2019. december 10., kedd , Judit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Kőpatakiné Mészáros Mária – Singer Péter - Módszertani kaleidoszkóp

3. fejezet

2009. június 17.

3. fejezet

amely bevezet bennünket az osztálytermi folyamatokba. Konkrét példák alapján mutatja meg a módszerek gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit és hatását. A fejezet a három „fogas” köré rendeződik: módszerek két aktív szereplőre, módszerek mindenki aktivizálására, módszerek egy aktív szereplőre.

3.1. Módszerek két aktív szereplőre – a tanár és a tanuló

A megbeszélés, a szemléltetés-demonstráció és a vita vizsgálata

Megbeszélés

Meghatározás

Évszázadokkal ezelőtt, árnyas nyárfaligetekben, séta közben folyt a tanítás-tanulás. Legfontosabb megjelenési formája a párbeszéd, a megbeszélés. A módszer népszerűsége az évszázadok múlásával nem csökkent. Tanár és diák egyaránt kedveli.

A megbeszélés dialogikus szóbeli közlési módszer. A tanulók – miközben a pedagógus kérdéseire válaszolnak – feldolgozzák a tananyagot. Alapeleme a kérdezés, a kérdés – a tanítás és a tanulás kulcspontja.

A kérdés lehet konvergens és divergens.

Konvergens akkor, ha arra egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható. A tanulótól általában a korábbi ismeretének felidézését igényli. Divergens a kérdés akkor, ha arra több, egyaránt jó válasz adható.

Konvergens kérdések:
Melyek Pécs leghíresebb épületei?
Hány évig építették a székesegyházat?
Milyen híres leletek kerültek elő a székesegyház körüli ásatások során?
Mi a különlegessége a Zsolnay Múzeumnak?

Divergens kérdések:
Mit ajánlanál társaidnak, milyen nevezetességeket keressenek fel Pécs meglátogatásakor?
Mit figyelnél meg a városban, ha Pécset egy tanár vagy egy fodrász szemszögéből néznéd?
Mire jó? Miért népszerű?

A megbeszélés célja a tanuló bizonyos fokú aktivizálása. Ennek érdekében a pedagógus egy-egy tanegységhez kapcsolódó kérdéseket tesz fel. Ezek lehetnek:

  • diagnosztizáló (akkor alkalmazzuk, amikor arról akarunk meggyőződni, hogy a tanulók rendelkeznek-e azzal az ismerettel, amelyre az órai tananyag épül);
  • ellenőrző (ha a tanulók ismereteinek, tudásának szintjét akarjuk megítélni);
  • instruáló (amikor valamilyen cselekvésre szólítjuk fel a tanulót, például „Húzd alá…”, „Válogasd ki…” kezdetű kérdések);
  • gondolkodtató (ha összefüggések felfedezését igényli – jellemző kezdete: „Milyen összefüggést látsz a …”);
  • véleményt kérő (pl. „Mi a véleményed”, „Hogy látod?”)
  • érzelmeket feltáró (pl. „Miért szereted?”, „Miért tetszik?”) kérdések.

A megbeszélés során a tanár és a tanuló között folyamatos kontaktus van. A pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, ennek alapján a gyerekek igényei szerint lehet haladni. A megbeszélés során új szempontok kerülhetnek a feldolgozás menetébe. A gyerekek tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra. Sikerélményt nyújt a számukra, érdekes, motiváló hatása vitathatatlan. Alkalmas az érdeklődés, a figyelem felkeltésére.

Figyelem!

A kérdésekkel kapcsolatos elvárás, hogy mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét. Nagyon fontos, hogy a kérdés feltevésekor a tanár türelmes legyen: adjon időt a gondolkodásra.

A csend, ami az elhangzott kérdést követi, egyáltalán nem zavaró. A kérdés utáni csend értékes, a legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad lehetőséget.

Kezeljük differenciáltan a válaszokat! A pedagógus csak végső esetben válaszoljon!

Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet a hatását rontani?

Mindannyian láttunk már olyan tanórát, ahol szinte forrt a levegő. A tanár kérdésekkel „bombázta” az osztályt, a tanulók szinte mindannyian jelentkeztek, felszólításra válaszoltak – pergett az óra. Ám ha jobban megnézzük, találunk olyan diákot, aki csak néhány vagy egyetlen kérdésre válaszolt – esetleg hiába is jelentkezett, nem került rá a sor, nem jutott rá idő. Mindig akad olyan tanuló is, aki egyszavas választ adott, véleményét egy igennel vagy nemmel nyilvánította ki.

Az empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a tanulók teljesítménye között. Bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez nem áll fenn.

Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet eredményre. A feltett kérdések mindössze egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét.

Hogyan lehet jól kérdezni? Hogyan lehet a kérdések feltevését a tanulóknak átengedni? Hogyan lehet a kérdezést felhasználni a kompetenciák, a kreativitás fejlesztésére? Hogyan lehet a kérdések segítségével feldolgozni a tananyagot? Hogyan segítheti a kérdés feltevése a megértést?

Trükkök – tippek
A jó kérdezés jellemzői

A jó kérdés pontos, világos, rövid és egyértelmű.

Példák:
Kikhez hasonlítja magát a költő a vers első felében?
Kire szokták mondani, hogy vándormadár?
Állapítsd meg a táblázat adatai alapján, hogy miként változott Magyarországon az 1000 fő alatti települések lakosságszáma a vizsgált időszakban!
Milyen a csökkenés, illetve növekedés mértéke?

A rossz kérdések pontatlanok, nehezen értelmezhetők, indokolatlanul bonyolultak.

Példák:
Mi a Kárpát-medence növénytakaróját különböző időpontban ábrázoló térképek három lényeges különbsége?
helyett:
Az alábbi térképek mind a Kárpát-medence növénytakaróját ábrázolják, de különböző időpontban. Mi a lényeges különbség a három térkép között?

Vagy:

Hogyan, mikből biztosította az ősember saját maga számára a kétféle fő táplálékát?
helyett:
Mik voltak az ősember fő táplálékai? A választ írd a pontozott sorra! Minden sorban legalább kétféle megoldást keress!

A túl egyszerű kérdés nem igényel szellemi erőfeszítést, a túl nehéz passzivitáshoz vezet.

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?
Játékok
Csoportmunkában alkossanak kérdéseket a tanult anyag alapján!

Egy-egy tananyag, tanulási egység végén a felelet előkészítésének, az ismétlési lehetőség megteremtésének egyik formája, ha a tanulók csoportban dolgoznak és együtt fogalmaznak meg kérdéseket a már megtanult anyaggal kapcsolatban.Ezek lehetnek konvergens és divergens kérdések is, de törekedjünk arra, hogy a kérdésekkel a tananyag minden részét érintsék! A kérdések alkalmasak lesznek arra, hogy a tananyag újbóli áttekintésével segítsék a megjegyzést, a felidézést, valamint arra is, hogy a tanuló vázlatként kezelje a megtanultak felmondásában.

1. példaszöveg

Az oxigén (O), a nitrogén (N) és a hidrogén (H) kémiai elemek. A szén (C) is elem, de nem szabad összekevernünk a barnaszénnel vagy a kőszénnel. Az emberi szervezet nagy részben ezekből az elemekből áll. A vas (Fe) vagy a cink (Zn) csak nyomokban találhatók meg a szervezetben, ezért nyomelemeknek hívjuk őket.


Milyen kémiai elemek szerepelnek a szövegben? (Oxigén, nitrogén, hidrogén, szén, vas, cink.)
Mi a vegyjelük ezeknek az elemeknek? (Oxigén: O, a nitrogén: N, hidrogén: H, vas: Fe, cink: Zn.)
A szénnek milyen megjelenési formáit említi a szöveg? (Barnaszén, kőszén.)
Mik a nyomelemek? (A vas és a cink.)
Mindegyik kérdés olyan információt kér, amelyik a sorokból kiolvasható.

2. példaszöveg

1729. szeptember 6-án született Moses Mendelssohn. A német filozófus apja emlékére vette fel a Mendel fia jelentésű nevet. 1773-ban elnyerte a Porosz Tudományos Akadémia irodalmi díját, ezután II. Frigyes király mentesítette őt a zsidókat sújtó korlátozások alól. Leghíresebb munkája a Phaedon, vagy a lélek halhatatlanságáról, az egyre inkább teret hódító materializmussal vitázott. Elkészítette Mózes öt könyvének német nyelvű változatát. Unokája volt Felix Mendelssohn-Bartholdy, a híres zeneszerző.


Melyik országból származik Moses Mendelssohn? (német)
Hány éve született?
Mit jelent a neve? (Mendel fia)
Milyen díjat nyert el? (A Porosz Tudományos Akadémia irodalmi díját)
Milyen viszonyban állt a zeneszerző Mendelssohn-nal? (nagyapja volt)
A leghíresebb művében mivel vitázott? (a materializmussal)
Mi jelzi számunkra, hogy II. Frigyes király kedvelte Mendelssohnt? (Mentesítette őt a zsidókat sújtó korlátozások alól.)

A csoport munkájának további differenciálására meghatározhatjuk a kérdés típusát is: például olyan információt kérjen, amely a sorokból kiolvasható, a sorok között vagy a sorok mögött található.

A fenti példa alapján

kiolvasható a sorokból: „Melyik országból származik Moses Mendelssohn?” (német),
a sorok között látható: „Hány éve született?”,
a sorok mögött található: „Mi jelzi számunkra, hogy II. Frigyes király kedvelte Mendelssohnt?”.

Bombázás

Valaki kiválaszt egy személyiséget – tételt, definíciót, tananyagrészt. A többiek kérdésekkel „bombázzák” – lehetőleg nyitott kérdésekkel.

Barkochba

Egy adott definíció, tananyagrész, összefüggés kitalálásához adott számú kérdezési lehetőség van. A válasz csak igen vagy nem lehet. A csoportoknak ki kell találniuk a tanár (vagy a társuk) által feladott rejtvényt.

Ismétlés kérdésekkel

Adott válaszokhoz kell megkeresni a tanulóknak a kérdéseket. Ismétléshez kiváló.

Van még kérdés?

Az előre odakészített kérdések közül mindenki húz egyet. (A játék úgy is játszható, hogy minden kérdést egy adott „szakértői” csoportnak osztunk ki.) A csoportok megbeszélik a választ, és egyikük vállalja a szóbeli szereplést. A többi csoport további értelmező kérdéseket tehet fel a témával kapcsolatban.

A tanár válaszol

Az előzetes meditáció segítésére, a gondolkodás aktivizálására a tanár által adott tárgykörben gondolkodtató, információkérő vagy vitaindító kérdéseket tesznek fel a tanulók. Külön érdekessé teszi a játékot, hogy minden feltett kérdésre a tanár válaszol majd.

A kérdéseket gyűjthetik egyénileg, de csoportban is.

Érdekes vagy talányos kérdések gyűjteménye

Folyamatos játékra és kiegészítő információk gyűjtésére, kutatómunkára ad lehetőséget, ha az adott tananyagrészhez (témához) rendszeresen lehet érdekes vagy talányos kérdéseket gyűjteni és feltenni.

Mélyre menő kérdések

A tanulókat egy adott szöveg mélyebb megértésére és a belőle nyerhető ismeretek elsajátítására készteti. Párban vagy kiscsoportban dolgozhatnak – az olvasottakból felváltva kérdéseket fogalmaznak meg egymásnak.

A csoportmunka menete:

  • Párokat alakítanak ki.
  • A párok egyszerre elolvassák a szöveg egy megadott részét.
  • A kérdező tanuló kérdéseket intéz a társához, amelyre annak legjobb tudása szerint válaszolnia kell, amíg a szövegben rejlő minden fontos információt, összefüggést felszínre hoznak. Közben nézhetik a szöveget.
  • A következő szövegrésznél felcserélődnek a szerepek – a szöveg végéig.

A tanár jelezze, hogy ne csak zárt végű kérdéseket tegyenek fel. A tanár kérdéstípusokkal, jellemző kérdőszavakkal segít.

Utolsó szó joga

A módszer egy adott szöveg csoportos feldolgozása utáni csoportos megbeszélést irányító játék. A személyes reagálás eszköze. Narratív vagy értekező szövegek csoportvitájához is alkalmazható.

A kooperatív tanulás egyik formájának is tekinthető, tapasztalatokat ad a diákoknak egymás gondolatainak elfogadásához.

Menete:

  • Adott szöveg olvasására reagálni kell a diákoknak, jelölni, amit érdekesnek vagy megjegyzésre érdemesnek tartanak. Lehet a szöveget értelmezni, átfogalmazni, az olvasottakat elfogadni vagy elutasítani, kiegészíteni, vitatkozni, értékelni.
  • Egy diák elmondja az általa érdekesnek tartott szövegrészt és a reflexióit.
  • Észrevételeket, reagálásokat az osztály többi tagja ad. Kérdéseket tesznek fel, értelmeznek – a tanár is hozzászólhat.
  • A vita lezárását az a diák végzi, aki a szöveget kiválasztotta – további vitának nincs helye. A reflexiójának felolvasása az „utolsó szó joga”.

Szemléltetés, demonstráció

„Egy kép többet jelent, mint ezer szó.” (kínai közmondás)
Meghatározás

Olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

Mire jó? miért népszerű?

A szemléltetés mindig a valóság aktív észlelését jelenti, mely nem csupán a tárgyak, jelenségek bemutatásából áll, hanem mindenekelőtt a megfigyelés irányítását tűzi ki célul. (Nagy, 1993) Fontos, hogy a szemléltetés aktív, ami azt jelenti, hogy a pedagógus és a gyermek is aktívan részt vesz benne. A pedagógus ráirányítja a tanítvány figyelmét a demonstrálandó jelenségekre, mégpedig úgy, hogy azok a lehető legtöbb csatornán legyenek észlelhetők, a gyermek a lehető legtöbb érzékszervével tapasztalhassa meg a bemutatni kívánt jelenségeket.

A szemléltetésnek, bemutatásnak nem az a kizárólagos szerepe, hogy a tanulót szembesítse a valósággal, hogy szemléltető bázist teremtsen a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz.

A bemutatásnak nem csak az ismeretelsajátítás első fázisában van szerepe, hiszen a tanítási-tanulási folyamat későbbi szakaszaiban is vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el.

A szemléltetés megerősítheti a szóban elhangzottakat, segíti a konkretizálást. A szenzualisták (akik az érzékletes valóságból való kiindulást tekintették az ismeretszerzés egyetlen hatékony útjának) szerint az érzékelésen, észlelésen keresztül vezet az út az értelemig (Comenius 1992, Pestalozzi 1959, Usinszkij 1945).

Minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást.

A módszer azért is népszerű, mert hozzájárul

  • a képszerű – szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez;
  • a kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, a tevékenység elsajátításához;
  • a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához;
  • a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához;
  • a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez;
  • a tanultak alkalmazásához.
Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

Nem jó a szemléltetés, ha például a tavasz témakörének tanításakor a tavasz tárgyait, jelenségeit, fogalmait a tanteremben ülve, csak képekkel demonstrálják. Egy fokkal jobb megoldás, ha a tanteremben a képek mellett egy-két tavasszal kapcsolatos tárgyat, növényt is felhasználnak a demonstráció során. Ideális a szemléltetés, ha a téma tárgyalásakor – kellő előkészítés után – konkrét tevékenységgel történik a demonstráció. Ha így végezzük a szemléltetést, a demonstrálandó tárgynak, eseménynek, témának minden lényeges jegyére testközelből, cselekvés közben lesz alkalmunk ráirányítani tanítványaink figyelmét. Így válik az egyszerű szemléltetés cselekvő szemléltetéssé.

Nem jó a szemléltetés, ha a bemutatott anyagot, demonstrációt nem tudja követni minden tanuló. Ha nem a lényeget segít kiemelni. A konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást kell segítenie.

Trükkök – tippek

A szemléltetés szóbeli közléssel együtt jelenjen meg. A szóbeli közléssel lehet irányítani a tanulók megfigyelését. De a megfigyelésre alapozva történhet meg az összefüggések átgondolása, feltárása – amit a pedagógus szóban is segíthet.

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?
Játékok

Mikor alkalmazható?

A szemléltetés módszere kiválóan alkalmazható a fogalomtanításkor és a gondolkodás fejlesztésekor. A fogalomalkotás egy lépéssel többet jelent, mint a fogalmak puszta megtanítása. Ennek folyamán arra akarjuk rávenni a tanítványunkat, hogy ráébredvén egy fogalom lényegére, maguk is képesek legyenek azonos, hasonló vagy analóg fogalmak alkotására. Eközben a gondolkodásukat is fejlesztjük; megláttatjuk a részekből öszszeálló egészet, az egész részeit; ok-okozati összefüggéseket, analógiákat, ellentéteket fedezünk fel.

A szemléltetés a mozgások, tevékenységek kivitelezésénél is elengedhetetlen. Nem a verbális leírás az alapja az elsajátításnak. Sokkal könnyebb egy mozgást vagy mozgássort bemutatás után kivitelezni. Így a szemléltetés a jobb megértés, de a könnyebb utánzás céljából is alkalmazható.

Vita

Meghatározás

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, de az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

Nem megbeszélés, mert

  • a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár;
  • az interakció nem kérdés-felelet, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek;
  • az interakciót a tanulók kezdeményezik;
  • a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése és nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ;
  • a válaszok nem meghatározottak;
  • az értékelés rendszerint „egyetértek” vagy „nem értek egyet” típusú (nem „helyes” vagy „helytelen”);
  • a tanulók is értékelik egymás megállapításait.
Mire jó? Miért népszerű?
Célja, funkciója

Fejleszti a tanulók érvelési tudását, a vitapartner érveinek a meghallgatására, átgondolására, elfogadására nevel. Elkötelezettségre, a vélemény melletti kiállásra szoktat, rugalmasságot vár el, a saját érvek folyamatos újragondolását is eredményezi.

A résztvevők egymásra figyelnek, egymásra reagálnak. Késztetést kapnak saját álláspontjuk kialakítására.

Segít:

  • a tartós tantárgyi tudás,
  • a problémamegoldó képesség,
  • a kommunikációs képesség fejlesztésében,
  • az attitűdök formálásában,
  • a személyközi kapcsolatok alakításában, a közösség fejlesztésében.
Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

A résztvevők egyenrangúak! A kérdéseket és a véleményeket ne a pedagógushoz, hanem egymáshoz intézzék!

Trükkök – tippek

A vita csak akkor lehet eredményes, ha a tanulókat felkészítjük a vitában való részvételre, és megfelelően vezetjük le azt. A célokat, a vita szabályait, az időtartamát ismertetni kell.

Ha a vita nem halad előre, zsákutcába jut, a tanár csak indirekt módon irányítson.

Ötlettár – játékok
Sarkok

Együttműködésen alapuló tanulási eljárás, vitatechnika.

Alkalmazás menete:

  • A téma kiválasztása után a tanulók egyénileg gondolkodnak a problémán, kialakítanak egy olyan tételmondatot, amely a saját álláspontjukat tartalmazza. Az önálló véleményalkotás a folyamat fontos része, bár a tanár is meghatározhatja a lehetséges álláspontokat.
  • A tanulók egyénileg írásban rögzítik érveiket.
  • Akik ugyanazt a véleményt képviselik, azok elfoglalják a terem egy-egy sarkát.
  • A sarokba rendeződött gyerekek megosztják érveiket társaikkal, közös érvrendszert építenek fel a saját álláspontjuk mellett.
  • A csoport választott szóvivője elmondja vitaindítóját – a csoportból minél több tanuló szólaljon fel.
  • Ha egy csoporttagot sikerült a másiknak meggyőznie, akkor az átmegy a másik sarokba, de indokolnia kell, hogy melyik érv győzte meg.
  • Az eredeti csoport tagjai újabb érvekkel igyekeznek megtartani társukat vagy a másik csoportból új tagokat szerezni.
  • A végleges csoportok kialakulása után a résztvevők feljegyzéseket készítenek a vitáról és összefoglalják álláspontjukat, érveiket.
  • Minden tanuló önállóan lejegyzi egyéni véleményét és érvrendszerét.
Állj párba!

A diákok szabadon járkálnak az osztályban. Amikor a tanár azt mondja: „Állj!”, megállnak, majd minden diák a hozzá legközelebb állóval párt alkot és leülnek. A tanár felvet egy kérdést, amit a diákok párban megvitatnak.

Osztálykeveredés

4 fős, számozott tagokból álló, számozott csoportokat alkotunk, és minden csoport egy kérdést kap megvitatásra. Meghatározott idő után minden csoport egyes számú tagja átmegy a következő csoportba és beszámol saját csoportmegbeszéléséről. A többiek kérdezhetnek, megjegyzést tehetnek, ellenvéleményt mondhatnak. Ezután a diákok visszatérnek eredeti csoportjukba, majd a tanár újabb kérdést adhat megvitatásra.

Rövidített disputa

Szereplők: egy vitatkozó csoport (10 fő), kétszer háromfós csapat, egy időmérő, három bíró. Az egyik csapatnak egy kérdésre adandó tagadó válasz, a másiknak igenlő válasz bizonyítása a feladata.

A játék menete:

  • 10 perc van az előzetes felkészülésre.
  • A résztvevők értelmezik a tételmondatot és megkezdik az érvelést. Erre három perc adott.
  • A játék résztvevői kérdéseket intéznek az érvelőhöz, amelyekkel az érvelést meg akarják zavarni. Röviden lehet válaszolni a kérdésekre – erre két perc áll rendelkezésre.
  • Egy résztvevő például saját csapata szemszögéből értelmezi a tételmondatot és megkezdi érvelését – erre három perce van.
  • A játékosok kérdésekkel támadják az érvelőket – két percig.
  • Öt perc idő áll rendelkezésre az egyeztetésre, újabb kérdések, érvek összegzésére.
  • A bírók jegyzeteket készítenek és döntenek arról, hogy melyik csapat vitatkozott jobban, érvelt ügyesebben.

Érdekes lehet a vita megismétlése szerepcserével.

T-táblázat

Olyan grafikai szervező, amely egy fogalom két vonatkozásának összevetésére alkalmazható. Hatékony lehet egy vitára való felkészítés során (igen-nem, mellette-ellene), vagy összehasonlító-szembeállító érvek rögzítésére. Jól használható minden olyan egyéni vagy csoportos gondolkodási folyamat rögzítésére, amely egy fogalom, téma vagy kérdés két különböző nézőpontú megközelítése.

Menete:

  • A T-táblázatot mindenki egyénileg tölti ki véleményének ötletszerű összegyűjtésére, azok alapos vizsgálatára.
  • Egy szövegen belül megjelenő ellentétes álláspont megjelenítése vagy két különböző nézőpontú szöveg összevető vizsgálata.
  • Személyes állásfoglalás, érvekkel előkészült vita grafikus szervezőjeként használható.
Vitaháló

Kooperatív vitatechnika, amely a tanulók aktív részvételét ösztönzi. Párban dolgozva táblázatba gyűjtik az érveiket a tanár által felvetett kérdés mellett és ellen. A vita során a tanulóknak érvelniük kell. Fokozott gondolkodásra készteti őket, mert a kinyilvánított érvekkel valódi ellenlábasokat győzhetnek meg.

Menete:

  • Párban dolgoznak, és igen-nem érveket gyűjtenek a tanulók.
  • Megvitatják párjukkal a kérdést, az érveket és ellenérveket jegyzik.
  • Mindegyik pár csatlakozik egy másik párhoz, megvitatják az érvcsoportokat, bővítik az érveiket.
  • Minden tanuló egyénileg eldönti, hogy miként érez a témával kapcsolatban.
  • Két csoport alakul az osztály tanulóiból. A bizonytalanok is csoportot alkotnak.
  • A csoport együtt megbeszéli és kiválasztja az álláspontjuk melletti legjobb érveket.
  • Vita a két csoport között – egy-egy önkéntes ismerteti a csoport álláspontját.
  • A határozatlanok elmondják kételyeiket.
  • Még egyszer mindenki átgondolja álláspontját, és csoportot válthat. A tanár is érvelhet.
  • Minden csoport egy tagja megteszi zárónyilatkozatát.
Akadémikus vita

Aktív részvételre és körültekintő gondolkodásra ösztönzi a tanulókat egy ellentmondásos téma többszempontú vizsgálatában. Fejleszti az együttműködési készséget, a konszenzusra való hajlamot.

Néhány ötlet a vitatémákhoz:

  • „Szükség van-e sebességkorlátozásra a városban? Hát az autópályán?”„Mi lenne, ha senki sem járna iskolába?”
  • „Mi történne, ha nem lenne a házakban fdtőberendezés?”
  • „Mit lenne, ha a vegyszeres gyomirtás kiirtana minden bogarat?”
Milyen a jó vitapartner?
  • Figyelmes és türelmes.
  • Képes átgondolni partnere álláspontját.
  • Nem ellenfelének, hanem higgadt, tárgyilagos érvelés mentén a társának tekinti azt, akivel véleményt cserél.
  • Van bátorsága belátni, ha a másiknak igaza van.
Jó tanács

Vitatkozás után a tanulók csoportban vagy az egész osztály részvételével beszéljék meg egymással a tapasztalataikat! Ki hogyan érezte magát? Mit tart jónak, mit rossznak a beszélgetésben?

3.2. Módszerek mindenki aktivitására

A fejezet a szimuláció és szerepjáték, a kooperatív módszerek, a projektmódszer és az iskolán kívül használható módszerek alkalmazásáról szól.

A szimuláció

Meghatározás

A szimuláció során a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A szimuláció elvonatkoztatja a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit – úgy, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, amelyek a rendszer egészére és kevésbé annak részleteire is koncentrálnak. (Falus I.)

Mire jó? Miért népszerű?

Célja, funkciója az előzetes begyakorlás, kipróbálás.

Mielőtt „élesben” kipróbálnánk az autóvezetést, szimulációs helyzeteket teremtünk a szükséges ismeretek előzetes gyakorlására, a felkészültségünk kipróbálására.

Amikor az iskolai ünnepélyen az osztály egy jelenet vagy színdarab bemutatására készül, olyan próbát is szervezünk, ahol meghívott vendégek előtt játszhatnak. Ilyenkor a „közönség” – néhány pedagógus, szülő, de lehet a tanulók egy csoportja is – testesíti meg a szimulált valóságot. Kicsit olyan az esemény, mintha a valóságos bemutató zajlana. Lemérhető a közönségre tett hatás, láthatók a hibák, lehetőség nyílik a szükséges korrekciókra.

A szimuláció alkalmazása a pedagógus és a tanuló számára egyaránt hasznos. Lehetőséget ad a résztvevőknek arra, hogy kockázat nélkül meggyőződjenek döntéseik, cselekvéseik következményeiről.

Buktatók a módszer alkalmazásakor

A szimuláció nagyon eszköz- és időigényes.

Trükkök – tippek

A szimuláció a tanártól komoly előzetes felkészülést igényel. A módszer akkor hatásos, ha a körülmények „megszólalásig” hasonlítanak a valóságra. Ezért a tanárnak olyan forgatókönyvet kell készítenie, amelyik leírja a szimuláció hátterét – a környezetet, az eszközöket, a körülményeket. Fel kell készülni a különböző szerepek eljátszására, az egyének által követendő lépések leírására. A színházi példánál maradva: a meghívott közönségtől azt várjuk el, hogy úgy viselkedjen, ahogyan a valóságban tenné. A műsort követően adott szempontok szerint értékeljenek, tanácsaikkal segítsék a korrekciókat! Olyan, a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatokat, tényeket segítsenek feltárni, amelyekkel a résztvevők dolgozhatnak!

A szerepjáték

Meghatározás

A játék egyik formája. Az óvodás „boltost”, „katonásdit” játszik, a kamaszok – de még a felnőttek is – szívesen bújnak egy-egy hős szerepébe, játszanak jedi lovagot… Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el.

Mire jó? Miért népszerű?

Életközelbe hozza a térben és időben távoli jelentségeket, motiválja a tanulókat, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. A tanulót olyan helyzetbe hozza, amelyben egyrészt lehetőség van az adott szerepnek a meg- és átélésére, másrészt saját egyéniségéből is hozzátehet, kreatívan alakíthatja.

A gyerekek szeretnek játszani, más bőrébe bújni. Ezt kihasználva a pedagógusok olyan helyzeteket teremthetnek, amelyben eltérő nézeteket valló, elképzelt vagy valós történelmi személyiséget testesíthetnek meg a tanulók.

Példa: Jó lehetőség a szerepjáték kipróbálására Kossuth és Széchenyi emlékezetes vitájának eljátszása. A két szereplő előzetesen megismerkedik a két történelmi alak személyiségével, a reformról és a forradalomról kialakult nézeteik különbségével. Majd megpróbálnak a két ember „bőrébe bújni”. (Csak felső tagozatos gyerekekkel játszható, de akkor is szükség van az előzetes tanári segítségre.)

Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

A szerepjáték eredményességét csak az biztosítja, ha a tanulók számára a felkészülés motivált kutatási tevékenységet jelent. Az előzetes kutatás folyhat a tanítási órán, az azt megelőző időszakban – házi feladatként vagy önálló kutatómunkaként.

A szerepjáték során kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymással, minden nézetnek több képviselője is lehet.

A módszer alkalmazása időigényes.

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?
Játékok
  • Mesealakok szerepének eljátszása.
  • Görgey és Kossuth vitájának eljátszása.
  • Orvos és beteg, munkaadó és álláskereső, szülő és gyerek, tanár és diák, nagyszülő és unoka szerepeinek párbeszédekben történő eljátszása.

Az együttműködésen alapuló tanulás (kooperatív tanulás)

Meghatározás

Minden gyerek más, minden gyerek individuum és mindenkinek más igényei vannak – ez felértékeli az egyéni tanulást, az egyénhez igazodó tanulási programokat. De azt is tudjuk, hogy a tanulási folyamat legtöbbször társas tevékenység, amelyben a tanulóval együttműködve mások is részt vesznek.

Kooperatív tanulás akkor jön létre, ha a tanulók párokban vagy kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak vagy közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, kombinációkat. (Steele, Meredith) A tanuló ennek során aktív gondolkodással, alkotó módon és sokoldalú együttműködéssel jut el az új ismeretek megszerzéséhez, megértéséhez és felhasználásához.

A kooperatív tanulás lényege az, hogy „a kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti viszonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek kommunikációs készségeik, technikáik”. (Falus, 1998)

A kooperatív tanulás nagy segítség a pedagógusnak. Rengeteg olyan spontán helyzetet teremt, amelyben alkalom nyílik az alapproblémán, a tényleges feladaton kívül egyéb hasznos ismeretet, készséget tanítani-tanulni a gyermekeknek.

Mire jó? Miért népszerű?

A kooperatív tanulás a tanulási célok-feladatok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakítása, az empátia, a tolerancia és a szociális készségek fejlesztése.

A kooperatív tanulás során gyakran adódnak olyan helyzetek, ahol tanítványainknak figyelniük kell egymásra, alkalmazkodniuk kell a másikhoz, a feladat megoldása érdekében beszélgetniük, esetenként vitatkozniuk kell egymással.

A kooperatív tanulás során fejlődik az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelőképesség, a tanulók személyes tapasztalatokhoz jutnak az önálló tanulás folyamatáról. Megvalósul a saját megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének kialakítása.

Sajnos, nem olyan népszerű, mint amennyire lényeges. A mai iskola egymás problémáira érzéketlen, egymással versenyző embereket nevel (Kagan), pedig vannak olyan helyzetek, sőt, szinte csak olyan helyzetek vannak, amelyekben egymás segítése, az együttműködési formák megtalálása és működtetése az előrevivő tényező.

Tudjuk, hogy ha a tanítás teljes egészében egyéni alapon zajlik, akkor a tanárnak csak kevés ideje marad egy-egy gyerekre. Több időt tölthetünk a tanulókkal, ha csoportosan foglalkozunk velük, és ők többet tanulnak az együtt végzett munkából.

Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

Nem minden csoportmunka kooperatív tanulás. Csoportos tanulás lehet az is, ha a gyerekek közösen dolgoznak egyéni feladatokon.

Például: Az osztály három csoportban dolgozik. Az A csoport egy, a B csoport két, a C csoport három lépésben megoldható szöveges feladatokon dolgozik – minden tanuló egyénileg.

Akkor beszélhetünk kooperatív helyzetről, amikor a tanulók csoportban dolgoznak egy olyan feladaton, amelynek közös eredménye van (például valamilyen problémamegoldáson vagy konstrukciós feladaton). Az eredményes munka érdekében együtt kell működniük a szerepek, feladatok elosztásában vagy a tervezési folyamatban, a tevékenységek során.

A tanár szerepe

A kooperatív tanulás megvalósulásának eredményességéhez meg kell változnia a tanár gondolkodásának a tanulásról.

El kell fogadnia, hogy a tudás megszerzésének számos forrása van, nem csak az ő magyarázata és a tankönyv leírása. Hinnie kell abban, hogy a diákok akkor is eredményesen tudnak gondolkodni, dolgozni, ha ő nincs jelen a folyamatban.

Az együttműködés akkor eredményes, ha a tanár vállalja az alapos előkészítő, tervező és szervező tevékenységgel járó többletmunkát, valamint rendelkezik a tanulási folyamat nyomon követéséhez szükséges rugalmassággal. A tanóra előtt, alatt és után a megszokottól eltérő feladatai vannak.

A tanóra előtt:

  • Az ismeretszerző és társas készségek fejlesztési céljának meghatározása.
  • A megfelelő technika kiválasztása.
  • Csoportokba osztás.
  • Térszervezés.
  • A szükséges anyagok kiválasztása, sokszorosítása, kiosztása.

A tanóra alatt:

  • Szerepek kiosztása.
  • Időkeretek meghatározása.
  • A tanulási feladat magyarázata.
  • A munka sikerkritériumának meghatározása.
  • A kívánatos viselkedés megbeszélése.
  • A diákok megfigyelése.
  • Támogatás, segítségnyújtás a feladatmegoldáshoz.
  • Beszámoltatás a tanulási folyamat eredményeiről.
  • Egyéni és/vagy csoportos értékelés.

A tanóra után:

  • Önértékelés
  • A tanulási folyamat eredményességének értékelése
  • Szükséges korrekciók megfogalmazása
Trükkök – tippek

A sikeres kooperatív tanuláshoz kommunikatív keretek szükségesek.

Ezt páros és csoportmunkában teremthetjük meg. Alkalmazhatjuk vitában, problémamegoldásban és olyan feladatban, amikor valamit létre kell hozni. A csoportmunka fontos tényezője, hogy ne legyen kizárólag társas tapasztalat, hanem kognitív feladatot is állítson a részt vevő gyerekek elé, kötődve bármelyik tantárgyhoz.

A kooperatív csoportmunka követelményeinek megfelelő feladatoknak három csoportja van.

Értelmező megvitatás

Amikor a csoport egy adott témát vizsgál és vitat meg (például egy képet, költeményt vagy valamilyen alkotást). Ilyenkor összegyűjtik az ötleteiket, megbeszélik a tapasztalataikat, kicserélik a véleményeket vagy jellemzik, amit kézbe kaptak.

Például:

  • bizonyos dolgok megfelelő sorrendbe állítása (vázlatpontok a történelmi összefoglalóhoz, költemény szétvágott sorai, történet sorba rendezése mondatok vagy képek alapján a nyelvórán);
  • képek rendezése, tulajdonság szerinti csoportosítás (mi úszik és mi süllyed el a vízen).
Problémamegoldó feladatok

A csoportok nyílt végű problémát vagy helyzetet vitatnak meg, és két cselekvési lehetőség között döntenek. Ilyenkor mindkét lehetőség mellett és ellen szóló érveket gyűjtenek (T-táblázat), megvitatják (konstruktív vita), konszenzusra jutnak és meghozzák a döntést.

Például: csoportbemutató előkészítése, egy környezeti probléma megoldása.

A tanulók olyan feladatokban működnek együtt, amelyek egy közös végeredményre épülnek.

Például: fejezeteket írnak egy történethez, egy kutatási témát dolgoznak fel, egy adott tananyagrészt tanulnak meg.

Alkotó feladatok

A csoportok egy közös feladat elvégzésére szerveződnek azért, hogy kézzelfogható eredményt hozzanak létre. Ezt úgy is lehet, hogy egy közös feladathoz részelemeket készítenek például újságszerkesztés során. Esetleg nagy léptékű közös munkán dolgoznak együtt.

Például:

  • A tananyagot annyi részre osztjuk, ahány csoport van. Minden csoport feldolgozza a rá eső részt (mozaikmódszer). Ezt követően minden csoport együtt „vándorol”, megnézi a többi csoport munkáját (vándorló csoport), kérdéseket, megjegyzéseket írnak a látottakhoz. Amikor mindenki a helyére ért, a csoportjuknak feltett kérdésekre a szóvivők válaszolnak. A feladat eredményeként minden tanuló láthatta a teljes anyagot, megértette, kérdezhetett, érvelhetett.
  • A csoport feladata az, hogy például nyolc évszámot (képletet, eseményt, definíciót) tanuljon meg minden tagja. Ezt együttműködve úgy tehetik meg, hogy minden tanuló (négyfős csoport esetén) adott idő (pl. öt perc) alatt kiválaszt kettőt, megtanulja, és megtanítja a többieknek. Az a győztes csoport, amelyiknél a legtöbb egyéni eredmény van.
Fontos tudni a csoportmunkához!
  • Szükség van a szemtől szembeni kommunikáció lehetőségének megteremtésére.
  • A sikeresség meghatározó eleme, hogy a csoporttagok között a munka során kölcsönös függőség alakuljon ki, mert nemcsak a csoport teljesítménye függ a csoporttagétól, hanem az egyének teljesítményei is függnek egymástól.
  • Biztos tanulási környezetet csakis a felelősség megosztása jelent, mert bárki segítséget, megerősítést kérhet a csoporttól, de a tanárhoz is lehet a problémákkal fordulni.
  • A tanulás hatékonyságának biztosítéka az egyéni számonkérhetőség, ezért a folyamat végére mindenkinek minden lényegesről be kell tudni számolni.
  • A teljesítmény függ az együttműködés hatékonyságától, ezért a szociális készségek elemi meglétére minden csoporttagnak szüksége van. Ezek a képességek fokozatosan fejleszthetők, mert az együttműködés aközben alakul ki, míg megértik egymás igényeit, képessé válnak meghallgatni és elfogadni mások nézőpontját, segítenek egymásnak.
  • A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy mennyi időt fordíthatnak tervezésre, megoldásra, bemutatásra. Ezért fontos az időkeretek meghatározása.

A csoportban végzett munkának számtalan előnye van. A szociális készségek azért fejlődnek, mert a többiekkel együttműködünk és kommunikálunk. A kognitív készségek aktivizálását és fejlesztését szolgálja, hogy együtt kell megmagyarázni, megtárgyalni és megoldani a problémákat. A lelkesedés éppen úgy „elkapható”, mint az unalom – a vezéregyéniségek viselkedése motiválja a többieket.

A csoport
Jó tudni a csoportalakításhoz!
  • Négyes csoportokban a legnagyobb az egyének közötti kommunikáció lehetősége.
  • A barátságra épülő csoportokban nem fejlődnek a szociális készségek, mert ezek akkor lépnek működésbe, ha olyanokkal kell együttműködni, akiket nem vagy kevéssé ismerünk, esetleg nem is kedvelünk.
  • A vegyes összetételű csoport a legkedvezőbb a legtöbb gyerek számára. Kulcstényező a csoporton belül a készségek-képességek kiegyensúlyozottsága.
  • Néha a hasonló (kiemelkedő) képességűeknek is meg kell adni a lehetőséget, hogy együtt dolgozhassanak.

A tanulókat meg kell tanítani arra, hogy miként dolgozzanak kooperatív csoportokban, és arra is, hogy tudatosítsák magukban az eredményes csoportos tanuláshoz szükséges készségeket és viselkedésformákat.

Értsék meg mások igényeit és tudják betartani a sorrendet!

Fogalmazzák meg nézőpontjukat, és hallgassák meg mások szempontjait!

Tudjanak válaszolni, kérdezni, megbeszélni, ellentmondani és érvelni!

Vegyes csoport

  • A csoporttagokat a tanár jelöli ki úgy, hogy az eddigi teljesítményeket figyelembe veszi.
  • A tanár által választott csoportvezető köré szerveződnek a tanulók – ahol a tanár a csoportvezetőt előzetesen felkészíti a választás szempontjaira.

Témacsoportok (szakértői csoportok)

Létrehozásuk érdeklődési kör szerint vagy eltérő vélemények ütköztetésére történik.

Véletlenszerű csoportalakítás (például keveredés, párba állás, kettős kör sétája)

Felkészülési párok

Közös érdeklődés vagy meghatározott képességek alapján alakulnak.

Gyakorló párok

Egy jobb és egy rosszabb tanulóból állnak.

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?
Játékok

Legyenek csoportszabályok, amelyekben a tanulók állapodnak meg!

Például mindenki jusson szóhoz, ne vágjanak egymás szavába, amikor valaki szót kap, legyen mindenki segítőkész, ne mondjanak durvaságot, ne legyen csúfolódás…!

Csöndjel

A kooperatív tanulás jellegzetes munkazajjal és teljes elmélyültséggel jár. A tanulók gyakran úgy belemerülnek a munkába, hogy nem is figyelnek a csoporton kívül zajló eseményekre. Ezért van szüksége a csoportoknak egy egyezményes jelre, amit ha észrevesznek, abbahagyják a munkát.

Az osztályterem elrendezése

Lehet félkör alakú – egy- vagy kétszemélyes asztalokkal megvalósítható, vagy összetolt asztalok köré rendezzük a csoportokat.

Vitatechnikák

  • akadémikus vita
  • konstruktív vita
  • „sarkok”
  • „utolsó szó joga”
  • vitaháló

Egyéb kooperatív technikák

  • háromlépéses interjú
  • „három megy, egy marad”
  • irodalmi körök
  • „kockázás”
  • mozaik
  • reciprok tanítás
  • vándorló csoportok

A projektmódszer

Meghatározás

Eredete a 20. század elejének amerikai szakmai képzésére nyúlik vissza, majd később több reformpedagógiai irányzat kedvelt módszerré vált. (Tágabb értelemben a középkori céhek „vizsgamódszerétől” eredeztethető, amikor egy-egy mesterjelöltnek a mesterré váláshoz önállóan el kellett készítenie a maga mesterremekét, mestermunkáját.)

A projekt általános értelemben egy összetett, több elemű folyamat elvégzését meghatározó terv kidolgozása, illetve ennek végrehajtása, megvalósítása. Pedagógiai értelemben egy téma feldolgozására vonatkozó célok, feladatok meghatározása, megtervezése (esetleg kivitelezése) és az egész bemutatása.

Mire jó? Miért népszerű?

A projektmódszer a tanulók önálló munkavégzésének fejlesztésére, egy – lehetőség szerint közösen meghatározott – gyakorlati feladat, valós probléma részleteinek végiggondolására, megoldási javaslatok kidolgozására és esetlegesen ezek megvalósítására szolgál. A tanulók számára lehetőség nyílik a korábban megszerzett elméleti ismeretek gyakorlati megvalósítására, életszerű és érdeklődésüknek megfelelő helyzetek vizsgálatára, problémák megoldására. Az ezekhez szükséges tevékenységek végiggondolása, a tervezés, a rendszerben való gondolkodás, a szükséges információk megszerzése, a projekt eredményességének az érdekében való együttműködés mindenkivel alapvető készségeket fejlesztenek.

Példák

  • Jó példák

    A projektmódszer már helyet kapott a közoktatásban is. A kétszintű érettségi során több tantárgyból projekt készítésével lehet érettségi vizsgát tenni, pontosabban: része az érettségi vizsgának egy projekt elkészítése. Ilyen tárgyak lehetnek: az ember- és társadalomismeret, az etika, a gazdasági ismeretek, a mozgóképkultúra és médiaismeret, a rajz és vizuális kultúra, az utazás és turizmus. A projektmódszer a hagyományos (írásbeli, szóbeli) vizsgák mellett új lehetőségeket nyit a diákok számára, hiszen módjuk nyílik az önálló alkotásra, kreativitásuk bemutatására, méghozzá nem egy szorosan vett vizsgahelyzetben kell ezt megtenniük, hanem a vizsga előtt hónapokkal korábban adott témákat lehet kidolgozni. Természetesen és szükségszerűen sokféle segítséget igénybe lehet venni a projekt elkészítéséhez. Külön hangsúlyozandó, hogy a források sokfélesége éppen a projekt tartalmi gazdagságát jelentheti. Ez a példa irányadó lehet, hogy a közoktatás bármely szintjén, bármely iskolatípusban bátran lehessen alkalmazni. A helyi adottságokat, az életkori sajátosságokat, valamint az érdeklődési területeket messzemenően figyelembe véve lehet olyan projektétlapot összeállítani, amelyről a tanulók választani tudnak. Projekttémát a diákok is javasolhatnak, sőt az egyik legjobban motiváló tényező az, ha a projekttéma tanulói felvetésből, kérdésből indul ki, és a tanár pontosítja, célirányossá teszi, megfogalmazza a feladatot. A tanár felelőssége, hogy minden egyes projekttémát alaposan végiggondolva tudjon segíteni a tanulóknak a számukra megfelelő téma kiválasztásában.

    A projektétlap összeállításakor a tanárnak tudnia kell minden egyes projektről, hogy

    • a projekttémát hány fő tudja kidolgozni;
    • milyen segítségre van/lehet szükségük a tanulóknak;
    • mennyi időre tervezhető a projekt összeállítása;
    • megvannak-e a projekt megvalósításának a feltételei, vagy „csak” a projektterv elkészítése várható el, tűzhető ki célul.
  • Rossz példák

    Helytelen ráerőszakolni projekttémákat a tanulókra, illetve olyan témákat megadni, amelyek az életkori sajátosságokat, az egyéni érdeklődést nem veszik figyelembe. Problémát okozhat, ha a téma kidolgozására nem elegendő vagy túl sok az idő. A túl rövid idő vagy egy rosszul tervezett tevékenységsor a projektnek a megadott határidőn túli elkészüléséhez vagy el nem készüléséhez is vezethet. A túl bő időkeret pedig olyan „laza” munkavégzésre csábít, amely a projekt értékét jelentősen csökkentheti.

Buktatók

Nem szerencsés az olyan projekttémák kijelölése, amelyeknek valóságos helyzetekkel, problémákkal nincs szoros kapcsolata. A túlságosan elméleti vagy fiktív feladatadás csökkentheti a tanulók motiváltságát, esetleg a kezdeti lelkesedés után gyorsan világossá válhat, hogy a projekt gyakorlati haszna, megvalósíthatósága nem realizálható.

Problémát jelenthet, ha projekttervezés során nem válnak el egymástól jól a részfeladatok, illetve ezek felelősei, határidői és az elvárt eredményei. A projektben résztvevők számára világossá kell tenni, hogy mindenki munkája fontos, és egymás munkájától függ a projekt egészének eredményessége.

Lényeges eleme a projektek kitűzésének, hogy az elkészítésére reálisan meghatározott időkeret álljon rendelkezésre.

A projektértékelés során minden, a projektben részt vevő tanuló tevékenységére ki kell térni. Ennek elmaradása, egyrészt a projekt egészének és lényegi részének a sérülését jelentheti, másrészt a résztvevők számára mindenképpen szükséges a visszajelzés.

Tippek és trükkök

Fontos, hogy a projekt elkezdése előtt közösen határozzák meg, hogy milyen kritériumok alapján fog megtörténni a projekt értékelése. Lehetséges értékelési mód, hogy a tanár, aki végigkíséri a projektkészítés folyamatát, az értékeléskor ne csak a projekt végeredményét vegye figyelembe, hanem magát az elkészítés módját is szempontnak tekintse. De természetesen ahhoz is lehet ragaszkodni, hogy csak a végső produktumot tekintsék az értékelés alapjának. Ebben az esetben is meg kell határozni a projekt végeredményének értékelési szempontjait.

Fontos, hogy az elkészült projektek bemutatására is maradjon idő, lehetőség. A szűkebb és/vagy tágabb nyilvánosság elé tárás, megmutatás lehetősége inspiráló, és egyben egy sikeres munka esetében motiváló erőként hat.

A projektek tanári előkészítésének 10 lépése:

  1. a témakör kiválasztása, a megoldandó probléma megfogalmazása;
  2. a rendelkezésre álló időkeret meghatározása;
  3. a projekt céljának kitűzése és projektcímadás;
  4. a projekt céljának megvalósításához vezető egy lehetséges út felvázolása;
  5. a projekt kidolgozásához szükséges tevekénységek listázása;
  6. a projekttevékenységekhez szükséges létszámkeret meghatározása;
  7. a projekttevékenységekhez várhatóan szükséges (tárgyi) feltételek listázása, biztosítása;
  8. amennyiben nemcsak a projektterv elkészítése, hanem a megvalósítása is feladat, akkor további lépések és a hozzájuk szükséges feltételek listázása, utóbbiak biztosítása;
  9. a projektértékelés szempontjainak kidolgozása;
  10. a projekt dokumentálásához és bemutatásához szükséges feltételek biztosítása.
Ötlettár

A projektmódszer bármilyen tantárgy keretein belül használható, és a különböző tantárgyakon belül is széles lehetőségek nyílnak az alkalmazására. Különösen érdemes olyan témákban gondolkodni, amelyek egyszerre több tantárgyat is érintenek. Sőt, a projekt érdekességét és értékét jelentősen növeli, ha a tanulóknak nem egy tantárgyhoz kötött téma keretei között kell gondolkodniuk. Számottevően növeli a projekt „életszerűségét”, ha a tantárgyak tananyagaihoz nem túl szorosan kapcsolódnak a megadott projekttémák.

Lényeges, hogy a projektterv elkészítése vagy megvalósítása ne csak az iskola falai között történjen, azaz lehetőség nyíljon az iskolán kívüli tevékenységekre is.

Mindenképpen legyen mód benne az egyéni és a csoportos (legalább páros) munkára.

Példák

  • Egy tantárgyon belüli tananyaghoz kapcsolódó projekttémák:
    • Történelem
      A lakóhelyen található történelmi emlékek, emlékhelyek feltérképezése, az ezt bemutató idegenvezetés prezentációja
    • Irodalom
      Egy író vagy egy költő alkotásait feldolgozó irodalmi est megtervezése, megszervezése és bemutatása
  • Több tantárgyat érintő, tananyaghoz kapcsolódó projekttémák:
    • Egy iskolai ünnepség megtervezése, megszervezése, lebonyolítása (irodalom, történelem, rajz, ének-zene).
    • Egy korstílust vagy egy más meghatározott témát bemutató, feldolgozó kiállítás megtervezése, megszervezése (esetleg megvalósítása) (irodalom, történelem, rajz, művészeti ismeretek, ének-zene)
  • Több tantárgyat érintő, a tananyaghoz szorosan nem kapcsolódó projekttémák:
    • Egy település szelektív hulladékgyűjtésre való áttérésének megtervezése (biológia, földrajz, kémia, gazdasági ismeretek, társadalmi ismeretek)
    • Egy filmklub megszervezésének és működtetésének terve (társadalomismeret, mozgókép- és médiaismeret, rajz)
    • A helyi könyvtárat népszerűsítő program kidolgozása (irodalom, társadalomismeret, rajz)
    • Egy (tömeg)sportesemény támogatását célzó helyi kampány megtervezése, megszervezése és lebonyolítása (testnevelés, társadalomismeret, mozgókép- és médiaismeret, rajz)
    • Egy idősebbeknek szóló informatikai és internethasználati rendezvénysorozat megtervezése, megszervezése és lebonyolítása

Házi feladat

Meghatározás

A tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer. A házi feladatot a tanórák után a tanulóknak (rendszerint otthoni körülmények között) kell elvégezniük, amelyhez különböző segítségeket vehetnek igénybe.

A házi feladat adása ma talán az egyik legvitatottabb mozzanata az oktatási folyamatnak. Az egyik szélső álláspont szerint szükségtelen, mivel a tanulóknak a tanórán, az iskolában kell elsajátítani és gyakorolni a tananyagot, és szabadidejét nem szabad terhelni meg nem oldott iskolai feladatokkal. (E nézet alapvetően az otthoni körülmények, a családi háttér támogató vagy hátráltató mértékével is érvel, vagyis az iskolai eredményeket jelentős mértékben befolyásolják a házi feladaton keresztül is a szociokulturális különbségek.)

A másik szélső álláspont szerint szükséges, mivel a tanuló iskolai elfoglaltsága korlátozott (adott az óraszáma), és ebbe nem fér bele az alapos gyakorlás, esetleg ismeretszerzés, vagyis a házi feladat az oktatási folyamat szerves, el nem hagyható része.

Anélkül, hogy állást foglalnánk ebben a kérdésben, meg kell állapítani, hogy a házi feladat szükségessége mellett szól az, hogy megnöveli a tanulásra fordított időt, ami az oktatás eredményességével szoros összefüggésben áll, kimutathatóan növeli hatékonyságát.

Mire jó? Miért népszerű?

Célja leggyakrabban a gyakorlás, a tanórán elsajátított ismeretek elmélyítése, esetleg kiegészítése.

A tanulók különböző időt fordítanak a házi feladat elkészítésére – nincs sürgetés, nyugtalankodás azért, hogy a többiek már elkészültek, feltehetően nagyobb a nyugalom is. Ezért nagyobb az esélye a helyes megoldás megtalálásának – ami sikerélményt nyújt és növeli a tanuló motivációját.

A házi feladat egyfajta folyamatosságot biztosíthat két tanóra között. Akkor válhat az oktatási folyamat hasznos elemévé, ha rendszeres, ha a kiadott feladatok egyénre szabottak (ezzel jelentősen lehet segíteni az egyéni fejlesztést), ha a tanár kellő alapossággal elmondja, hogy mit vár el a tanulótól, illetve miért szükséges a feladat megoldása, ha ellenőrzésre és értékelésre mindig van mód és idő.

Fontos, hogy a tanár minden esetben éreztesse a tanulóval, hogy a házi feladat olyan önálló munka, amelyet neki kell megoldania, és amelyet képes is megoldani, amelyre szüksége van.

Például:

Ha a tanuló érdeklődése a tanóra végén a téma iránt láthatóan növekedett, lehet a témához kapcsolódó gyűjtőmunkát adni, természetesen úgy, hogy ennek forrását és kereteit megadjuk. „Hasonló állatokat találhatsz a könyvtárban az ilyen és ilyen könyvek között. A legközelebbi órára gyűjtsél még 5-10 ilyet, és hozz rajzot vagy képet!”

A gyakorlás általában nem örömmel végzett munka, ezért igyekezzünk a lehetőségek szerint változatossá tenni, és ha nem is lehet minden feladatot a kreativitásra építeni, akkor is legyen bennük valami eltérő mozzanat.

Buktatók

Mindenképpen figyelembe kell venni az életkori sajátosságokat, az egyéni adottságokat. A felsőbb évfolyamokban a különböző tantárgyakat tanító tanárok összehangolt munkáját igényli az, hogy az egy-egy napra adott házi feladat összeadódó mennyisége ne váljon irreálissá, ne járjon a tanuló szabadidős tevékenységeinek radikális csökkenésével.

Amennyiben a tanórán nem sikerült valamit világossá tenni a tanuló számára, nem várható el, hogy otthon egyedül vagy szülői segítséggel ezt megértse.

A házi feladat nem szolgálhat az órán elmulasztott megértés pótlására. Hiba, ha a tanár a tanórára tervezett anyag befejezését a házi feladatban akarja megvalósítani.

Kerüljük az olyan házi feladatot, amely nem kapcsolódik a tanórai anyaghoz, vagy a tanuló számára nem világos az összefüggés az órán hallottak és az otthon elvégzendők között. Az ilyen „szakadék” számára áthidalhatatlan és kudarcélményt okoz.

Ha a házi feladatot nem „komolyan” adja fel a tanár, ha nincs rendszeres ellenőrzése, akkor a tanuló könnyen veszi félvállról, és ez a későbbi házi feladatok végzésére is kihat.

A házi feladatok javítására is időt kell szánni. A tanulók számára visszajelzést kell adni munkájuk minőségére. Ennek elmaradása a házi feladat pedagógiai értékét csökkenti, értelmét vonja kétségbe. Az írásbeli feladatok ellenőrzése gyakran sok időt vesz igénybe, de a beszedett füzeteket, egyéb írásos munkákat a lehető leghamarabb kijavítva, értékelve vissza kell adni a tanulóknak.

Csökkenti a házi feladat értékét, ha mindig több ugyanolyan típusú, sematikusan megoldható feladatot ad a tanár. Az egy kaptafára megoldható feladatok egyrészt unalmasak, másrészt a szándék szerinti fejlesztő funkció sem érvényesül. Ez alól egyetlen kivétel van: amikor a kívánt gyakorlottság elérése érdekében szükség van a fokozott mennyiségű, azonos szintű gyakorló feladat megoldására (pl. számolási készség fejlesztése, helyettesítési érték kiszámítása).

Tippek és trükkök

A feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességeinek, differenciáltan adjuk! A házi feladat esetében élhetünk a páros munka módszerével is. Két tanuló együttműködése, közös munkája is értékes produktumhoz vezethet, és alkalmat ad a páros tanulás alkalmazására.

3.3. Módszerek egy aktív szereplőre – a tanár

Ez a fejezet az előadás, a magyarázat és az elbeszélés módszeréről szól.

Előadás

Meghatározás

Az előadás réges-régi módszer. Az ókorban a görögök is alkalmazták, lectare volt az eredeti elnevezése, ami a szöveg hangos felolvasását jelentette.

A szakirodalom meghatározása szerint az előadás monologikus szóbeli közlési módszer, egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtése. Magában foglalja az elbeszélést és a magyarázatot.

Ma már a hatékony előadás feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad elmondását.

Mire jó? Miért népszerű?
Célja, funkciója

Ha a tanulás első fázisa a tanórán kezdődik, akkor ott a tanár egyénisége, interpretációs készsége, módszertani kultúrája befolyásolja a tanulók tudását.

Mikor alkalmazzuk?
  • Ha az információ közlése a célja, vagy a tananyaghoz más forrásból nem lehet hozzáférni.
  • Ha az információ megjegyzésére rövid az idő.
  • Ha egy tananyagrész bevezetésére használjuk, és a tanórán az előadást más módszerek követik.
  • Ha az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű közölni az információkat.

Például:

Az előadás kicsit olyan, mint a kisiskolások fogalmazása. Szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.

A bevezetéskor gondoskodunk a tanulókkal a megfelelő kapcsolat kialakításáról, az érdeklődés és a figyelem felkeltéséről.

A tanár ebben a szakaszban idézi fel a szükséges ismereteket, mondja el az előadás célját, azokat a fontosabb kérdésköröket, amelyek lehetővé teszik az illeszkedést a régebbi ismeretekhez és segítik az új anyag strukturálását.

A kifejtéskor áttekinthető logikai szerkezetben dolgozzuk fel a megtanulandó tananyagot. Világos kifejtésre törekedjünk, és folyamatosan tartsuk fenn a tanulók figyelmét! Ez bizony nehéz, de sokféle lehetőségünk van rá, mint például az auditív és a vizuális csatorna váltogatásával vagy többféle hangszín használatával. Egy egyszerű, jól áttekinthető ábra nem csak a figyelem fenntartását segíti, hanem a megértést és a későbbi felidézést is. A mozgás, a gesztusok is segítenek. Mindennél többet ér az előadó élénksége, lelkesedése, elkötelezettsége. A kiosztott segédanyagok is a figyelem fenntartását szolgálják.

A befejezés feladata az összefoglalás és a tanulságok megfogalmazása.

Az előadást kedvelik a pedagógusok, hiszen ez egy hagyományos tanári szerep. Ilyenkor érzik igazán aktív szerepben magukat – mint ahogyan az előadás valóban aktivizálja a pedagógust. Bár komoly előzetes felkészülést igényel, erre általában nem sajnálják az időt.

Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

Ne használjunk bizonytalanságra utaló szavakat, illetve igyekezzünk a nemverbális eszközeinkkel is kerülni az ilyen hatásokat!

Idegen szavakat és kifejezéseket csakis a megfelelő célok érdekében és csak a szükséges mértékben alkalmazzunk, akkor is csak igen körültekintően, esetleg vizuálisan is megjelenítve (pl. táblára felírva). Ez utóbbi az idegen nevekre is fokozottan igaz. A hangzás és szóalak összekapcsolása alapvetően fontos a megjegyzés érdekében – nem csak az idegen nyelvek tanulásakor. A szükségszerűen használt idegen szavak magyar jelentése, körülírása, a példákkal való megvilágítás elengedhetetlen feltétele a megértésnek.

Hiba, ha nem jól hallanak bennünket. Ha a szöveg nem koherens. Ha a tanulók életkorának, előzetes ismereteinek és szókincsének nem megfelelő a szöveg. Nem kell elkalandozni a fővonaltól. (Ugyanakkor a figyelem hosszú időn át tartó igénybevétele időnként megkövetel kisebb „lazításokat”, azaz a témához kapcsolható, rövid kitérőket.)

Trükkök – tippek

A vizsgálatok azt mutatják, hogy az előadásban elhangzottak eredményes elsajátítását segíti a gondolatmenetet követő jegyzetelés, az előadáshoz kapcsolódó észrevételek, kérdések feljegyzése. A jegyzetelési technika fokozatosan, a tanár tudatos, erre irányuló segítségével alakul ki.

Az előadás során maga a tanár is segítheti a jegyzetelést a részösszefoglalásokkal, a lényeges kifejezések, elemek hangsúlyos kiemelésével, a figyelem rajzok, ábrák bemutatásával történő irányításával, fenntartásával.

A kiosztott segédanyagok tartalmazhatják az előadás szerkezetét, főbb pontjait, illusztrációkat, táblázatokat, idézeteket. Ezek támogatják az előadó gondolatmenetének követését, a vele való együttgondolkodást. A segédanyag szövegéhez könnyebben lehet egyszerű megjegyzéseket, kiegészítéseket fiazni.

Ha a jegyzetelést tanítjuk, akkor ennek a „tanításnak” sajátos útja van: a lényeges elemek pontos lediktálása – a lényeg hangsúlyos kiemelése – a tanuló által a fontos mozzanatok önálló kiemelése – a későbbi felidézést elősegítő rögzítés. A fokozatosság betartásával nem csak a figyelem fenntartását biztosítjuk, hanem az önálló tanulást is lehetővé tesszük a tanuló számára.

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?

Az a jó, ha az előadáson elhangzottak beépülnek a tanuló előzetes tudásába. Ezért tőlük kell kérdezni és példákat kérni. Az elhangzottakat össze kell foglaltatni. A tanulók kérdéseire válaszolni kell. Össze kell foglaltatni a lényeget, kiemelni a fontos tudáselemeket. Kapcsolni kell az előadást az előzményekhez és a következő anyagrészekhez.

Magyarázat

Meghatározás

Ez is egy monologikus módszer: a tanár közöl valamit, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segíti elő.

Rövidebb, mint az előadás.

Van olyan magyarázat, amely a „Mit?”, „Mi”? kérdésre válaszol. Ez az értelmező, interpretatív magyarázat. Például: „Mit jelent a kettős királyválasztás?”

A „Hogyan?” kérdőszóra a leíró magyarázat alkalmazható. Például: „Hogyan történik a rovarok szaporodása?”

A „Miért?” kérdésre okfeltáró magyarázatot alkalmazunk. Például: Miért került Magyarország a tengelyhatalmak oldalára a II. világháborúban?

Mire jó? Miért népszerű?

Népszerűségének oka, hogy sokféle tantárgyban és szinte minden témában jól használható. Minden korosztály számára alkalmazható, csak az időtartam megválasztásával kell óvatosnak lennünk. Minél alacsonyabb életkorú gyereknél alkalmazzuk, annál inkább ügyelni kell erre.

Célja, funkciója

Amikor valamit világossá akarunk tenni, összefüggéseket akarunk bemutatni, akkor magyarázattal élünk.

A 6–10 éves korú gyermeket legfeljebb 5–10 perces magyarázattal tudjuk a problémánál tartani. A magyarázat középiskolában se haladja meg a 25 percet!

Természetesen a magyarázat akkor jó, ha megértés követi.

A megértés négy fajtáját különböztethetjük meg.

  1. Globális megértés az általános megértés egyik formája, amely egy téma vagy tartalom nagy vonalakban való megértését biztosítja.
  2. Értelmező megértés akkor következik be, ha a tanuló képes következtetések megvitatására, összefüggések felfedezésére és a tartalom különböző, egymással kapcsolatban nem álló területeiről való gondolatok vagy információk összekapcsolására.
  3. A személyes megértésnél a tanuló az új tudást összekapcsolja az általa korábban felhalmozott személyes tapasztalatokkal és tudásokkal. (A tizenötéves kapitány: „Most már értem, hogy miért kell a bálnának időről időre feljönni a víz felszínére!”, „Akkor azért borult fel mindig a toronyház modellje, mert a súlypontját túlságosan magasra helyeztem!”)
  4. A kritikai megértés képessé teszi a tanulót a tartalomtól való eltávolodásra, elemzésre, valamint saját tudásának, illetve a tartalom relatív értékének (Helytálló-e, használható-e, mi a jelentősége?) megállapítására – annak fényében, amit a tanuló már tud vagy már megértett. (A víz minőségének vizsgálata után annak végiggondolása, hogy miként lehetne javítani a víz minőségét. Miben és miért vonatkoztathatók a mai életre Szofoklész Antigoné című drámájának konfliktusai?)
Buktatók a módszer alkalmazásakor – hogyan lehet rontani a hatását?

Tény, hogy a magyarázatnál a tanuló aktív szerepe háttérbe szorul. A tanári beszéd dominál, és könnyen előfordulhat, hogy nem arról szól, amire a tanulóknak szükségük van. Ha olyan fogalmakkal magyarázunk meg valamit, amit a tanuló nem ismer, akkor hiábavaló volt a fáradságunk.

Ennek kiküszöbölésére nagyon hatásos módszer, ha számba vesszük, megismerjük a tanulók előzetes tudását, és arra építjük a magyarázatot. Erre több fázisban is van lehetőségünk. Lehet az előző órai házi feladatot úgy megválasztani, hogy az alkalmas legyen a feltétlenül szükséges előzetes tudások aktivizálására, felidézésére. Akár az adott tanóra előkészítő részébe is beiktathatunk olyan gyakorlatokat, amelyek során előhívható az előzetes tudás.

Trükkök – tippek

A magyarázat eredményességét sokféle fogással, trükkel segíthetjük. De közben nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy minden tanítvány – legyen az bármilyen életkorú – hoz magával tudást, ismeretet, tapasztalatot, amelyre alapozni, hivatkozni lehet és kell. Egy ilyen sajátos helyzetben a tanárnak az a feladata, hogy a tanítványában rejlő – speciálisan, individuálisan benne rejlő – képességeket kibontakoztassa. Ilyen a célok megfogalmazása, a példák kiválasztása és bemutatása. Azok a példák, amelyeket a tanulók nem ismernek, nem segítenek semmiben, nem szolgáltatnak számukra segítséget, újabb magyarázatra szorulnak. A feladatok absztrakciós szintje feleljen meg a tanulók fejlettségének! Például a szorzás műveletfogalmának kialakításakor olyan magyarázatokat adunk, amelyek azt feltételezik, hogy a tanuló már a műveletek tulajdonságainak megfogalmazásában is járatos. (A 3x5 azért ugyanannyi, mint az 5x3, mert a szorzás tényezői felcserélhetők – a tanuló azért nem érti a magyarázatot, mert a műveletfogalom alakításakor még nem jutott el az értelmező megértés szintjére.)

Az egyszerűbb példáktól haladjunk a bonyolultabbak felé. Azok a példák, amelyek nem gazdagítják a fogalmat új szempontokkal feleslegesek. A tanulók a példa és a szabály közötti összefüggést nem teremtik meg automatikusan. Irányítanunk kell tehát a tevékenységüket, meg kell róla bizonyosodni, hogy meglátták-e a kívánt összefüggést. Ha tőlük kérünk példákat, ellenőrizhetjük a megértés szintjét és biztosítjuk a tanulók aktív részvételét.

A magyarázat logikus felépítésének néhány szabálya:

  • a magyarázó kötőszavak alkalmazása;
  • audiovizuális eszközök alkalmazása;
  • részösszefoglalások, ismétlések beiktatása;
  • a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele;
  • mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód alkalmazása;
  • vázlat készítése.

Fontos figyelembe venni, hogy a bemutatás nem lehet öncélú, mindig arra kell törekedni, hogy valóban tegye eredményesebbé, könnyebbé az adott fogalom megértését!

Ötlettár – hogyan aktivizálható a tanuló?
Játékok

Ahol a tanár a főszereplő és a tanuló megnyilatkozása háttérbe szorul vagy esetleges, ott felértékelődik a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele.

Hogyan lehet meggyőződni a tanulók előzetes tudásáról? Erre mutatunk be az alábbiakban néhány példát.

Kockázás

A gondolkodást fejlesztő eljárás. Különböző szintű műveletekkel egy adott témát más és más szemszögből vizsgálunk. A feladathoz egy kockára van szükség, amelynek oldallapjain egy-egy utasítás (hívószó) áll, amely az adott gondolkodási műveletre késztet.

Hívószavak azok, amelyeket tetszés szerint változtathatunk attól függően, hogy mit akarunk elérni, kiemelni, megvilágítani. Például: „Írd le!”, „Hasonlítsd össze!”, „Társítsd valamihez!”, „Elemezd!”, „Alkalmazd!”, „Értékeld!”, „Érvelj mellette vagy ellene!”. Kisiskolásoknál lehet a kockán: „Hogy néz ki?”(méret, szín, alak elmondása), „Mihez hasonlít, mitől különbözik?”, „Mire emlékeztet, mi jut róla eszedbe?”, „Miből van, hogyan készülhetett?”, „Hogyan lehet használni, mire nem való?”, „Jó vagy rossz?”, „Hasznos vagy haszontalan?”)

A játékban megjelenő gondolkodási műveletek: megkülönböztetés, azonosítás, összehasonlítás, csoportosítás (válogatás, párosítás), osztályozás (sorképzés), konkretizálás, általánosítás, absztrakció, összetartozás, elvonatkoztatás, analízis (elemek, kapcsolatok, rendező elvek), szintézis (kombináció, tervkészítés, absztrakt kapcsolatok létesítése).

Menete:

  • A kocka használatának elmagyarázása, az utasítások közös értelmezése.
  • A téma megadása – a tanulók a kockázás előtt néhány percig gondolkodnak rajta.
  • A kocka oldalait forgatva szabadon írnak, vagy beszélgetnek a témáról adott ideig.
  • Páros vagy csoportos formában is végezhető.
  • Tapasztalatok megosztása.
  • Megbeszélés, összehasonlítás után újabb mérlegelés, véleménycsere, véleményütköztetés.

Fogalomtáblázat

A fogalomtáblázat abban segíti a tanulókat, hogy ismereteiket felidézzék, rendszerezzék.

Használható lényegkiemelésre, összefüggések megkeresésére, elemzésére, ok-okozati kapcsolatok feltárására, több dolog, téma vagy fogalom azonos szempontok szerinti összehasonlítására.

Menete:

Foglaljuk táblázatba azokat a szempontokat, amelyek szerint az elemzést elvégezzük!

  Képe a koordináta-
rendszerben
Összefüggés a (mennyiségek) változók között Mely számok halmazán értelmezhető a független változó? Mely számok halmazán értelmezhető a függő változó?
Egyenes arányosság        
Fordított arányosság        

  Milyen forma jellemzi? Írj három jellemző műfajt! Ki áll a középpontjában?
Epika      
Líra      
  • A tanulók kitöltik a táblázatot előzetes tudásuk vagy megadott szöveg elolvasása alapján.
  • Párban vagy kiscsoportban, esetleg az egész osztály bevonásával összevetik az elkészült munkákat.
  • Kimutatják az esetleges eltéréseket, megkeresik azok okait.
  • Javítások, kiegészítések, korrekciók megtétele.
  • Ezt követően jöhet annak a tananyagnak a magyarázata, amelynek megértéséhez nélkülözhetetlen az előzetes tudás.

Háromlépéses interjú

Olyan technika, amelyben a párok egy adott témáról egymással készítenek interjút a kijelölt szerepek szerint. A kérdések megfogalmazásakor a tanulók önállóan és írásban, az interjúnál párban dolgoznak.

Menete:

  • Kérdések megfogalmazása. (A tanár előzőleg hívja fel a tanulók figyelmét arra, hogy különböző gondolkodási szinthez kapcsolódó kérdéseket fogalmazzanak meg!)
  • Az interjú elkészítése.
  • A következő lépésben szerepcsere.
  • Az interjú eredményének és tapasztalatainak megbeszélése. (Domináltak-e a ténykérdések, volt-e nyitott végű kérdés, kerestek-e okokat, összefüggéseket.)
A magyarázat során a tanulók aktivizálását szolgáló technikák

Jelölős

A metakognitív folyamatokat segítő, interaktív jegyzetelési eljárás, amelynek során olvasás közben a szöveget a tanulók a saját megértésüknek és tudásuknak megfelelően jelölik. (Például „+” jelet tesznek oda, ahol egyetértenek.)

Segítségével a tanulók magyarázat közben nyomon követik saját megértési folyamataikat, számba vesznek tanulási indítékokat, miközben a magyarázat hallgatása aktív, kognitív, metakognitív eseménnyé válik. Ha a tanuló figyelemmel kíséri saját megértése folyamatát, akkor az információkat aktívan képes összefüggéseibe elhelyezni.

Alkalmazásával mindvégig fenntartható az elmélyült figyelem.

A pedagógust abban segíti, hogy rövid idő alatt nagyon árnyalt információkat kap a tanulók megértésének minőségéről.

Menete:

  • Az eljárás lényegének elmagyarázása, a táblázat közös értelmezése, közben a jelölések alkalmazása.
  • A magyarázat elhangzása után a tanulók a jelölések alapján párban vagy csoportban megbeszélik a hallottakat, értelmező kérdéseket fogalmaznak meg a tanár számára.
  • A párok kérdései felkerülnek a „kilépő cédulákra” – ezek összegyűjtése és megválaszolása.

A tanár által előre elkészített értelmező táblázat

  A magyarázat
1. része 2. része 3. része
A magyarázott anyag megegyezik előzetes ismereteimmel.      
A magyarázott anyag ellentmond előzetes ismereteimnek.      
A magyarázott anyag teljesen ismeretlen számomra.      
A magyarázat új információt tartalmaz számomra.      
A magyarázat során kérdések merültek fel bennem.      
A magyarázatról kiegészítő információ jutott az eszembe.      

Belső képek

A tanulók a személyes élményeikre, képzelőerejükre, előzetes ismereteikre támaszkodva belső képet alkotnak a magyarázat közben. Az irányított képalkotás segíti a hallottak intenzív átélését, az élmény elmélyülését és személyessé válását. Érzékletes belső képek alkotására ösztönöz, lehetőséget ad a képek, benyomások szóbeli közlésére.

Menete:

A feladat ismertetése – a tanulók a magyarázat során és alapján próbálják meg minél részletesebben elképzelni a képeket!

Magyarázat közben az érzékelés minél sokrétűbb alkalmazására (formára, méretre, térre, anyagra, színre, tapintásra, illatra stb.) vonatkozóan utasításokkal, kérdésekkel segítsük a képzelet irányítását!

Hagyjunk időt arra, hogy eljussanak a belső képek felidézéséig, árnyalásáig, megfigyeléséig.

A felidézett kép rögzítése vagy megosztása egymással.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.