2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 május

Környezeti nevelési lehetőségek a történelemtanításban

2009. június 17.

A szerző arra a kérdésre keres választ, hogy a környezeti nevelést, a fenntarthatóság pedagógiáját miként lehet összekapcsolni az Ember és társadalom műveltségterülettel. A kapcsolódás lehetőségét az teremti meg, hogy ez a műveltségterület hivatott növelni a tanulók társadalmi, közéleti érzékenységét, feladata fejleszteni a helyi közéleti aktivitáshoz szükséges képességeket. A szerző utal arra, hogy a fenntarthatóság pedagógiája csak a jelenismeret-orientált történelemoktatásban érvényesíthető a maga teljességében.

Horváth Dániel

Környezeti nevelési lehetőségek a történelemtanításban

Bevezetés

A környezeti nevelés nem más, mint környezeti kultúrára nevelés. Az 1977-es Tbiliszi dokumentum szerint (Környezeti nevelés 2003, 11.) a környezeti nevelés célja elősegíteni azt a felismerést, hogy a gazdasági, társadalmi és ökológiai jelenségek egymással kölcsönös függésben vannak, közöttük nem alá-fölérendeltségi, hanem mellérendeltségi viszonynak kellene lennie. A környezeti nevelés hivatott biztosítani a környezet megvédéséhez szükséges tudást, készséget, értékrendszert és elkötelezettséget, mindez jóval több, mint egyszerű környezetvédelem. A környezeti nevelés célja továbbá, hogy kialakítson az emberekben és a társadalom egészében egy új, az eddigitől lényegesen eltérő, környezettel kapcsolatos viselkedésmintát.

Az már a Tbiliszi dokumentum fő célkitűzéseinek ismeretében kijelenthető, hogy a környezeti nevelés nem egyenlő a környezetvédelmi neveléssel. A környezetvédelmi nevelés több, konkrétan meghatározott problémára nyújt megoldást az arra fogékony embereknek, ezek viszont – véleményem szerint – mit sem érnek a környezeti nevelés teljes gondolkodást átható rendszere nélkül. A környezeti nevelés az ember és a természet közötti egészséges viszonyt kívánja kialakítani az emberek gondolati rendszerének átstrukturálásával. A manapság megszokott, elterjedt profit- és növekedésorientált gondolkodásmódot igyekszik felváltani a fenntarthatóság értékrendszerével mint az egyetlen, hosszú távon tartható nézetrendszerrel. A fenntarthatóság, a fenntartható fejlődés1 irányelveit már 1992-ben, a riói konferencián lefektették a nagypolitika szintjén is, ám kétségtelen, hogy globális mértékű megvalósulása még várat magára. A Rióban megfogalmazott fenntartható fejlődési pálya három alappillére, a gazdaság, a társadalom és az ökológia azonos súllyal szereplése és a köztük kívánatosnak tartott mellérendeltségi viszony nem újdonság, hiszen a Tbilisziben megtartott környezeti nevelési konferencia már 1977-ben kitűzte ezt a célt. Az, hogy az ENSZ is felismerte a jelentőségét, azt jelenti, hogy a fenntarthatóságnak, a fenntarthatóságra nevelésnek s végső soron a környezeti nevelésnek a 21. század egyik legfontosabb irányelvének kell lennie.

A környezeti nevelés fontosságának felismerése – a környezetvédelem szerepének jelentőssé válásával egyetemben – tehát a huszadik század második felére tehető, ám gyökerei a magyar oktatásügyben visszanyúlnak egészen az első állami iskolaügyi szabályrendszer, a Ratio Educationis 1777-es megjelenéséig. Az említett törvény értelmében ugyanis az addig megszokott tantárgyakon (írás, olvasás, számtan, hittan) kívül a népiskolákban a mindennapi életben hasznosítható dolgokat is tanultak a kisdiákok, ezen belül sor kerülhetett a természet, a környezet különböző kérdéseinek alapszintű tárgyalására. Szintén a Ratio Educationis alapján került be a középiskolai tantárgyak közé a természetrajz, amelynek keretei között a 10–13 éves kisgimnazisták megismerhették környezetük, a természet értékeit. Ez volt az első lépcsőfok a környezeti neveléshez vezető úton (Fehér 1996, 19–20.).

Az 1868-as Eötvös József-féle népiskolai törvény fontos állomás az oktatásügy, ezen belül a környezeti nevelés számára is. A kötelező iskoláztatás révén ugyanis ekkortól elméletileg minden gyerek részesült – többek között – az alapvető környezeti és természeti ismeretekben, amely szintén a környezettudatos gondolkodásmód alappillére. Az első és második osztályban tanított beszéd- és értelemgyakorlatok, valamint az ehhez kapcsolódó, elsőtől hatodik osztályig tanított olvasás tantárgy elsősorban olyan előismereteket nyújtott, amelyeket az ötödik osztályban megjelenő természetrajz tantárgy alapként hasznosíthatott. A kor igényeinek megfelelően a tanulók harmadik osztálytól gazdászati és kertészeti gyakorlatokat végeztek az iskola kertjében, amelynek során a gyakorlatban is kipróbálhatták természetrajzi ismereteiket (Müllerné 1996).

Az Eötvös-féle törvény kisebb-nagyobb változtatásokkal egészen 1948-ig a közoktatás alapjául szolgált. Nagy változást jelentett a nyolcosztályos elemi népiskola megjelenése, melyet az 1940-es törvény igyekezett országos méretűvé kiterjeszteni, ám ennek gyakorlati megvalósulása csak a háború után mehetett végbe. A változás egyik folyományaként a földrajz tantárgy óraszáma jelentősen emelkedett, a benne megjelenő sokszínű ismeretanyag között felbukkant a környezetvédelem néhány fontos kérdése is. Továbbra is fontosnak számított a természeti, gazdasági és egészségi ismereteket nyújtó tantárgy, amely gyakorlatias megközelítésben foglalkozott többek között a környezet védelmének néhány elemével: a tiszta levegő, a jó ivóvíz és a faültetés jelentőségével (Müllerné 1996).

A huszadik század második felére az élet minden területén egyre fontosabbá vált a nemzetközi összefogás. Nem jelentett kivételt ez alól a környezetvédelem, illetve a környezeti nevelés sem, amelynek fő koordinátorai a legtöbb esetben az ENSZ szakosított szervei voltak. A környezeti nevelés normáinak és gyakorlatának nemzetközi összehangolására 1948-ban történt az első lépés, ekkor alakult meg a Nemzetközi Természet- és Erőforrás-védelmi Unió, amelynek oktatási bizottsága 1968-ban kezdeményezte a különböző szintű, egységes oktatási programok indítását. A következő fontos lépés 1972-ben történt, amikor az UNESCO konferenciáján részt vevők ajánlást fogadtak el a környezeti nevelésről, valamint egy világméretű környezeti nevelési program megindítását kezdeményezték. Még ebben az évben megszületett a Belgrádi Charta, amely a környezeti nevelés alapdokumentumának is tekinthető. A környezeti nevelés lényegéről, szükségességéről és tartalmáról legátfogóbban a már említett 1977-es, Tbilisziben megtartott ENSZ-tanácskozáson esett szó; az ott kiadott záródokumentum máig a környezeti nevelés alapvető irányadójának tekinthető (Havas 1996). Ezt követően, 1980-ban jelent meg A világ környezetvédelmi stratégiája című kiadvány (Havas 1996), amelyben először jelenik meg a fenntarthatóság fogalma, valamint az az elképzelés, hogy a fenntarthatóság megvalósítása elsődlegesen az oktatástól és a neveléstől függ. A környezeti nevelés szempontjából jelentős volt az 1992-ben Rio de Janeiróban megtartott Környezet és Fejlődés Világkonferencia (Havas 1996); ekkor került be a köztudatba a fenntarthatóság fogalma, amelyet követelményként érvényre juttatnak környezet- és természetvédelmi, valamint közoktatási törvényeikben a környezeti nevelés eszközén keresztül a riói egyezményeket aláíró országok, így Magyarország is. A környezeti nevelés szempontjából nagy jelentőségű volt a 2002-ben Johannesburgban lezajlott Fenntartható Fejlődés Világkonferencia, ahol a résztvevők elfogadtak egy UNESCO által összeállított deklarációt, amely tartalmazta a fenntarthatóság pedagógiájában alkalmazandó és érvényre juttatandó legfontosabb készségeket, értékeket, attitűdöket és ismereteket (Varga 2003, 2–3.).

„Ember és társadalom” és a környezeti nevelés

Ha szóba kerül a környezeti nevelés kérdésköre, hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy az főként a természettudományi tantárgyakkal, elsősorban a biológiával, a kémiával és a Földünk és környezetünk műveltségi területtel (azaz a földrajz tantárggyal) áll összefüggésben. Ez részben igaz, hiszen a kapcsolódási pontok számát tekintve valóban előnyt élveznek a természettudományos tantárgyak, nem lehet azonban figyelmen kívül hagyni, hogy a Nemzeti alaptanterv alapvető, átfogó célkitűzésként fogalmazza meg a környezettudatos gondolkodás fejlesztését, ennek alapján a környezeti nevelésnek minden tantárgyban, illetve műveltségi területen, így az Ember és társadalomban is meg kell jelennie. A humán tárgyakban az a legnagyobb baj a környezeti neveléssel, hogy a két tudományterület kapcsolódásának nincs kidolgozott rendszere, valószínűleg azért, mert még a szakemberek egy része is azonosítja – tévesen – a környezeti nevelést a környezetvédelemmel, amely inkább (bár nem kizárólagosan) a természettudományi tantárgyakba integrálható. A legcélravezetőbb az lenne, ha a félreérthető környezeti nevelés helyett a fenntarthatóság pedagógiája elnevezés rögzülne a köztudatban, amellyel – bár eredendően más dolog – az évek során sok kapcsolódási pont alakult ki. A két eszme/módszer ma már nehezen választható szét, csupán az a különbség köztük, hogy a fenntarthatóság pedagógiája többet nyújt, szélesebb területet fog át, mivel nem egyéb, mint a környezeti nevelés kibővült tartalmára épülő fogalom- és eszmerendszer (Környezeti nevelés 2003, 12.). E kibővült fogalom- és eszmerendszer pedig már jóval könnyebben beilleszthető a humán tantárgyak – közülük is elsősorban a történelem és társadalomismeret – keretei közé. Mindez persze nem jelenti azt, hogy a történelem tananyagába ne lennének beilleszthetők a szorosabban vett környezeti, környezetvédelmi témák, csupán arról van szó, hogy vannak más olyan problémák, amelyek elsősorban a társadalomhoz, a történelemhez kapcsolhatók.

Hogyan tud beépülni a környezeti, illetve a fenntarthatóságra nevelés a történelem és társadalomismeret oktatásába? Erre a kérdésre a NAT vizsgálatával lehet választ adni, ebben ugyanis a környezeti nevelés kiemelt fejlesztési irányként van definiálva. Az itt tárgyalt Ember és társadalom műveltségi terület Alapelvek, célok című felvezető szakaszában a fejlesztés kiemelt területei között szerepel többek között a környezetért érzett felelősség kialakításához szükséges ismeretek és képességek elsajátításának elősegítése (NAT 2003, 63.). A Nemzeti alaptantervről általában elmondható, hogy figyelmet fordít az emberiségre váró közös problémákra, hangsúlyozva az egyén, a közösségek és az állam felelősségét, valamint a problémák megoldásában való részvétel fontosságát. A NAT megemlíti, hogy a környezetről való gondolkodás elsősorban gyakorlatias, alkotói gondolkodás, amelynek elsajátítása speciális – eddig többnyire hanyagolt – oktatási formákat kíván meg (például projektmódszer, erdei iskola). A NAT szemlélete szerint a környezetről való gondolkodás nem zárulhat le az iskola befejeztével, így a szabályozás (illetve az erre épülő oktatás) egyik fontos célja, hogy felkészítse a tanulókat az információk helyes kezelésére, és alakítsa ki bennük az ismeretszerzés és az önművelés igényét, amely hozzájárulhat a környezetünk iránt felelősséget érző állampolgári tudat kialakulásához (Megújuló tantervekre építve 2003, 139–140.).

A már említett Alapelvek, célok fejezetben több olyan kapcsolódási pont is fellelhető, amely egyértelművé teszi, hogy a környezeti nevelésnek, a fenntarthatóságra nevelésnek a történelemoktatás során is fontos szerepe van. A környezetért érzett felelősség kialakítása olyan személyiségjellemzők mellett jelenik meg egyenrangú tényezőként, mint a nemzeti identitás, a szociális érzékenység kialakítása, illetve más kultúrák megismerésének és elfogadásának képessége. A környezetért érzett felelősség erősítését szolgálja az a kívánalom is, hogy a történelmet időben komplex és összefüggő egészként kell kezelni. Eszerint a jelen a múlt eseményeinek eredménye, következménye, másrészt viszont mai életünk hatást fog gyakorolni a jövő nemzedékek sorsára is; ez utóbbival kapcsolatban tehát elkerülhetetlen a fenntarthatóság, illetve ennek érdekében a környezeti nevelés. Tovább vizsgálva a NAT említett fejezetét, alapvető kívánalomként fogalmazódik meg, hogy a tantárgy segítsen betekintést nyújtani az embert a többi emberhez, a társadalomhoz és a természethez fűző szellemi kapcsolatok világába (NAT 2003, 63.).

A Nemzeti alaptanterv mellett a környezeti nevelés alapvető célkitűzése is egyértelművé teszi, hogy helye van a társadalomtudományok területén. A Tbiliszi dokumentum ugyanis leszögezi, hogy a környezeti nevelés célja elősegíteni azt a felismerést, hogy a gazdasági, társadalmi és ökológiai jelenségek egymással kölcsönös függésben vannak, egyiket sem lehet alá-, illetve fölérendelni valamely másik tényezőnek (Környezeti nevelés 2003, 11.). Ez a megállapítás összhangban van a NAT említett kitételével, mely szerint a jelen életünk hatást fog gyakorolni a jövő nemzedékek sorsára. A jövő nemzedékek iránti felelősség problematikájának egyébként igen fontos helyet kell kapnia az iskolai nevelésben, figyelembe véve azt, hogy a diákok is a jövő nemzedéket képviselik.

Az Ember és társadalom műveltségi területen a Nemzeti alaptanterv számos olyan konkrét tartalmi elemet jelöl meg, amelynél vitathatatlan a környezeti nevelés, a fenntarthatóságra nevelés szerepe. A NAT négy korcsoportra bontva (1–4. évfolyam, 5–6. évfolyam, 7–8. évfolyam és 9–12. évfolyam) határozza meg az elsajátítandó tartalmi elemeket, amelyek közül a környezeti nevelés területéhez tartozókat két nagyobb csoportba sorolhatjuk. Az egyik csoportba a lokalitással, a helyi közösségekkel és kultúrával foglalkozó tartalmi elemeket soroljuk, a másikba a fenntarthatóság konkrétabb formáival, az erőforrások szűkösségével, az ökológiai válsággal foglalkozó tartalmak kerülnek. Az előbbi csoport mindegyik korosztályhoz tartozóan megjelenik, az utóbbi jellemzően a 9–12. osztályosok számára tartalmaz elsajátítandó ismereteket.

Az első csoportba tartozó tartalmak kulcsszava a lokalitás. A lokalitás a helyi közösségek, hagyományok, a helyi kultúra a fenntarthatóság és a fenntarthatóságra nevelés egyik bázisa. Akiben nem sikerül a hely, a helyi értékek tiszteletét kialakítani, az semmilyen más érvvel nem lesz megnyerhető a fenntarthatóság eszményének. Ezért fontos, hogy az Ember és társadalom műveltségi terület tartalmi kulcselemei között szerepel, hogy a tanulók „ismereteket szerezzenek a helyi hagyományokról, a lakóhely múltjáról, továbbá a környék, a lakóhely természeti értékeiről, az azokat fenyegető veszélyekről és a megóvásukra tett erőfeszítésekről” (NAT 2003, 69.).

A második csoportba tartozik a fenntarthatóság, a globális problémák tágan értelmezett fogalomköre. Ez a téma csak a felsőbb évfolyamokban kerül elő, mert megértéséhez mindenképpen szükséges a helyi problémák iránti fogékonyság, e nélkül ugyanis az általánosabb, minket közvetlenül esetleg nem is érintő kérdések nem találnának megfelelő táptalajra. Ha a tanulók lokális tudata már kialakult, alkalmasak arra, hogy „ismereteket szerezzenek a szűkös erőforrásokkal való racionális gazdálkodás lehetőségeiről”, valamint „elemezhessék a globális problémák, mindenekelőtt az ökológiai válság (…) társadalmi, történelmi összefüggéseit” (NAT 2003, 69.). Ezek a problémák többnyire a jövőben lesznek igazán kézzelfoghatóak, így ahhoz, hogy a tanulók átérezhessék valódi súlyukat, bizonyos elvonatkoztatási készség szükséges, ami csak idősebb korban fejlődik ki.

A fenntarthatóság témakörének tárgyalása az Ember és társadalom műveltségi terület talán legfontosabb, környezeti neveléssel összefüggő része, sőt, ez a fogalomkör tekinthető tulajdonképpen a társadalomtudományokba beilleszthető tartalmak alapjának, ezért mindenképpen nagy hangsúlyt érdemel. Ez a végső érv amellett, hogy a társadalomtudományos tantárgyakban is helye van a környezeti nevelésnek. A környezeti nevelés ugyanis – nem lehet elégszer hangsúlyozni – legalább annyira kapcsolódik a fenntarthatóság fogalomköréhez, mint a környezetvédelemhez, a fenntarthatóság különböző aspektusait pedig kizárólag egy történelemmel, társadalommal foglalkozó tantárgy keretein belül érthetik meg a gyerekek. Úgy is lehetne fogalmazni, hogy ezen a területen a társadalomtudományok szolgáltatják a gondolkodásmód alapjait, s erre épülnek rá a természettudományos tantárgyak jóval gyakorlatiasabb ismeretei. A fenntarthatóság oktatásáról szólnak a már idézett Alapelvek, célok fejezet azon sorai, melyek szerint a múlt vizsgálata mellett meg kell jelennie a jelen vizsgálatának olyan szempontból, hogy az milyen hatást fog gyakorolni az elkövetkező nemzedékek sorsára (NAT 2003, 69.)

A fenntarthatóság fogalomkörének tanítása a hagyományos, nem jelenismeret-orientált történelemoktatás keretei közé is beilleszthető, mivel minden egyes tárgyalt korban megvizsgálható, hogy az adott társadalom a fenntarthatóság szempontjából hol helyezhető el egy képzeletbeli rangsorban. Nyilván a skála egyik végpontján találjuk a mai globalizálódott világot, a másik végén pedig az ősközösségi társadalmakat, s e kettő között helyezhető el a többi társadalmi formáció vagy ha úgy tetszik, történelmi kor. Természetesen a rangsoroláshoz világos szempontrendszerre is szükség van, amelynek első lépéseként tisztázni kell, hogy egy társadalom mikor számít fenntarthatónak. S ahogy a riói konferencián is meghatározták, a gazdaság, a társadalom és az ökológia kölcsönhatását, szempontjainak közös, szétválaszthatatlan vizsgálatát kell elvégezni a különböző történelmi korok esetében.

Az Ember és társadalom műveltségi terület és a környezeti nevelés között eddig felsorolt kapcsolódási pontok mindegyike levezethető a Nemzeti alaptantervből. Ha egy kissé elvonatkoztatunk a NAT-tól, a történelemoktatás újabb területeit találhatjuk meg, amelyek kapcsolatba hozhatók a környezeti neveléssel. Ennek alapján a fenntarthatóság témaköre mellett két további területen kapcsolatba hozható egymással a történelem és a környezeti nevelés: a természet és társadalom kapcsolatának vizsgálata, beleértve történeti vonatkozásait; valamint a fogyasztói társadalom és a globalizáció kérdéskörének vizsgálata (Horváth 2004, 33.). E témakörök ugyan összefüggésbe hozhatók a NAT-ban tartalmi kulcselemként említett fenntarthatóság fogalomkörével, ám jócskán kiszélesítik a környezeti nevelés lehetőségeit a történelem és társadalomismeret tanítása során.

Ha jobban utánagondolunk, a történelem tantárgy tanítása során előkerülő szinte valamennyi esemény, tartalmi elem összefüggésbe hozható a környezettel, végső soron a környezeti neveléssel, és az ezzel kapcsolatos tartalmak széles tárházát kínálja. A természet és társadalom kapcsolata minden történelmi korban igen karakterisztikusan jelent meg, gondoljunk csak az egyes természeti jelenségekhez kötődő hiedelmekre, az évszakok váltakozásához köthető népszokásokra, vagy arra, hogy a természet bőkezűsége vagy zordsága végső soron miként befolyásolta a gazdaság és a társadalom rendjének alakulását. S mivel a természet mai képének milyensége egy hosszú – mondhatnánk történelmi – folyamat eredménye, mindenképpen szükségszerű, hogy a történelemoktatás során szerepeljenek azok az okok, indítékok, eszmék és szükségletek, amelyek a természet átalakításához vezettek, hangsúlyozva az egyes kultúrkörök természethez viszonyulásának különbségeit. Emellett mindenképpen elkerülhetetlen a folyamat továbbgondolása, rávilágítva a természet rombolásának hosszú távú társadalmi következményeire, illetve megtárgyalva az esetleges megoldási javaslatokat.

E témakörrel szorosan összefügg a fogyasztói társadalom, illetőleg a globalizáció kérdésköre. Ez utóbbi talán minden eddiginél fontosabb, jelentőségét az ipari forradalomhoz lehetne hasonlítani azzal a különbséggel, hogy az ipari forradalom eredendően csak egy szűk területet érintett, a globalizáció, illetőleg a fogyasztói társadalom terjedése viszont a világ egészére jellemző, rövid idő alatt lejátszódó folyamat. A környezeti nevelés feladata, hogy rávilágítson a fogyasztói társadalom és a globalizáció árnyoldalaira, arra, hogy milyen hatása van az említett folyamatnak a világ különböző részein, miként növeli a fejlett és a „fejlődő” világ közti különbséget, és miként járul hozzá a természeti környezet átalakításához, rombolásához.

A környezeti nevelés tantárgyi megvalósítási lehetőségei

A környezeti nevelés megvalósulására a történelemoktatásban számos jól használható példát lehet hozni. Ezek közül ragadunk ki néhányat, megpróbálva beilleszteni a történelemoktatás menetébe. Arra törekszünk, hogy a kiválasztott témák releváns környezeti nevelési, fenntarthatóságra nevelési tartalommal rendelkezzenek. Az itt leírtak nem tekinthetők egy már kidolgozott rendszer részének, csupán néhány konkrét lehetőség felvillantására korlátozódnak.

A tantárgy környezeti nevelési vonatkozása mindezek ellenére nem teljesen járatlan terep. Horváth Kingának, az érdi Vörösmarty Mihály Gimnázium tanárának már 1977-ben lehetősége nyílt arra, hogy egy tantárgy-pedagógiai kísérlet során a környezeti nevelés eszméit a történelem tantárgyba integrálja (Horváth 2004, 33.). Azóta őt tekintik a történelem tantárgyban megjelenő környezeti nevelés módszertani megalapozójának; az itt említett példák részben tőle származnak, részben viszont általa nem említett, ám szintén jól használható módszertani eszközökről lesz szó.

A konkrét példák három nagyobb csoportba sorolhatók, főként az alkalmazott módszerek eltérése miatt. Az első kettőt viszonylag röviden, a harmadikat újdonsága miatt hosszabban szükséges bemutatni. Az első csoportba konkrét történelmi események tartoznak, amelyeket a fenntarthatóság három pillére, a gazdaság, a társadalom és az ökológia kölcsönhatásának szemszögéből vizsgálunk meg. A második csoportba különböző források elemzése tartozik. Nem lehet kellőképpen hangsúlyozni az eredeti források fontosságát a történelem tanításában, így azok felhasználása nélkülözhetetlen a környezeti nevelés szempontjából is. Az itt tárgyalt harmadik csoport, amely az ökológiai lábnyom (meghatározását lásd később) fogalmára és alkalmazására épül, módszertanilag nagyban különbözik az első két csoporttól; az előzőeknél gyakorlatiasabb, és megfigyelést, utánjárást, kalkulációs készséget igényel, ám éppen aktivitást igénylő volta miatt valószínűleg nagyobb hatást tud elérni a diákok körében, mint a hagyományos módszerek. Hangsúlyozni kell, hogy e három csoport nem fedi le a történelemoktatásban rejlő környezeti nevelési lehetőségeket, csupán némileg önkényesen kiragad közülük néhány példát.

Történelmi események a fenntarthatóság szemszögéből

Számtalan olyan történelmi esemény zajlott le az emberiség története folyamán, amely többé vagy kevésbé hatással volt környezetünkre. Ez a szempont mindeddig elsikkadt a nagyobb jelentőségűnek tartott politikai, gazdasági és társadalmi következmények mellett, így erről gyakran nem esett szó. A riói konferencián megfogalmazottak jegyében azonban joggal várhatjuk, hogy a korszerű oktatásban megjelenjen a gazdasági és társadalmi hatások vizsgálata mellett az egyes események és folyamatok ökológiai hatásának elemzése is, mintegy kölcsönhatásban az előző két tényezővel. Módszertanilag ez nem igényel különösebb változtatásokat, hiszen a történelemoktatás többnyire eddig is a múltban lezajlott események számbavételét és elemzését, illetve hatásainak vizsgálatát foglalta magában, csupán egy új szemponttal egészül ki. A környezeti nevelés nem valósítható meg a hagyományos, döntően ismeretközvetítő, kevéssé gyakorlatias módon, mivel ez tulajdonképpen cselekvésre nevelés. Nem vezet tehát eredményre akkor, ha a diákok maguk nem jutnak cselekvési lehetőséghez (Varga 2003, 2–3.). A pedagógiai munkának e téren az a célja, hogy a felnövekvő nemzedéket cselekvőképessé tegye, ezért minden tantárgyban, még a kevéssé gyakorlatközeli társadalomtudományokban is arra kell törekedni, hogy a hagyományos ismeretközvetítő módszert felváltva minél inkább az aktivitást igénylő, a véleményeket ütköztető módszerek kerüljenek előtérbe. Éppen ezért a környezeti nevelés itt tárgyalt lehetősége – hogy bizonyos történelmi eseményeken keresztül mutassuk be a környezetünk átalakításának folyamatát – mindenekelőtt gyakorlatcentrikusságot igényel.

A történelmi események környezetalakító szerepére jó példát szolgáltatnak a hazánkban a 18–19. század során véghezvitt vízrendezési munkálatok (Horváth 2004, 36.), amelyek szerepelnek a középiskolás történelem tananyagában. A vízrendezés gyűjtőfogalma alá tartoznak a folyók szabályozási és árvíz-mentesítési munkálatai, a gátépítések, valamint a mocsaras területek lecsapolása. Természetesen nem szabad abba a hibába esni, hogy kizárólag a vízrendezés káros következményeit mutatjuk be a tanulóknak, mint ahogy az sem célravezető, ha a folyamatot egyértelműen pozitívnak értékeljük. Célunk az, hogy a meglévő információk segítségével – hiszen lényegében az akkori vízrendezési folyamat minden következményét ismerjük – ütköztessük egymással az érveket, és megpróbáljunk egy végső „állásfoglalást” kialakítani a folyamattal kapcsolatban. Az elemzés szempontjából – Horváth Kinga nyomán (Horváth 2004, 38.) – a logikai térkép készítése bizonyul a legjobb módszernek. Ennek segítségével szemléltethetjük a vízrendezéssel kapcsolatban felmerülő összes tényezőt és vitatkozhatunk rajta. Az ábra középpontjában maga a vizsgált esemény áll, annak négy különböző oldalán pedig a fő tényezőcsoportok helyezkednek el. Ez esetben a fő tényezők a társadalmi igények, a társadalmi erőforrások, a társadalmi hatás és az ökológiai következmények (Horváth 2004, 38.). Látható, hogy e négy tényező közül az első kettő input, a második kettő output jellegű. A logikai térképet szemlélteti az 1. ábra (Horváth 2004, 38.).

1. ábra • A 18-19. századi vízrendezés komplex kölcsönhatásait szemléltető logikai térkép

Az ábra segítségével sorra vehetők azok az érvek, amelyek a vízszabályozáshoz vezettek, valamint elemezhetők és értékelhetők a következmények aszerint, hogy hatásai akkor pozitívnak vagy negatívnak bizonyultak-e. Fontos továbbá, hogy a folyamat eredményeit a későbbi generációk szempontjából is megvizsgáljuk, mivel ez a fenntarthatóság szemléletének egyik alapvetése. A már említett cselekvéscentrikusság jegyében az ismeretek megszerzésén túl sort kell keríteni az érvek és ellenérvek csoportokban történő megvitatására is: az egyik csoport képviseli a vízrendezés melletti érveket, a másik az ellene szólókat, s a két csoport egyrészt a másik fél meggyőzésére, másrészt – ennek sikertelensége esetén – kompromisszumos javaslat kidolgozására törekszik. A téma csoportokban történő megvitatása főleg a kisebb létszámú, nem hagyományos tanórai keretek között zajló foglalkozásokon (fakultáció, szakkör) alkalmazható sikerrel. Az alkalmazott módszer végső célkitűzése megértetni a diákokkal – a leendő döntéshozókkal –, hogy a különböző környezeti beavatkozásoknál milyen sok szempontot kell figyelembe venni, s hogy nem lehet semmit egy kizárólagos szempontból vizsgálni. Hasonlóképpen ábrázolhatjuk más események szerteágazó hatásmechanizmusát is, illetve megvizsgálhatjuk a gazdaság, a társadalom és az ökológia kölcsönhatásának jegyében.

Forráselemzés a fenntarthatóság jegyében

Kiragadott példáink második csoportjába tartoznak azok a korabeli, főként írott források, amelyek valamilyen szempontból szintén a környezettudatosság, a fenntarthatóság lehetőségeire világítanak rá. Az előzőekkel szemben az itt alkalmazott történeti források főképpen társadalomtörténeti, mikrotörténeti vonatkozásúak, azaz nem egy nagy léptékű, nagy hatású folyamatot, hanem inkább a mindennapok történéseit, illetve a mindennapok változásait mutatják be. A környezeti változások nagyobb része lassan megy végbe, így a korabeli források elemzésének segítségével könnyen szembesülhetünk az egykori és mostani állapot közötti különbségekkel. A forrásokból a legtöbb esetben az is kiderül, hogy a régi korok emberének milyen más volt az életvitele, mennyire mások voltak a (fogyasztói) szokásai, hiedelmei és mennyivel közvetlenebb kapcsolatban állt a természettel. A szövegeket megadott szempontok alapján maguk a tanulók elemzik, s ők állapítják meg a tanulságot, azt, hogy miként éltek a különböző történelmi korok emberei és hogyan viszonyultak a természethez (Horváth 2004, 34.). Nemcsak az időbeli változás érzékeltetése, hanem a különböző kultúrák környezetfelfogásának összehasonlítása is célunk lehet, például a nagy világvallások, filozófiai irányzatok természettel kapcsolatos felfogásának összevetése esetén. Ebből kiindulva meg lehet vizsgálni az európai és a távol-keleti emberek természethez való viszonyulásának különbségét, esetleg magyarázatokat lehet keresni a különbségekre. A fő motiválóerő itt is a dolgok több oldalról történő, gyakorlatias megközelítése, nem pedig az egyes tanítások feltétel nélküli elfogadása, illetve elutasítása.

A szöveges források mellett esetenként régi metszeteket, térképeket és fényképeket, filmrészleteket is használhatunk a megelőző korok környezetformáló hatásának, illetve az egykor élt emberek életkörülményeinek ábrázolására, valamint összehasonlíthatjuk az akkori helyzetet a mai állapotokkal. Jól használhatók erre a célra azok a fotográfiák, amelyek egy ma is jól ismert helyet ábrázolnak évszázados távlatból. Tanulságos lehet a diákoktól nagyfokú aktivitást igénylő feladat megoldása, amelynek során megkeresik az akkori és a mai állapot közti látható különbségeket akár két fotó, akár csoportos terepbejárás segítségével, a tanár által megadott szempontok figyelembevételével. A képi források a korabeli szövegekkel ellentétben nem mindig állnak rendelkezésünkre jó minőségben és megfelelő mennyiségben, előnyük viszont az, hogy általában nagyobb hatást tudnak elérni az alapvetően vizuális beállítottságú tanulók körében. Leghasznosabb a két forrástípus együttes alkalmazása, hiszen ilyenkor a képi világ megfelelően összeválogatott írott anyaggal alátámasztva szélesítheti a figyelembe vett szempontrendszert, és irányt mutat a kép értelmezésében.

Mind az írott, mind a képi források nagyszerűen használhatók a környezettudatosság megjelenítésében a múltban és a jelenben egyaránt, illetve az egyes kultúrák közti eltérések ábrázolásában. Lényegi újítást nem jelent ez a módszer, hiszen a történelem és társadalomismeret tanítása során eddig is nagy hangsúllyal szerepelt a különböző források elemzése, így csupán az elemzendő anyagok tárgykörét kell kissé szélesíteni a jövőben, és diákokat aktivizáló, cselekvésre ösztönző módon kell őket bekapcsolni a pedagógiai munkába.

Az ökológiai lábnyom használata

Az ökológiai lábnyom használata a környezeti nevelés során nagymértékben kielégíti azt a kívánalmat, hogy az alkalmazott módszerek cselekvési lehetőséget nyújtsanak a diákoknak. Az ökológiai lábnyom multidiszciplináris, tantárgyakat integráló oktatási eszköz (Varga 2003, 4.). A módszer eredményességét növeli, hogy a diákok több szemszögből is tanulmányozhatnak egy konkrét jelenséget (a fogyasztást). Hogy ez mit jelent a vizsgált műveltségi terület esetében? Az ökológiai lábnyom használata a történelem és társadalomismeret tanítása során merőben új eszközt ad a tanár kezébe a tantárgy környezeti nevelési vonatkozásainak megismertetésére, s a térbeli eltérések mellett (amit az ökológiai lábnyom segítségével legkönnyebben ki lehet mutatni) kísérletet tehet az egyes történelmi korok eltéréseinek rekonstruálására is.

Mit is értünk az ökológiai lábnyom fogalma alatt? Az ökológiai lábnyom azt az igényt fejezi ki, hogy mekkora területre van szükség egy személy vagy népesség adott fogyasztási színvonalának fenntartásához (Varga 2003, 4.). E terület nagyságát befolyásolja az elfogyasztott javak és szolgáltatások összmennyisége, illetve e javak területigénye. Az ökológiai lábnyom nagyságát – akárcsak a mezőgazdasági termőterületekét – általában hektárban szokták megadni. Figyelembe véve a Föld biológiailag produktív területének nagyságát, elmondható, hogy átlagosan 2,18 hektár jutna minden egyes emberre, ám tudjuk, hogy ez messze nem így van. (Magyarországon 3,07 hektár jutna egy főre, de átlagosan 4-5 hektárt használunk.) (Varga 2003, 5.)

Az ökológiai lábnyom kiszámítására rengeteg módszer létezik, ám minden esetben az adott időegység alatt elfogyasztott javak és a megtermelt hulladék, valamint az igénybe vett szolgáltatások mennyiségét kell figyelembe venni. Létezik bonyolult, rendkívül aprólékos számítási eljárás, amely – ha jól töltöttük ki az adatlapot – meglehetősen pontos eredményt ad,2 de számunkra nagyobb jelentőségűek a könnyebben használható számítási módozatok. Ezek közül az egyik legegyszerűbb, pedagógiai szituációkban legkönnyebben alkalmazható Eric Krause kanadai szakember módszere (Varga 2003, 4.), amelynek legnagyobb előnye, hogy felajánlott válaszok közül kell kiválasztani a legmegfelelőbbet, majd a végén az általunk adott válaszokhoz rendelt pontszámokat összeadni, és ennek alapján besorolhatjuk magunkat, illetve ökológiai lábnyomunkat az egyes kategóriákba.3 E módszer vitathatatlan hátránya, hogy csupán közelítőleg határozza meg az ökológiai lábnyom nagyságát, így tudományos célokra nem, oktatási célokra viszont annál inkább alkalmas.

Az ökológiai lábnyom kiszámításakor általában a javak és szolgáltatások hat nagyobb csoportját különböztetjük meg, melyek a következők: élelmiszer, háztartás, közlekedés, egyéb javak, szolgáltatások, hulladék. Ha bonyolultabb módszerrel próbáljuk kiszámítani személyes értékünket, a csoportokon belül fogyasztásunk egészét lefedő kategóriákat találunk, ezekhez az adott idő alatt elfogyasztott mennyiséget kell hozzárendelnünk. Az egyszerűbb – ezáltal a tanítás során inkább alkalmazható – módszerek esetében kevésbé szerteágazó és aprólékos a kategóriarendszer, sőt a Krause-féle számítási mód esetében a szolgáltatások számbavétele teljesen hiányzik, ami mindenképpen a módszer hátrányaként róható fel.

Miért fontos az ökológiai lábnyom használata az oktatás során? Fontosságát hangsúlyozza, hogy a 2002-es Fenntartható Fejlődés Világkonferenciára elkészített UNESCO-deklaráció a fenntarthatóságra nevelés kilenc legfőbb ismeretanyaga között említi meg (Varga 2003, 3.). A használata mellett szóló érvek közül az egyik legmeggyőzőbb szerint az ökológiai lábnyom eszközének bevonása az oktatásba az önreflexió kialakításának lehetőségét nyújtja; a kapott eredmények összevetése, az eltérések okainak megvitatása mindenképpen a környezettudatos gondolkodás kifejlődését segíti elő. Újbóli, ismételt kiszámítása visszajelzést adhat arról, hogy életvitelünket sikerült-e megváltoztatni a fenntarthatóság jegyében, azaz sikerült-e az adott számítási módszerrel csökkenteni a lábnyom nagyságát (Varga 2003, 4–5.). (Nem kérdőjelezve meg az ökológiai lábnyom hasznosságát, de mindenképpen szükséges megjegyzés, hogy a kicsiny ökológiai lábnyom nem feltétlenül a környezettudatosság magas fokát jelzi, hanem esetenként a szegénységet. Az ökológiai lábnyom vizsgálata akkor ad használható, összehasonlítható eredményt, ha a vizsgált közegben az egyének közötti társadalmi távolság szélsőségektől mentesen alakul.)

Hogy lehet az ökológiai lábnyomot alkalmazni a történelemtanítás során? A fogalomkör használatának két – már említett – vonatkozása a területiség és az időbeliség. Mindkét viszonyrendszernek kiemelt szerepe van a történelem és társadalomismeret oktatásában; az időbeliség mutatja a több évezredes változást, amelyen az emberiség átment – többek között a javak fogyasztásának szempontjából –, míg a térbeliség egy adott időpillanatban – ami lehet a jelen, de ugyanígy lehet akár az ipari forradalom kora vagy időszámításunk kezdete – mutatja be az egyes társadalmi csoportok és kultúrák fogyasztásbeli különbségeit. Az ökológiai lábnyom segítségével a fogyasztás vizsgálható mind időbeli, mind térbeli aspektusból, bár kétségtelen, hogy az időbeli összehasonlítás – hacsak nem állnak rendelkezésünkre pontos leírások – nehézkes lehet.

Az eddigi gyakorlat szerint a módszer alapja az ökológiai lábnyom jelenre vonatkoztatott kiszámítása és összehasonlítása. Ennek is rendkívüli haszna lehet a környezeti nevelés, valamint a történelem és társadalomismeret oktatása során, hiszen amellett, hogy a számítás már magában is aktivizálja a tanulókat, felvet egy sor olyan szerteágazó kérdést, amelyek megvitatása elkerülhetetlen. Ezt a következő példával lehet érzékeltetni: a diákok az ökológiai lábnyom témájával foglalkozva nyilván előbb-utóbb felvetik azt a kérdést, miként lehet nagyobb egy adott ország (például Magyarország) átlagos ökológiai lábnyoma, mint az egy főre eső produktív terület nagysága. Az adandó válasz részben földrajzi/geológiai (a múltban felhalmozódott energiakészletek felélése), részben történelmi-társadalomtörténeti vonatkozású. Jelen esetben ez utóbbi fontos igazán a számunkra: azt a választ kell értelmezni, kritizálni és megvitatni, miszerint a fejlett világ lakói a másutt élő emberek erőforrásait élik fel, miáltal ökológiai lábnyomuk egy része nem az adott országon „hagy nyomot”, hanem máshol. E megállapítás köré fel lehet fűzni egy diskurzust, amelynek során a diákok azt vitatják meg egymás között (csoportokban), miképpen alakult ki az a rendszer, amelyben egyes térségek felhasználják más térségek erőforrásait, és miért éppen azok a térségek a produktív területek legnagyobb felhasználói. A vita érinti a történelem és a társadalomtörténet jelentős kérdései közül a gyarmatosítást, a globalizációt és a fogyasztói társadalom témáját, ezekből kiindulva újabb társadalomismereti problémák kerülhetnek terítékre. Az ökológiai lábnyom nagyságából, illetve a lábnyom területenkénti eltéréséből kiindulva szerteágazó problémakör megvitatására nyílik lehetőség, amelynek főbb pontjait ismerteti a 2. ábra.

2. ábra • Az ökológiai lábnyom segítségével megvitatható problémakör összefüggései

Az ökológiai lábnyom eddigi felhasználása időbeli azonosságot feltételezett. Márpedig a történelem egyik legfontosabb jellegzetessége, hogy az események időben egymást követően, évezredes periódusokon át mentek végbe. Felmerül a kérdés, hogy a modern kori társadalomismereti témák mellett a történelem klasszikus értelemben vett területén is alkalmazható-e az ökológiai lábnyom, vagyis lehet-e visszamenőlegesen ökológiai lábnyomot számolni. A jelentősen megváltozott viszonyrendszer miatt az ökológiai lábnyom kiszámolásához használt kategóriarendszer csak átdolgozva, erős fenntartásokkal alkalmazható a régi korok emberére. A másik hátráltató tényező a forrásanyag korlátozottsága. Mindezek ellenére a környezeti nevelés szempontjából mindenképpen hasznos, ha össze tudjuk hasonlítani a történelem egyes periódusaiban élt emberek ökológiai lábnyomát, valamint azt, hogy a vizsgált korban a társadalmi rétegek közti különbségek hogyan viszonyultak a ma fennálló (igen jelentős) különbségekhez.

A munka menete – a tanulók lehető legnagyobb aktivitását biztosítva – a számítás alapjául szolgáló, zömében írott forrásanyag felkutatásával kezdődik. A tanárnak talán ebben lehet a legnagyobb szerepe, hiszen ismeretei birtokában rávilágíthat azokra a forrástípusokra, amelyek a legnagyobb segítséget jelenthetik az ökológiai lábnyom visszamenőleges kiszámításában. Ha kellő mennyiségű forrásanyag áll a diákok rendelkezésére, akkor megkezdődhet a tulajdonképpeni kutatómunka, amelynek során a tanulók csoportokban feldolgozzák az adott forrásokat, majd egy előre elkészített, átdolgozott adatlap segítségével kiszámolják az adott történelmi kor adott társadalmi csoportjához tartozó ökológiai lábnyomot. Az eredmények összevetése történhet a csoportok közös munkájával úgy, hogy egy nagyméretű kartonlapon grafikon formájában ábrázolják az ökológiai lábnyom időbeli változásait. Az időbeli összehasonlításnál és a grafikus ábrázolásnál fontos, hogy megközelítőleg azonos társadalmi rétegek adatait dolgozzuk fel, mert az eltérések másként nehezen értelmezhetők. Ilyen, időben nyomon követett réteg lehet például a városi polgárság. Szinte biztos, hogy az ökológiai lábnyomnak nem a folyamatos, időbeli növekedését figyelhetnénk meg egy ilyen összehasonlítás során (a Római Birodalom városi polgárai minden bizonnyal nagyobb ökológiai lábnyommal rendelkeztek, mint például a gazdag középkori bányavárosok lakói, az életvitelükben fennálló különbségek miatt), ami még izgalmasabbá és tanulságosabbá teheti a történelmi korok e szempont szerinti összevetését. Az eredmények összehasonlítását követően az egyes csoportok megvitathatják, hogy milyen lehetőségei lehettek volna a fogyasztás esetleges racionalizálásának, csökkentésének az adott korban, s miként alakultak az egyes társadalmi rétegek közti különbségek.

Az ökológiai lábnyom használata során sem a hagyományos, területi-társadalmi összehasonlítás elvégzésekor, sem az időbeli változások leírása esetén nem az ismeretátadás a tanár feladata, hanem elsősorban a tanulási folyamat irányítása, a tanulókkal való közös gondolkodás. Pusztán annyi a pedagógus előnye a diákokkal szemben, hogy jobban ismeri a fenntarthatóság szempontrendszerét, így támpontokat tud nyújtani az együttgondolkodáshoz, valamint tudja, hogy a szükséges információforrásokat hol lehet fellelni. A „munka” nagyobb részét a diák végzi el, ezáltal környezeti kérdésekben szinte észrevétlenül cselekvőképessé válik, amivel beteljesíti a fenntarthatóság pedagógiájának egyik legfontosabb célkitűzését.

Összefoglalás

Kimutatható ugyan a korai tantervekből, hogy a környezeti nevelés eszméje több száz évre visszanyúlik, konkrétabb megvalósulása azonban csak a huszadik század utolsó harmadában indult meg. Témánk szempontjából különösen fontos az évezred utolsó évtizede, amikor is a fenntarthatóság eszméje egyre szélesebb – de még nem elég széles – körben kezdett terjedni, és rádöbbentette az embereket a sürgős és elodázhatatlan változás szükségszerűségére. Hogy a fenntarthatóság eszméje ne csupán egy elenyésző kisebbség életére, életvitelére legyen hatással, mindenképpen fontos beépíteni az iskolai oktatásba is. Ezért örvendetes, hogy a modern tantervekben – mint amilyen a Nemzeti alaptanterv – már fontos megvalósítandó célként jelenik meg a környezettudatosság fejlesztése. Sokan elkövetik azonban azt a hibát, hogy a környezeti nevelést, a fenntarthatóság pedagógiáját a természettudományi tantárgyak sajátjaként jelenítik meg. Ez megnyilvánul abban, hogy a humán tárgyak környezeti vonatkozási pontjai igen gyakran elsikkadnak az oktatás során, pedig ezek a tantárgyak, illetve műveltségi területek, köztük az Ember és társadalom, a téma számtalan olyan nézőpontját kínálják, amelyet esetleg más nézőpontból nem lehetne eléggé árnyaltan bemutatni. A társadalomtudományok illetékessége egyértelművé válik akkor, ha belátjuk, hogy ma már nem elég a környezeti nevelés, egyre inkább a fenntarthatóság pedagógiájára van szükség. A fenntarthatóságnak pedig legalább annyi társadalomtudományi vonatkozása van, mint ahány szállal a természettudományokhoz kötődik, így jogosan merül fel az igény iránta az iskolai történelemórákon is.

Az Ember és társadalom műveltségi terület – a történelem és a társadalomismeret – számos lehetőséget kínál a környezeti nevelés, illetve a fenntarthatóság pedagógiája számára. Tanárként mindössze egy igen fontos dolgot kell szem előtt tartanunk: a környezettudatosság fejlesztése cselekvésorientált, így megkívánja, hogy a diákok minél több valódi – egyéni vagy csoportos – cselekvési lehetőséghez jussanak, szemben a megszokott (és persze jóval egyszerűbben kivitelezhető), egyirányú kommunikáción alapuló ismeretátadó tanítási móddal. Bármilyen eszközzel is próbáljuk a fenntarthatóság eszméjét megismertetni a diákokkal, fontos, hogy átérezzék a dolgok több oldalról való vizsgálatának, a vitának, a meggyőzésnek, az érvelésnek, a döntéshozatalnak, a kritikának, az értékelésnek és a kommunikációnak a jelentőségét, s ezek közül minél többet beépítsenek kompetenciáik közé.

Irodalom
Átfogó mintaprogramok az iskolák környezeti nevelési programjának előkészítéséhez. Letölthető
Az életkorok sajátosságai. In Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (alapvetés) – 2003. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003, 119–123.
Család, háztartás, életmód. In Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (alapvetés) – 2003. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003, 40–46.
Fehér Katalin (1996): A környezeti nevelés története Magyarországon. In Havas Péter (szerk.): A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Körlánc Könyvek 4. Körlánc Környezeti Nevelési Program, 17–57.
Havas Péter (1996): A környezeti nevelés történeti metszetben. In Havas Péter (szerk.): A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Körlánc Könyvek 4. Körlánc Környezeti Nevelési Program, 9–14.
Horváth Kinga (2004): Módszerek a történelem tantárgyban. In Albert Judit – Varga Attila (szerk.): Lépések az ökoiskola felé. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 33–41.
Iskoláskor előtti környezeti nevelés. In Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (alapvetés) – 2003. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003, 124–127.
Iván Zsuzsanna (2004): Környezeti nevelés az iskola pedagógiai programjában. In Albert Judit – Varga Attila (szerk.): Lépések az ökoiskola felé. Országos Közoktatási Intézet, 2004, 9–14.
Környezeti nevelés – fenntarthatóságra nevelés (2003). In Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (alapvetés) – 2003. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003. 11–12.
Megújuló tantervekre építve (2003). In Vásárhelyi Tamás – Victor András (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (alapvetés) – 2003. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2003, 139–143.
Müllerné Seres Ágota (1996): A környezeti nevelés a magyar népiskolákban és a tanítóképzőkben (1868–1948). In Havas Péter (szerk.): A környezeti nevelés gyökerei Magyarországon. Körlánc Könyvek 4. Körlánc Környezeti Nevelési Program, 59–130.
Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004.
Varga Attila (2003): Lehet-e hatása a felnőttoktatásnak az ökológiai lábnyomra? A fenntarthatóság pedagógiája mint a módszertani megújulás lehetősége a felnőttoktatásban. In Mayer Józsf (szerk.): Tanári kulcskompetenciák. Módszertani stratégiák az iskolarendszerű felnőttoktatásban 5. Országos Közoktatási Intézet. www.oki.hu/cikk.php?kod=tanari-Varga-Lehet.html

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.