2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> Kőpatakiné Mészáros Mária – Singer Péter - Módszertani kaleidoszkóp

2. fejezet

2009. június 17.

2. fejezet

amelyből megtudhatjuk, hogy mit tekintünk oktatási módszernek. A szerzők megismertetik az oktatási folyamat–stratégia–módszer kapcsolatát, és megkezdődik az együttgondolkodás az értékelésről.

Régi ismerős: az oktatási folyamat

Az oktatási folyamat nagyon összetett, bonyolult – a pedagógiai gondolkodók is sokféle módon közelítették meg, írták le. Comenius tagolása szerint a példa (bemutatás, szemléltetés, megnevezés), a szabály (magyarázat) és az utánzás (gyakorlás) alkotják az elemeit. Maria Montessori a felfedezés, kísérletezés, befogadás hármas hatásában írta le az oktatási folyamatot. Fináczi Ernő a szemléltetés (figyelem), társítás (megérzés) és a megszilárdítás (megtartás) oldaláról közelítette meg. Mindannyian a módszerek szintjén tették ezt.

Nagy Sándor felfogásában az oktatási folyamatra egy leíró, általános szintű meghatározás született, amelyet a szerző a fő didaktikai feladatok egymást követő rendszereként definiál. A didaktikai feladatokat hajtjuk végre, amikor a tanórán felkeltjük a tanulók figyelmét, motiválunk, megmondjuk a célokat, felidéztetjük-felidézzük az előzetes ismereteket, elővezetjük az új ismeretek megszerzéséhez szükséges tényeket, megszervezzük ezek elemzését, feldolgozását, a következtetések levonását, az anyag rendszerezését, rögzítését, a tanultak alkalmazását, a teljesítmények mérését, értékelését.

A didaktikai feladatok az oktatási folyamat olyan szerkezeti elemei, amelyeket úgy is elképzelhetünk, mint a célhoz vezető út „mérföldköveit”, amelyek mellett a pedagógus és a tanítvány is elhalad. Teszik ezt az osztályban, amely az oktatás alapvető szervezeti kerete, valamint minden tanórán, amely az oktatás alapvető szervezeti formája.

A didaktikai feladatok megvalósítását különféle szervezési módok alkalmazásával segíthetjük. Ezek a frontális munka, az egyéni munka, a páros tanulás és a csoportmunka.

Összetett megközelítés: az oktatási stratégia

A stratégia fogalmának értelmezésében Falus Iván és munkatársainak alábbi véleményét tekintjük irányadónak. „Az oktatási folyamatban alkalmazott tanítási-tanulási stratégiákon – kognitív belső tartalmukat tekintve – azokat a komplex eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető gondolkodási-megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket elvileg más azonos helyzetben, új problémamegoldásokban is alkalmazza.”

A stratégia a módszerek és eszközök, valamint a szervezési módok egy adott cél érdekében létrehozott kombinációja. Sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik és tanulási környezetben valósul meg.

A definíció alapján jól látható, hogy a stratégia egyrészt a módszerek, eszközök és szervezési módok számtalan kombinációját teszi lehetővé, másrészt komplex eljárásrendszerek kialakítására is lehetőséget ad.

A stratégia esetében nem egyszerűen a cél megjelöléséről van szó, nem is csak tanítási stílus vagy eszköz, vagy eszközegyüttes leírásáról, hanem a tanítás hogyanjainak a cél által meghatározott változatairól.

A stratégia felfogható komplex metodikának is, melyben a különböző taneszközök, oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak.

A pedagógiai irodalom sokféle stratégiát ír le. Megkülönböztet úgynevezett célközpontú stratégiákat, amelyekben a közös rendező elv az, hogy a stratégia általános felépítésében a cél játssza a központi szerepet. Attól függően alakítjuk ki a stratégiát, hogy mi az elsődleges célunk: az információ átadása, a készségfejlesztés, a szociális és tanulási készségek fejlesztése a kooperatív tanulás által vagy a gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével.

A másik csoportba a szabályozáselméleti stratégiák tartoznak. Közös vonásuk, hogy az oktatás, a tanulás eredményessége érdekében egy célszerű rendszerbe ötvözik a módszereket, a szervezési módokat, az eljárásokat, a tanulás környezetét. Nem csak egyetlen, hanem többféle különböző oktatási cél eredményes elérésére szolgálnak. Ilyen stratégia a nyílt oktatás, a programozott oktatás, az adaptív oktatás és az optimális elsajátítási stratégia (a mastery learning). Az utóbbi kettővel az ötödik fejezetben részletesebben foglalkozunk.

Az oktatás módszere, eljárásai – a tanítás készségei

Az oktatási módszerek az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében, eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra. (Falus Iván, 1988.)

A különböző céloknak megfelelően eltérő formákat ölthetnek – kreativitásunk próbája, hogy hányféle variációjukat használjuk. A pedagógusok tudják, mennyire lényeges a sokféle módszer ismerete és alkalmazni tudása a tanítási órán, valamint előnyeinek és hátrányainak felmérése a tanítási folyamat egy-egy szakaszában.

Arra a kérdésre, hogy „Véleménye szerint min múlik, hogy jól sikerül-e egy órája?” – a megkérdezett pedagógusok közül a legtöbben azt válaszolták, hogy a sokféle módszer alkalmazásán, második helyen említették, hogy a gyerekeken múlik. A válaszolók megemlítették még a pedagógusok hangulatát, a motivációt, a tanárokat, a gyerekek hangulatát, a tanár felkészültségét, a tananyagot, a tanuló-tanár viszonyt és a tervezést.

A módszerek nem az oktatási folyamat legkisebb, tovább már nem osztható elemei, ugyanis ezeket különféle eljárások, fogások, tevékenységelemek, tanítási készségek alkotják. Ilyen fogásokat, eljárásokat ajánl ez a könyv is, tudva, hogy az egyéniesítés, az egyéni jellegzetességek figyelembe vétele, a tanulásnak az egyéni tanulói igényekhez igazításának sikere részben a tanár módszertani tudásán múlik.

Az értékelés

Gyakorló pedagógusok munkájában – részben társadalmi, szülni elvárásra is – gyakran felértékelődik a vizsgáztatás, osztályozás hagyományos kultúrája. A szülő, a tanár, de a diák is tudni akarja, hogy miként számszerűsíthetők, hogyan vethetők össze az eredmények, a tanulási teljesítmények. Mi legyen az értékelés? Központilag előírt számonkérési rendszer, amelynek az a funkciója, hogy a tanulók tudását egy objektív, számszerű skálán mutassa be? Vagy alapvetően szakmai kérdés, ahol a tanuló tudását a tanár a saját mércéje szerint ítéli meg annak alapján, hogy szakmailag ő a legfelkészültebb erre?

Mindegyik és egyik sem. Mert a pedagógus értékelő munkája nem olyan egyszerű, hogy számon kéri a tananyagot, és arra osztályzatot ad. Azért összetett az értékelő munka, mert funkciói szerint háromféle értékelésre is lehetőség nyílik – és ezek közül csak az egyik az, ami summáz, mér. Scriven definíciója alapján az értékelés funkciói szerint lehet: helyzetfeltáró vagy diagnosztizáló, formatív vagy tanulást fejlesztő és szummatív vagy végállapotot tükröző, lezáró, minősítő értékelés. A pedagógusok többsége a szummatív értékelést alkalmazza, amikor azt méri le, hogy a tanuló hogyan tett eleget a tanulási követelményeknek.

A pedagógiai diagnosztika értelmezésében (Ingenkamp, 1989) a diagnózis feladata a tanulás hatékonyságának javítása, a tanulási problémák feltárása, megmagyarázása, kijavítása és a megbízható, objektív minősítés módszereinek és eljárásainak a kidolgozása. Ennek az elméletnek a továbbfejlesztésén alapult a szegedi diagnosztikus kísérleti vizsgarendszer. (Vidákovich, 1990)

A tanár értékelő stratégiája akkor nevezhető differenciáltnak és szakszerűnek, ha sokféle értékelési módszerrel dolgozik, valamint minden lehetséges alkalmat megragad arra, hogy az egyéni különbségeket figyelembe véve megerősítést adjon tanítványainak. (Báthory, 1992)

Az egyéni különbségek figyelembe vételét segíti a formatív értékelés, ami a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője, az eredményes tanulás segítője. A pedagógus ennek során figyelemmel kísérheti egy-egy adott tanítási-tanulási szakaszban a tanulók tudásváltozását, illetve befolyásolhatja azt – akár úgy is, hogy szükség esetén a tanulási folyamatot is átalakítja. A formatív értékelés nem csak a tanárnak, hanem a tanulónak is információt ad arról, hogy helyes úton halad-e, meddig jutott el. A tanárt arról tájékoztatja, hogy mit hibázott, mit nem tanított elég hatékonyan, eléggé jól. Ez az értékelés nem minősít, hanem fejleszt, megerősít és korrigál.

Hogyan segíti a tanulási folyamatot? Mindenképpen úgy, ha a fejlesztést szolgálja. Lehetőleg a tanuló és a pedagógus megbeszélése után, konszenzus alapján jöjjön létre és legyen összhangban a tanár és a tanuló közösen elfogadott célrendszerére, programjára.

Lépései:

  1. A meglévő, előzetes tudás, ismeret, kompetencia diagnosztikus feltárása, értékelés.
  2. A célok, a sikerkritériumok, az elvárások pontos megfogalmazása.
  3. A fejlesztendő területek kijelölése.
  4. A tanulásnak az egyéni tanulói igényekhez igazítása, visszajelzések.
  5. Hozzásegítés az átfogó összefüggések látásához.
  6. Visszacsatolás – mérés, továbblépés.

A tanuló számára jól láthatóvá kell tenni a tanulási egység célkitűzéseit, tevékenységeit, produktumait, a tanulási-gondolkodási folyamat alakulását, a kapott és vállalt feladatok teljesítését, valamint tartalmaznia kell az önértékelést.

A formatív értékelés során a tanulási folyamat és az adott eredményhez vezető út lesz értékelhető.

Mit is lehet értékelni?

Az értékelés a tanár és a diák közötti kommunikáció szerves része. A legfontosabb funkciója az, hogy fejlesztő visszajelzést adjon a diáknak és a tanárnak arról, hogy miben kell fejlődniük. A könyv lapjain arra biztatjuk a pedagógusokat, hogy olyan módszereket alkalmazzanak, amelyek segítik a tanulók közötti együttműködést, a közös munkavégzést. A tanórán a tanuló új szerepbe kerül. Nem a tanár kérdéseire válaszol, hanem gondolkodik, elemez, feladatokat old meg, együttműködik. Nem mondja fel a tananyagot, hanem aktivizálja a cselekvések és az együttműködések során, háttértudásként használja a projektben, a vitához, a csoportmunkához. Nem tesztlapokat tölt ki, hanem érveket fogalmaz meg a tudása alapján, kérdéseket tesz fel és válaszol meg, reagál a társai érveire, belehelyezkedik mások gondolatmenetébe, azokra alakít ki válaszokat. A tanórán tehát a tanuló gondolkodási és tanulási folyamata látható – ezt nehezebb értékelni, mint a „végterméket”, a tananyag hagyományos felmondását. Akkor milyen szempontjai lehetnek a tanárnak az értékeléshez? Hiszen a tanári visszajelzésre folyamatosan szükség van, mert a tanulónak világosan kell látnia a saját fejlődését, eredményeit, problémáit.

De ha a „tananyag felmondását” nem lehet értékelni, akkor mit?
Értékelés – kicsit másképp

A reális kép kialakítása érdekében mindkét „fél” (tanár és tanuló) értékelését javasoljuk. Ez persze eleinte nehéz lesz. Igaz ugyan, hogy a pedagógusok általában értékelik magukat, amikor ilyeneket mondanak: „Hol ronthattam el?”, „Én már többféleképpen nem tudom elmagyarázni!”, „Miért nem értik még mindig?”, „Pedig megmutattam nekik!”. Ezek nagyon önkritikus megjegyzések, de nem elég konkrétak, ezért nem tudják segíteni a tanárt a saját fejlődésében.

A könnyebb elindulás érdekében megfogalmaztunk néhány önértékelési szempontot a tanár számára:

  • Hogyan segítette elő a diákok folyamatos részvételét az órai munkában?
  • Milyen lehetőségeket teremtett az aktív tanuláshoz?
  • Segített-e abban, hogy a tanulók személyes kötődést találjanak ahhoz a tanult anyaghoz, amely alkalmas a hosszan tartó érdeklődés felkeltésére?
  • Mennyire mozgósította és ösztönözte a tervezés során és az osztályban folyó munka alatt az önálló gondolatokat?
  • Miként segítette elő, hogy a tanulók pontosan lássák a tanulás célját?
  • Mit tett annak érdekében, hogy a tanulók tevékenyen vegyenek részt a cél megvalósításának folyamatában?
  • Mennyire valósult meg, hogy a különböző nézőpontok felszínre kerüljenek?
  • Lehetővé tette-e, hogy a tanulók egymástól is tanuljanak, adott-e teret a vitára?
  • Nyomon követte-e a tanulók tanulását, tanulási, értelmezési problémáit?
  • Ösztönző és bátorító volt-e?

Folytathatnánk ezt tovább, hiszen ahány óra, ahány cél, ahány feladat, mind-mind újabb és újabb szempontokat vet fel.

A tanuló értékelése

A tanuló értékeléséhez persze jobban hozzászoktunk, hiszen nap mint nap megteszszük. Ilyeneket mondunk: „Ügyesek voltatok!”, „Látjátok, tudtok ti figyelni!”, „Ezt a feladatot nagyon jól megoldottad!”, „Okos voltál!”, „Lám, ilyen egy jeles felelet!”, „Ezt még át kell ismételned!”. Csupa olyan kijelentés, amellyel a tanuló tananyagban való jártasságát értékeljük. Pedig ha olyan módszereket választunk a tananyag feldolgozására, amelyek a tanulót szinte folyamatosan aktív szereplővé teszik, akkor nem a „produktumot”, a „végterméket” kell értékelnünk, hanem a tanuló tanulási-gondolkodási folyamatát, azt az utat, amelyen a cél felé közelít.

Lehetséges szempontok a tanulótevékenység elemzéséhez, illetve értékeléséhez:

  • Mennyire kíváncsi, érdeklődő, hogyan tudakozódik?
  • Milyen egyéni ötletekkel áll elő, észreveszi-e, jelzi-e a problémáit?
  • Megfogalmaz-e kérdéseket, ha igen, milyeneket?
  • Keresi-e szisztematikusan a válaszokat?
  • Együttműködő-e, képes-e mások véleményét figyelemmel kísérni?
  • Tudja-e az álláspontját alaposan megfontolva megváltoztatni az érvek hatására?
  • Belehelyezkedik-e mások gondolatmenetébe?
  • Ésszerűen, érvekkel támasztja-e alá álláspontját?
  • Lát-e alternatívákat a megoldásokra, részese-e a tervezési döntéseknek?
  • Talál-e személyes kötődést a tananyaghoz?
  • Megfogalmaz-e önálló gondolatokat?
  • Kész-e és képes-e az egymástól való tanulásra?

Nem könnyű ellenőrizni és értékelni a tanuló tudását egy tanulási folyamatra koncentráló helyzetben. Miért hívjuk erre az első látásra nehezebb útra társul az olvasót? Mert az értékelésnek az a funkciója, hogy fejlesztő visszajelzést adjon a tanárnak és a diáknak arról, hogy miben kell fejlődniük; segít a tanuló figyelmének, aktivitásának, motivációjának fenntartásában, a gondolkodási folyamatának nyomon követésében, az egyénhez igazodó tanulási folyamat kialakításában – a fejlesztés eredményességében.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.