaria konferenciák is évek óta rendszeresen szerveznek szekciókat, műhelyeket az általános iskolai informatikaoktatás témájában. Az új fejlesztésű taneszközöket (CD-ROM-okat, online anyagokat stb.) is itt mutatják be. Az innovációk ugyanis csak úgy érik el céljukat, ha terjednek, másutt is hasznosulhatnak. Ez az IEA már idézett innovatív pedagógiai gyakorlatának is egyik fontos kritériuma.

A számítógép – mint az IKT legjelentősebb eszköze – napjainkban végre fokozatosan kikerül a számítástechnikai órák fogságából, és egyre inkább illeszkedik az iskola mindennapi életébe rendkívül sokszínű alkalmazásban. Az OKI pedagógiai fejlesztésekkel foglalkozó központja az elmúlt években változatos módon igyekezett felkutatni és népszerűsíteni az IKT innovatív alkalmazásait, azokat, amelyek eredményesek, és – összhangban az IEA megállapításával – adaptálható példákat nyújtanak más oktatási intézmények számára. Internetes pályázatot hirdettünk, iskolai esettanulmányokat készítettünk, nemzetközi kutatások-kísérletek tapasztalatait adtuk tovább.

A következőkben rövid válogatást adunk közre a mindennapokban rendszeresen IKT-t használó pedagógusok esettanulmányaiból, akiktől azt kértük, írják le, miért tartották hasznosnak a számítógépet, illetve az IKT-t pedagógiai munkájukban.1

Óvodai hangos könyvtár

Az alábbiakban részlet olvasható Holló Istvánné óvodapedagógus esetleírásából.

Szeretnénk az óvodánkba járó gyermekeket gondolkodásmódjukban, az informatikai eszközökhöz való viszonyukban is játékosan felkészíteni az iskolai életre úgy, hogy ez megfelelő alapozás legyen számukra. A feladatok átgondolására és megvalósítására óvodánkban szakmai munkaközösséget hoztunk létre. Munkánk kezdetekor abban mindannyian egyetértettünk, hogy nem a számítógéppel való ismerkedés az első lépcsőfoka ennek a folyamatnak. Kerestük azokat az egyéb lehetőségeket, játékokat, amelyek az informatikai nevelést szolgálják. A gyerekek minden érzékszervét bevonva tapasztaltattuk az információszerzés módjait, amelyekkel új ismeretekhez is jutottak. A megszerzett információkat többféle szempontból csoportosítottuk, rendszereztük – tehát feldolgoztuk –, tárolásukra lehetőségeket kerestünk, és sokféle módot teremtve ösztönöztük a gyerekeket, hogy ezeket az aktuális helyzetekben használják is fel.

Az informatikai nevelés keretében azonban nemcsak az informatika fő fázisaival foglalkozunk, hanem szeretnénk a gyerekek problémamegoldási készségét, divergens gondolkodását is fejleszteni, az algoritmikus gondolkodás alapjait megteremteni és fejleszteni. Ennek érdekében – többek között – olyan ábrákat helyeztünk el az óvoda különböző helyiségeiben, amelyek egy-egy algoritmikus folyamatot: szokásrendszerünk különböző tevékenységeit (például a kézmosást, fogmosást stb.) fázisokra bontják, így segítve a szokás- és szabályrendszer kialakítását, rögzítését.

Már a kezdetek idején arra törekedtünk, hogy minél több játékot – amit a gépen is használunk – alacsonyabb, egyszerűbb szintre vigyünk. Tehát először éljék át, tapasztalják a játékot a gyermekek a térben, egész testükkel – vagy annyi érzékszervvel, amennyivel csak lehet –, majd síkban (például asztali játékkal), és csak az utolsó fázis legyen a számítógép. Természetesen nem minden játéknál van lehetőség felbontásra, de azt hiszem, erre nincs is szükség. A gyerekek át tudják vinni más számítógépes játékokra is azokat az alapvető készségeket, képességeket, amelyeket egy-egy ilyen háromfázisú játékban megszereznek.

Részlet Tóth László 6 és fél éves óvodás Szupertónia című meséjéből:
„Elment a királyfi megkeresni a pokol bejáratát. Hamarosan meg is találta. Látta, hogy az ördögök a tűz körül mulatoznak. Az ördögök sem vették észre, hogy a királyfi ellopja az aranyalmát.”

Óvodánkban a számítógép és az informatikai tevékenységek ugyanolyan részévé váltak a csoport játékának, mint a rajzolás, a szerep- és szabályjátékok vagy bármi más. Fontos, hogy a számítógép nem más játékok helyett, hanem a többi játék mellett jelenjen meg a gyermekek életében. Folyamatosan ismerkedtünk a számítógéppel, olyan játékokat játszottunk, amelyek során a billentyűzet kezelésével ismerkedhettek, és gyakorolhatták azt.

Leginkább meseszerkesztő szoftvert használtunk, a Mesevilágot nagyon megkedvelték a kicsik. Az elkészített mesékből a csoport számára saját mesekönyvet készítettünk. Voltak olyan kitartó, érdeklődő gyerekek is, akik hosszabb idő alatt folytatásos mesét is készítettek. Sokszor saját mindennapjaikból rajzolnak le egy-egy epizódot, történetet. Megfigyeltük azt is, hogy míg a kisebb korosztály gyakran egymás mellé rakja a rajzokat, a nagyobbak már térben is elhelyezik azokat (egymás elé, mögé, egymásra stb.). A kicsiknél gyakrabban előfordul, hogy a rajzot ötletszerűen szerkesztik, s csak később, a rajz kinyomtatása és nézegetése közben találnak ki történetet róla. A nagyoknál ugyanakkor már többször megtörténik, hogy miközben a rajzot készítik, már a fejükben fogalmazódik a mese vagy történet is. A képek színezésére azok is vállalkoznak, akik egyébként nem szívesen rajzolnak. Úgy szerkesztettük össze a mesekönyvet, hogy az oldalakat megszámoztuk, sőt a kisebbek kedvéért dominópöttyös számozással is elláttuk. Örömmel tapasztaltuk, hogy az egyébként visszahúzódó, önmagától nem sokat beszélő gyermek is 2-3 mondattal kísérte megszerkesztett képeit. A kiscsoportosok egyszerű mondatokat, míg a nagycsoportosok bővített, összetett mondatokat alkottak.

A rajzok készítése közben fejlődik kreativitásuk, képzeletük, önállóságuk az egyéni ötletek megvalósítása révén, és a számítógép kezelésében is magabiztosabbak lesznek. Egymáshoz való viszonyuk is változáson megy át. Előfordult, hogy más területeken gyengébb képességű gyermekeknek a számítógéphez volt érzékük, társaik szívesen kértek tőlük segítséget, ők pedig büszkén segítettek, mert ebben ők voltak az ügyesek.

Az elkészült mesékből hangos könyvtárat is készítettünk, azaz a meséket kazettára vettük fel, kellemes zenei kísérettel. Ez a hangos könyvtár a kinyomtatott szöveg olvasása közben igazi hangfürdőt is jelent. A nagyok saját meséiket már önállóan mondhatják a kazettára, így még annak is örülnek, amikor egymás hangját felismerik mesehallgatás közben, míg a kicsik történeteit az óvó néni mesélheti el. Az egyes oldalak közötti lapozás idejét a mi saját mesekazettáinkon csengettyűszó jelzi. Az így elkészült hangos könyvtárat a gyermekek játékidőben bármikor hallgathatják két fejhallgató segítségével (hogy társaikat ne zavarják), miközben nézegetik a mesékhez tartozó, kiszínezett képeket. Nem untak rá a többször hallgatott kazettára sem, néhányuk már kívülről tudta a mese mondatait, fordulatait.

Csoportunkból nem zártuk ki a betűk világát, ugyanúgy jelen vannak az óvodai környezetben, mint a jelek, a beszélő képek és más információhordozók. A gyerekek jele mellett nevük is szerepel polcukon, a készen vásárolt ábécés játékok is kedvelt eszközök lettek. Szívesen nézegetik a gyerekek a könyvtári rendbe rakott könyveket, amelyeket a könyvtárlátogatás után, az ott látottak alapján rendeztünk el. A készen vásárolt könyveket saját mesefüzeteinkkel egészítettük ki. A gyerekeknek saját készítésű kölcsönző cédulájuk (olvasójegyük) is van, névvel és jellel ellátva, így a könyveket néhány napra kikölcsönözhetik, otthon is lapozgathatják, „olvasgathatják” egyedül, a testvérrel, a szülővel.

A mindennapi információk világában való eligazodást segítik faliképeink is, amelyeken természetes módon jelenik meg a betűvilág. Van igazi naptárunk, térképünk, és napostáblánkon, illetve a jelenlétet mutató táblánkon – amelyet minden reggel a gyerekek aktualizálnak – szintén szerepelnek a nyomtatott betűs keresztnevek a megszokott óvodai jelek mellett. Felcímkéztük a polcokat, fiókokat is (például: Társasjátékok, Ceruzák stb.) (Holló, 1996).

Egy óvodai projekt: az óra

Az alábbiakban részlet olvasható Knizner Anikó óvodavezető esetleírásából.

Az óvodai gyakorlatban a projekt témáját a közös esemény, élmény, a gyermekek aktuális érdeklődése vagy konkrét ötlete alapján választja ki az óvodapedagógus. Az 5-7 évesek előzetes tapasztalataik alapján érvelnek egy-egy téma mellett. Közös beszélgetés indítja el a programot, amikor elsorolják mindazt, ami eszükbe jut. Felidézik, amit hallottak, láttak, tapasztaltak, gyakran megfogalmazzák saját gondolataikat, kérdéseiket is. Ezeket tablóra rajzolják: Mit tudunk? Mit szeretnénk tudni? Ezután az éppen felkeltett vagy fenntartott érdeklődésükre, a személyes érintettségükre alapozva folytatódik a projekt. Kísérleteznek, könyveket lapoznak és készítenek, megkérdezik, megkeresik, kipróbálják, megformálják mindazt, amihez megfelelő segítséget, támogatást kapnak. Ahogy telnek a napok, gyűlik az információ és gyűlnek az eszközök: a szerepjáték témához illő kellékei, a tablók és a tablókon a jelek.

A helyi órásműhelyből kiselejtezett órákat kaptak a gyermekek ajándékba. Faliórákat, ébresztőórákat, karórákat: számlappal, ingával, mutatókkal, csavarokkal. Néhányat fel lehetett húzni, másoknak csak a csörgője működött. Egyiket az óraboltba tették, másikat a babaszobába, a szerepjáték kellékeként. Játék közben megtanulták, melyik órán tudják mozgatni a mutatókat, milyen jeleket látnak a számlapon. A nagyobbak megpróbálták a működő óra mutatójának megfelelően beállítani a játékórákat, a kisebbek pedig örömmel vették kézbe az egyébként számukra elérhetetlen, tilos szerkezeteket. A fiúk néhányat közülük megjavítottak igazi csavarhúzóval, igaziból szétszedve, így a belsejével is megismerkedtek. A hatévesek közül többen felismerték, megkülönböztették a számlapon a jeleket, az arab és a római számokat. Lehetőség adódott a számok lemásolására is. Iskolás testvéreiktől, szüleiktől több gyermek megtanulta már a számjegyek nevét is, néhányan az óra leolvasására is kedvet kaptak.

Ebben az időszakban spontán rajzaikban, más munkáikban is megjelentek az órák, a kézi rajz, festés, ragasztás mellett a számítógépen készült munkákban2 is.

Együtt készítettek órás társasjátékokat, ahol az órás bácsitól kapott elemeket, kincseket kellett megszerezniük a kincskeresés során. A közösen alkotott szabályokat a készítők jelekkel rögzítették a játéktáblán. Feladatuk volt az is, hogy a szabályokat ezek alapján elmagyarázzák a többieknek. A számítógép ClipArt képeiből válogattak a memóriajátékhoz. Kinyomtatás után vágták, ragasztották és örömmel forgatták a lapokat.

Elkészült az óracsalád meséje is, amiben a legnagyobb óra volt az apuka, a legszebb színű lett az anyuka, a kicsi természetesen a gyerek. A mesét diktafonnal rögzítették, gyakran meghallgatták, el is játszották, hiszen csak magukhoz vették a legnagyobb órát, és máris apukává változtak. Könyvekben, újságokban, prospektusokban keresgéltek: az egyik ilyen alkalommal fedezték fel a napórát és a homokórát. A pedagógussal együtt tervezték el, hogyan tudnának ők is hasonlót készíteni. Kipróbáltak az udvaron több helyet, többféle méretű eszközt is a napórának, így megtapasztalták a fény és az árnyék szerepét. Többféle homokórát kaptak kölcsön néhány napra, melyeket az óraboltban helyeztek el, de természetesen többféle játékhoz is használtak. Megfigyelték, hányszor kell lepergetni a homokot, amíg elkészül a kirakó. A homok-víz asztalban önmaguk is készítettek üvegek, tölcsérek segítségével homokórát, miközben rájöttek arra, hogyan tudnak lassan és gyorsan pergő eszközt készíteni.

Megfigyelték az utcán látható órát, a templomon a toronyórát, az óvodai fényképezőgépbe épített 30 másodpercnyi videofelvétel rögzítésére alkalmas órát. Természetesen azt is kipróbálták, mennyi mozdulat fér bele ebbe az időbe, hány nagy építőelemet tudnak egymásra tenni, vagy milyen hosszú gyöngysort tudnak felfűzni. A felvétel visszanézésekor újra átélték az izgalmat és a 30 másodpercet mint időtávot.

Ezek az együtt tervezett játékok beépültek a szabad játékba is, a gyerekek újra és újra választották az eszközöket, megjelenítették a szerepjátékban ezeket és az ötleteket. Amire megfőzöm a vacsorát, gyere haza mondat átalakult: Mire lepereg a homok, készen lesz a vacsora, gyere haza Te is. A 6-7 évesek megjegyezték, hogyan tudják előhívni a számítógép Tálca menüjéből az órát és a beállítást. (A Manó-sorozatban található órás játékok – nehézségük miatt – most csak a 6-7 évesek játékaiként szolgáltak.) Játék közben tapasztalatokat szereztek az oly nehezen megérthető idő múlásáról.

Az órával kapcsolatos projekt három hétig foglalkoztatta a csoportot. Minden gyermek abban a tevékenységben vett részt, amiben kedve telt. A sajátjukká vált élmények azonban még sokáig vissza-visszatértek játékukban. Annak felfedezése, hogy mi mindent találnak a könyvekben, és mi mindent tudnak önmaguk is kipróbálni, elkészíteni, remélhetően elkíséri majd őket a következőkben is. A projektrendszer elemei éppen azokat a képességeket alapozzák meg, amelyek az önálló tanuláshoz szükségesek, és könnyedén beemelhetőek bármely óvoda hétköznapjaiba.

Az óvodai nevelés feladatai nem szorítkoznak a tartalmak megtanítására, sokkal inkább a gyermeki személyiség kibontakoztatására szolgálnak. Az értékes szerepjáték mellett a képességfejlesztő játékos tevékenységek is előtérbe kerülnek. (Fontos, hogy ezek ne kapjanak nagyobb hangsúlyt a szabad játéknál.) Egy-egy téma – projekt – feldolgozásakor a gyermekek elsorolhatják (eltervezhetik), mit is szeretnétek megtudni, mire kíváncsiak. Az 5-7 éveseknek van már ötletük arra is, honnan és hogyan tudják meg, amire kíváncsiak. A pedagógus megváltozott szerepében nem elmondja, még csak nem is szemlélteti, bemutatja a tudásanyagot, hanem kézbe adja a könyveket, az újságokat, aminek a képeiből keresgélve a gyermekek információt találhatnak meg, átélhetik a felfedezés örömét. Lehetőséget ad arra, hogy kipróbálják ötleteiket, így önmaguk tapasztalják meg azt, amit a dologról tudni szeretnének. Együtt tervezik a sétát, a kirándulást, részt vesznek a szervezésben, miközben tapasztalatokat, információt gyűjtenek (Knizner, 2004).

Videokonferencia az óvodában

Az alábbiakban részlet olvasható Turcsányiné Szabó Márta esetleírásaiból.

Természetesen az óvodai IKT-használat feltétele a megfelelő technikai eszközök megléte. A világ fejlett országaiban az óvodák is jól felszereltek a megfelelő infrastruktúrával, de nem mindegy, hogy a legkorszerűbb eszközök miképpen hasznosulnak! Nemzetközi kitekintésünk során fedeztük fel az IKT- használat egy igen fejlett lehetőségét: azt a projektet, amely két, az Egyesült Államokban található óvoda közötti videokonferencia létrejöttére épült.

2000-ben egy illinoisi és egy pennsylvaniai óvoda elhatározta, hogy kipróbálja a videokonferenciát az óvodai életben, annak tartalmas és fejlettségi szintnek megfelelő célirányos alkalmazásával. Az időjárás-jelentés témáját választották, mivel a tévében is minden nap szó van róla, és a gyermekek az óvodában is szoktak ilyen jellegű projektekkel foglalkozni.

Céljaik között az szerepelt, hogy a gyermekek megértsék az időeltolódás és a távolság miatti időjárásbeli különbözőséget. Ehhez az interneten fellelhető, a különböző államokba telepített webkamerás időjárás-figyelő online címet vizsgálták meg3, és a napi programba belevették az ott lévő adatok megtárgyalását. Ennek segítségével a gyerekek hamar megtanultak tájékozódni: a szöveges államnevek és városnevek között, illetve a honlapon az egyes információk elérésében. Barangolásaik során rácsodálkozhattak olyan tevékenységekre, amelyeket mások, máshol végeztek, az állatok viselkedésére, valamint a természet furcsa különbözőségére. A gyerekeket elbűvölte, amikor láthatták, ahogyan különböző időpontokban alkonyat ereszkedik a tájakra, és előszeretettel tértek vissza egy-egy helyre megnézni, milyen a helység más időpontokban, világos vagy sötét van-e a különböző helyszíneken. Így lassacskán megértették a hely és az idő különbségéből fakadó eltéréseket, és elkezdtek érdeklődni az időjárás-különbségek iránt is.

Ezután a gyerekeket kirándulni vitték a helyi egyetem tévéstúdiójába, ahol körülvezették őket és elmagyarázták, miképp működnek az egyes technikai eszközök, hogyan készül egy-egy műsor. Majd legnagyobb örömükre maguk is kipróbálhatták a berendezéseket. Mindezt persze dokumentálták videokamerával, hogy a szülőknek is eldicsekedhessenek otthon. Ezt követően az óvodában megbeszélték a történéseket, valamint az eszközök használatát, és felállították saját tévéstúdiójukat egy tévé és a hozzá csatlakoztatott videofelvevő berendezés segítségével. Az időjárás-jelentést minden nap letöltötték a Yahoo-ról, kinyomtatták, azután valaki a meteorológus szerepét vette fel, a kamera elé állt és felolvasta, míg egy másik az operatőr vagy rendező szerepét vállalta.

Ezután érkezett el a videokonferencia ideje a CUSeeMee segítségével. A gyerekek felcsigázva várták, hogyan lehet másképp használni ugyanazokat a berendezéseket. Örömmel ismerkedtek meg a másik óvodába járó gyerekekkel, érdekesnek tartották, hogy némelyikük hasonlított rájuk, és volt, akinek ugyanolyan keresztneve vagy vezetékneve volt. A gyerekek gyakran tettek fel egymásnak különböző aktuális kérdéseket, és rendszeresen elmondták a helyi időjárás-jelentést, amit utána meg is beszéltek egymással.

Az óvodai nevelők örömmel nyugtázták, hogy ami egy egyszerű időjárás-jelentéssel induló projektnek tűnt, végül is mennyi minden mást is magába foglalt, és olyan interdiszciplináris projektté duzzadt, amelybe a matematika, az anyanyelv, a különböző tudományok, a környezetismeret, az olvasási-számolási és kommunikációs készség fejlesztése is belefért; egy átfogó és értelmes projekt keretében élő tapasztalatot biztosítva a gyerekek számára (Turcsányiné, 2004).

Az óvoda-iskola átmenet segítése

Az alábbiakban részlet olvasható Pányiné Segesdi Nóra esetleírásából.

A tanítók számára különleges ajándék, ha első évfolyamosok fogadására készülhetnek. Ez mindig egy új lehetőséget, a megújulást jelenti. A hatévesek egyre nagyobb lemaradással érkeznek lakótelepi iskolánkba. Alapvető szokásaik kialakulatlanok, nyelvhasználatuk, szókincsük, készségeik messze elmaradnak az életkoruk alapján elvárhatótól. Sok a fehér folt, a pótolnivaló.

Ezért kollektívánk olyan komplex oviprogramot dolgozott ki, amely segíti a korai fejlesztést, és egyúttal megkönnyíti az iskolába való átmenetet is a nagycsoportosok számára. Ez természetesen feltételezi az óvoda és az iskola szoros kapcsolatát, a jó együttműködést az óvodapedagógusok és a tanítók között. A program semmiképpen sem az óvoda iskolára előkészítő funkcióját helyettesíti, hanem arra szervesen ráépülve kiegészíti azt.

A program ősztől májusig tart a leendő elsős tanító nénik részvételével. Elemei:

  • közös játék az óvodában a tanító néni látogatásával;
  • fejlesztő foglalkozások (már nagycsoportban is) az iskola fejlesztőpedagógusával;
  • közös tanulás, játék az elsősökkel;
  • játékos sportfoglalkozások az iskola tornatermében;
  • Mikulás-műsor az óvodásoknak;
  • közös karácsonyi ünnepség;
  • közös országjáró kirándulások az iskolásokkal együtt;
  • a 4. osztályosok előadása, bábozása az óvodában;
  • a 2. félévben rendszeres foglalkozások, számítógépes játékok az iskolában.

A tanévkezdés első heteiben – amíg a számítógéppel, a programokkal való ismerkedés folyik – minden óvodás egy-egy első osztályos párral ül a géphez, hiszen addigra ők már jó barátai a számítógépnek, és a betűket is ismerik. Ez azért szerencsés, mert az elsősöket még az előző óvodai tanévből ismerik a nagycsoportosok. Tőlük szívesebben veszik a tanítást, a segítségnyújtást, sokkal kötetlenebb, játékosabb a foglalkozás. Ezen kívül – nem utolsósorban – jó gyakorlási lehetőség az elsősök számára is. Nagy motiváló ereje van annak, hogy majd a legügyesebb tanulók taníthatják a piciket.

A foglalkozás mindig teknőcjátékokkal kezdődik, hiszen a lateralitás, a testséma fejlesztése ebben a korban kiemelt feladat.

Ezután a bemelegítő játék után ülnek a gépekhez. Azt a néhány billentyűt, amelyre szükség lesz, felismerést segítő jelekkel, matricákkal láttuk el (Enter, törlőgomb, kurzormozgató nyilak). A számítógéppel való ismerkedést mindig a Mesevilág szoftverrel kezdjük, hiszen a Mese témakör közel áll a kicsikhez. Beszélgetünk a mesés lényekről, kedvenc mesékről. Majd mesélni kezdek.

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kastély. (Az elsősök kiválasztják a kastély szót, és megmutatják az „előcsalogatás” és elhelyezés módját. Ettől kezdve ők már csak a megfelelő szavak kiválasztásában segítenek, illetve akkor, ha a kicsiknek szükségük van rá.)

Ebben a kastélyban élt az öreg király szépséges lányával, a királykisasszonnyal. (A kastély elé kerül a király és a királylány.)

De nem volt se éjjelük, se nappaluk, mert a kastély elátkozott volt. Minden éjjel ott röpködött körülöttük a gonosz boszorkány, nappal pedig a sárkány kerülgette a kastélyt. (Elhelyezik a kastély fölé a boszorkány képét, mellé pedig a sárkány kerül.)

A király kihirdette, hogy annak adja lányát és fele királyságát, aki megszabadítja őket a banyától. Jelentkezett is egy királyfi, hogy ő minden veszélyt vállal. (A királylány mellé kerül a herceg.)

A herceg megragadta a varázskardját, és kővé dermesztette a gonosz sárkányt. (A herceg kezébe kerül a kard.)

A boszorkánnyal azonban sehogy sem boldogult. Hol itt, hol ott bukkant fel seprűjén. Ekkor hirtelen segítségül ott termett a herceg táltos paripája. (A herceg mellé elhelyezik a paripa képét.)

No, de a banyát se kellett félteni! Rikkantott egyet, és uramfia! Hirtelen előugrott jó barátja, az ördög a vasvillával. (A boszi mellé kerül az ördög is.)

A herceg hősiesen küzdött, de mindhiába! Nem tudta őket elkergetni.

Itt érdemes megállni a mesében, és megkérni őket, hogy fejezzék be ők a mesét. Sok érdekes megoldás szokott születni.

Ezután a kis pihenő után illik elárulni a mi mesénk befejezését is:

Ekkor odaszállt a jótündér, és varázspálcájával mindkettőjüket kővé varázsolta. (Előkerül a tündér.)

Az öreg király betartotta adott szavát: lánya kezét a hercegnek adta, s vele országa kincseit és az aranyalmáját is. (Végül az ifjú pár lába elé kerül a kincs és az aranyalma is.)

Ezek után már nem háborgatta senki a kastély nyugalmát. Boldogan éltek, amíg meg nem haltak.

A mese után természetesen nyomtatás következik. Az elkészült képeket felragasztjuk színes kartonra, hogy teljes szépségükben ragyogjanak még délután is, amikor már szépen kiszínezve vihetik haza szüleiknek. Ez az első sikerélmény rendszerint megalapozza az óvodások jó kapcsolatát a számítógéppel. Alig várják a következő foglalkozásokat – kis elsős segítőik úgyszintén, hiszen ők is hihetetlenül büszkék tudományukra.

Ezután az Iskola vagy a Kirándulás témakörrel szoktuk folytatni a foglalkozásokat. Az előbbinél igen vonzó feladat, hogy készítsünk képet arról, hogyan tanultunk együtt az elsősökkel. Az utóbbi témakör jó idő esetén szerencsés, mert ilyenkor még sokszor van kirándulóidő. Feltétlenül érdemes még a szoftver Ünnep témakörét megismertetni velük november végén, december elején, mivel a Mikulás-napra és karácsonyra készülődvén jól illik az ünnepvárás hangulatába. Természetesen nagyon népszerű még a kicsik körében a Cirkusz, a Vidámpark és a Strand is. Ezekkel leginkább tavasszal szoktunk ismerkedni. A Mesevilág mellett egyéb szoftverekbe is belekóstolunk. Ezekkel igazán majd 1. osztályban fogunk játszani, most csak a kedvcsinálás a célunk. Például Manókalandra indulunk: összehasonlítjuk az óvodát és az iskolát, járművekkel, közlekedési jelekkel és a helyes magatartással ismerkedünk, a lakás helyiségeivel és berendezési tárgyaival játszunk, családtagokat, családfát látunk, különböző mesterségekkel ismerkedünk, kirándulunk az időben a napok, a hónapok, az évszakok segítségével, játszunk az időjárással és különböző anyagokat ismerünk meg.

A program eredményeképpen szorongás nélkül, régi ismerősként érkeznek óvodásaink az évnyitóra. Mi is már név szerint ismerjük őket, sőt képességeikkel, szokásaikkal, egyéniségükkel is nagyrészt tisztában vagyunk. Tudjuk, kit miben kell segíteni, biztatni és kit kell kicsit visszafogni, hiszen a számítógép mellett játszva kölcsönösen megismertük egymást (Pányiné, 2004b).

Magatartási probléma és a számítógép

Az alábbiakban részlet olvasható Bicsákné Némethy Terézia gyógypedagógus esetleírásaiból.

A fejlesztő első osztályba a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság javaslatára felvettünk egy kisfiút, Zolit. A szakértői bizottság diagnózisa: normál intellektus mellett beszédfejlődési retardáció, dadogással súlyosbítva, valamint részképességzavar. Ezek után született meg a javaslat felvételéről a fejlesztő osztályba.

Az első évfolyam ideje alatt intenzív logopédiai kezelés mellett a normál általános iskolai tananyag elvégzését tűztük ki célul. Ennek érdekében az anyanyelv tanítása Meixner Ildikó diszlexia-prevenciós módszerével történt. A többi tárgyban is lassúbb tempóban, gyógypedagógiai szemlélettel haladtunk. A gyógypedagógiai szemlélet azt jelenti, hogy azon a szinten kezdjük a tanítást, amit még jól tud a gyermek, apró lépésekben adjuk át az új anyagot, minél több érzékszervet bevonva, sokat és sok formában gyakorolunk. De még ezeknél is fontosabb a gyermek elfogadása, énjének erősítése. Úgy tűnt, hogy a részképességzavar jól kezelhető, szépen haladtunk a tananyagban, csak az írás külalakja hagyott némi kívánni valót maga után.

A kisfiú dadogása sejtetni engedte, hogy nem egyszerű beszédhibával állunk szemben. A dadogás nem a beszédszervek elváltozásával függ össze, multikauzális jelenség: a bizonytalan énhelyzet és a megkapaszkodási ösztön frusztrációja a kritikus életszakaszban. Logopédiai eszközökkel nem befolyásolható zavar. A dadogás hátterében az állhat, hogy a beszéd kialakulásának időszakában a beszéddel kapaszkodó gyermek megkapaszkodási ösztöne frusztrálódik a károsító tényezők hatására, így regresszió következhet be az énfejlődésben, ez pedig beszédszinten is tükröződik.

Zoli másik tünete, az időnként megjelenő agresszív kitörés, szintén pszichológiai eredetű magatartásprobléma. Ezek a dühkitörések saját és társai testi épségét is veszélyeztették. Ennek kezelése nagyon nehéznek bizonyult, mert Zoli ilyenkor teljesen magánkívül hadakozott mindenki ellen. Annyit sejtettünk, hogy az agresszió hátterében nem iskolai, hanem otthoni eredetű szorongás áll. A szigorú, testi fenyítést is alkalmazó apa, a Zolit gyakran gúnyoló jóval idősebb fiútestvérek ellenében Zoli viszontagressziója nem nyilvánulhatott meg. A nyílt agresszióért otthon büntetett gyermek nyílt agressziót mutat minden olyan helyzetben, mely az otthonihoz nem hasonlít. Úgy látszott, az egyetlen szelep az otthon elnyomott gyermek számára az agresszív indulatok levezetésére az iskola maradt. A gyermeket az agresszióért a tanár nem büntetheti, de nem is jutalmazhatja. A megoldást érdekes jelenség adta számomra.

Az egyéni korrekciós órán alkalmazott Mesevilág meseszerkesztő szoftver használata közben figyeltem fel arra, hogy a képek előhívása és rakosgatása közben Zoli ellazult, oldott állapotba került, spontán beszélgetést kezdeményezett. Egy alkalommal az ő javaslatára a kórház témakörénél állapodtunk meg. Ezzel kapcsolatos emlékeiről mesélt. Közben nagyon kedvesen megnyugtatott, hogy milyen rendes tanító néni vagyok. Érdekes módon olvasási teljesítménye is látványosan javult, pontosan, jól ritmizálva, szótagolva olvasott nagyon nehéz, általunk még nem tanult betűket tartalmazó szavakat. Előfordult, hogy olyan alkalommal értem rá vele foglalkozni, mikor elmélyülten játszott kint az udvaron. A felkínált számítógépes foglalkozásért azonnal otthagyott mindent és jött.

A szorongás oldására és az agresszió megelőzésére a rajz eszköze bevett módszer. Sok gyermek nem képes szavakba önteni szorongásait, konfliktusait, de képek segítségével megfogalmazza, átdolgozza azokat, és a rajzolás közben folytatott beszélgetés segítségével a felnőtt megérti a gyermek gondjait. Zoli esetében megnyugtatólag hatott, hogy nem neki kellett rajzolni, hanem a kész rajzokhoz fűzte gondolatait. Ez oldotta teljesítményszorongását, mivel itt nem lehetett elrontani semmit, de mégis elég alapot adott a személyes indulatok megjelenítésére. Zoli írásbeli munkáiban folyamatosan radírozott, javított, mintha nem szerette volna a füzetében hagyni az általa nem szépnek tartott betűket, szavakat. Talán az otthoni kritikától félt? Mindenesetre a papíron maradó nyomok hibái nagyon zavarták. Ezért használta talán bátrabban a kész rajzokat. Sajátos módon jelent meg a szorongása az előhívott képekben. Soha nem hagyta a képernyőn a nagy terjedelmű képeket, mindig ki kellett törölni ezeket. Különös párhuzam ez, a spontán rajzoló szorongó gyermek is a lap aljára és csak apró figurákat rajzol. A program használata közben megeredt a nyelve, és a beszélgetések után sokkal nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb volt. A dührohamok és az agresszió megelőzésére a legbiztosabb módszernek a számítógépes rajzok előhívásával összekötött beszélgetés bizonyult.

Az alapvető problémát nem sikerült megoldani, hiszen gyógypedagógusként nem értek a pszichoterápiához, de a tanulásban nem akadályozta Zolit az agressziója. A szorongó, agresszív gyermek mélyen lehetőségei alatt tud csak teljesíteni. Két évvel később meglátogattam abban az iskolában, ahol akkor a második évfolyamot végezte. Tanítója szerint jó közepes tanulmányi szintet ért el. Sajnos agresszív megnyilvánulásai, ha kicsit szelídebb formában is, de megmaradtak. A szünetben melléültem a padba és beszélgettünk. Nagyon élénken emlékezett a két évvel azelőtti számítógépes foglalkozásokra és a beszélgetésekre. Még a témakörök címe és néhány kép neve is eszébe jutott. Ez meglepő volt számomra, mert ennyi idő után a gyerekek még a nevemre sem szoktak emlékezni, hiszen az első osztály elvégzése után nem szoktunk találkozni, és két év nagyon hosszú idő egy ekkora gyermek életében. Ebből arra következtettem, hogy nagyon magas érzelmi töltéssel bírt Zoli számára az idő, amit velem a számítógép előtt töltött (Bicsákné, 2004).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.