2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 június

Konzervatív gondolatok az iskolai anyanyelvtanítás helyzetéről

2009. június 17.

Ritó László

Konzervatív gondolatok az iskolai anyanyelvtanítás helyzetéről

A kéziratoknak megvan a maguk sorsa. Ritó László alábbiakban közölt írása hosszabb ideje várt arra, hogy megjelenjen. Ez a magyarázata annak, hogy a szerző még a NAT-implementáció időszakára jellemző megközelítéssel ír az anyanyelvtanítás problémáiról. A kerettanterv mostanában zajló vitája újra aktuálissá teszi a cikket. A szerző sorra veszi mindazokat a problémákat, amelyek szerepet játszanak abban, hogy a kezdőszakaszban a gyerekek jelentős hányada nem tanul meg a tantervek követelményeiben rögzített szinteken írni és olvasni.

Magyar nyelv és irodalom szakos tanárként különös érzelmeket keltenek bennem azok a hírek, amelyek magyar diákok nemzetközi matematikai és természettudományos versenyeken elért eredményeiről szólnak. A különös érzés magyarázatát az adja, hogy egyrészt örülök a pedagógusszakma sikereinek, másrészt az örömömet felhőzi szűkebb szakterületem állandó kudarca. Az igaz, hogy nem léteznek nemzetközi anyanyelvi komplex versenyek, amelyek összehasonlítási alapot nyújthatnának, s amelyekből a saját szakmámra vonatkozó általános következtetéseket lehetne levonni. Annál nagyobb számban látnak napvilágot olyan mérések és becslések, amelyek az anyanyelvtanítás egyik részterületére, az olvasástanításra, illetve az olvasástudásra vonatkoznak. Ezek gyakran igen előnytelen színben tüntetik fel a hazai olvasástanítás helyzetét. Köztudott persze, hogy egy tanulmányi verseny és egy felmérés eredménye nehezen vethető össze. Az olvasástudás felmérése nemzetközi standard alapján viszonylag széles bázison történik, a versenyeken néhány kiemelkedő képességű tanuló vesz részt. A versenyekről és a mérésekről szóló híradások, valamint az azokat követő értékelések olyan mögöttes tartalmat hordoznak, amely szerint az egyik szakterület kiválóan végzi feladatát, a másik alig elfogadhatóan vagy rosszul.

Az egyértelműség kedvéért el kell mondani, hogy a világ felnőtt népességének tekintélyes része még ma sem részesül az elemi kulturális javakból, kirekesztve él az íráskultúra világából. Az Európán kívüli kontinensek elmaradott országaiban milliók nem tudnak olvasni, de a gazdasági és kulturális értelemben fejlett európai országokban is sok százezres nagyságrendű a teljes és a funkcionális analfabéták száma. Az olvasástudás szintjéről - a dolog természete miatt - kevés megbízható adat áll rendelkezésre még az iskoláskorú népesség vonatkozásában is. Az iskoláskorú népesség olvasástudása nem lezárt, ezért itt adott korosztályok olvasási készségének a színvonalát lehet mérni és összevetni. Kimeneti mérések szerint a magyar iskolások olvasástudása a tíz évvel korábbi állapothoz képest jelentősen romlott. Ennek a lehangoló jelenségnek vannak iskolán kívül és iskolán belüli okai. Iskolán kívüli a legjelentősebb oka a virtuális világ erőteljes térhódítása, iskolán belül az anyanyelvi órák állandó csökkenése.

A tanítási órák mennyiségét nem lehet kívánság szerint növelni, ennek határt szab a tanulók napi terhelhetősége. Egy adott órakereten belül tehát a tárgyak (tárgykörök) számát kell határozottan megállapítani, figyelembe véve olyan pedagógiai szempontokat, mint a szükséges és elégséges időalap, a rendszeresség és az arányos elosztás elve. Ezeket mérlegelve kimondható, hogy az iskolában bármely diszciplína eredményes tanításához legalább heti két órára van szükség. Minden olyan alku és megoldás, amely az említett elveknek nem felel meg, pedagógiai szempontból hibásnak minősíthető.

A Nemzeti alaptanterv végleges változata Anyanyelv és irodalom című alfejezetében úgy fogalmaz, hogy "Az anyanyelvnek életünkben, a felnövekvő diák személyiségének, gondolkodásmódjának fejlesztésében és így az iskolai nevelésben-oktatásban alapvető szerepe van".1 A bevezetés a tantervkészítők anyanyelvtanítással kapcsolatos nézeteit vázolja, és az anyanyelvi órákon folyó tevékenységét következetesen képzésnek minősíti. A cím nélküli bevezetés első mondata kissé nehézkesen ugyan, de az iskolában folyó munkát nevelésnek-oktatásnak nevezi, ami a nevelés elsődlegességére utal. Azt is megállapítja, hogy az anyanyelv nem egyszerűen ismeretek tára, hanem olyan nevelési tényező, amelynek az iskolában folyó nevelésben alapvető szerepe van. Az "alapvető" igenév elég széles értelmezési lehetőséget kínál, azt is jelentheti, hogy más alapvető nevelési szerepkörű tárgyak mellett és nem azok előtt.

A Nemzeti alaptanterv tartalmában és szerkezetében fellelhető ellentmondások egy sajátos tantervkészítési koncepció következményei. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1993 áprilisában megjelent munkaanyaga még határozott karakterű és követhető szerkezetű, világos és áttekinthető tervezet volt. A közoktatás elvei, céljai és feladatai című alfejezetében vitatható kontúrokkal ugyan, de meghatározza a követendő embereszményt, amelynek hiányában a nevelés olyan, mint a hajó iránytű nélkül. A nevelés és oktatás tartalma című fejezet a műveltség négy körét állapítja meg. Ebből a körből a munkaanyag megfogalmazása szerint kiemelkedik a magyar nyelv, amelynek a nevelés minden területén meghatározó szerepe van.

A végleges tanterv épít ugyan a korábbi tervezetekre, de az egyértelmű, határozott és konkrét fogalomrendszert gyakran a nehezen értelmezhető általánosítások váltják fel. Az iskolában folyó nevelőmunka vonatkozásában a készítők azt a nézetet tették magukévá, hogy a tanterv nevelési tartalmait nem kell országos szinten szabályozni. A nevelési tartalmak meghatározását az iskolák hatáskörébe utalják. Elképesztő szemlélet! Emellett súlyos belső ellentmondás is, mert az önkormányzat alrendszereként működő és annak mindenben kiszolgáltatott iskolában ma fokozott az a veszély, hogy a helyi nevelési rendszer egy adott ideológia hatása alá kerüljön.

A NAT nem óraszámokban határozza meg az egyes műveltségi területek időkeretét, hanem minimum-maximum százalékos arányokban. Ez az arány az alsó szakaszban az összes órák 36%-a (átlagolt érték). Kétségtelen, hogy ez az arány abszolút értelemben tiszteletre méltó. Más a helyzet, ha az egyes műveltségi területeket komponenseikre bontjuk. Az anyanyelv az évfolyamoktól függően minimum három, maximum öt önálló egységre bontható: beszéd, olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan. Az összes többi műveltségi terület együttesen nyolc egységre tagolható. Három önálló egységre bontva az anyanyelvi egységek egyenkénti részaránya már csak 12%, az összes többi tárgy egységenkénti részaránya 8,1%. Közhelyszerű igazság, hogy olvasni csak olvasva, írni csak írva lehet megtanulni. Ezért az anyanyelvtanítás komplex jellegét a gyakorlatban mindenképpen úgy kell érvényesíteni, hogy egyes órákon főként olvassanak, másokon főként írjanak a gyerekek. Ha minden órán és minden didaktikai fázisban a komplexitást érvényesítem, akkor a gyerekek sohasem fognak megtanulni olvasni és írni. Ez nem elhatározás, szemlélet és választás kérdése, hanem az agy információkezelő rendszerei működésének a kérdése.

Az anyanyelvi órák említett kedvező részaránya a középszakaszban (felső tagozat) drasztikusan csökken. A nagyfokú csökkenés azt jelzi, hogy a tanterv készítői a továbbiakban nem kívánnak megkülönböztetett figyelmet fordítani a tárgykörre. Feltételezik, hogy a megelőző évfolyamokon az anyanyelv alapozó nevelési és oktatási funkcióit jórészt már teljesítette, az eredményes továbbhaladáshoz szükséges kommunikációs készségek, valamint a jellem alapját képező pozitív szokásrendszer már minden tanulónál kialakult. Ezért mind a személyiségfejlesztés, mind a készségképzés feladatait takarékra lehet állítani. Ez többek között azzal is indokolható, hogy az anyanyelv gondozása mostantól nem egyetlen műveltségi terület vagy tárgy, hanem minden tárgy feladata.

Kiderül tehát, hogy az 5. osztályban belépő új tantárgyi szerkezetet a tanterv készítői szinte teljes egészében az anyanyelvi tárgy rovására oldották meg. Az sem vigasz, hogy a korábbi óraszámok nagy részét az idegen nyelv kapta, hiszen az idegen nyelv órái merőben más funkciókat látnak el. Ezeken az órákon gyakorlati nyelvi készségek kialakítása folyik, érthetően nem a személyiségfejlesztés kerül előtérbe, nem a nemzeti kultúra értékei dominálnak, nem az anyanyelv rendszerének és belső természetének megfelelő képzés folyik.

Kinek a joga az óraszámok eldöntése a tanterv által biztosított hozzávetőleges arányok szerint?

Tételezzük fel, hogy a döntés a testület joga, és ezt a jogot az iskolai hierarchián belül senki sem csorbítja. A tantárgyak óraszámainak az újraelosztása megosztó hatást gyakorol a testületre, ellenérdekeltségű csoportok jönnek létre. Mindenki a maga javára szeretné az arányokat befolyásolni. Nem valószínű, hogy az idegen nyelvet tanító pedagógus pusztán racionális érvek alapján önként lemondana heti egy óráról az anyanyelv tárgy javára. Ez nem is vehető rossz néven. Ha konszenzus hiányában a formális demokrácia szabályai lépnek elő, akkor az erősebb csoport keresztülviszi az akaratát akkor is, ha történetesen pedagógiai szempontok sérülnek. Ebben a kérdésben a kisebbség akarata akkor sem érvényesíthető, ha az egybeesik a tanulók érdekeivel. Akkor sem jobb a helyzet, ha egy személy (az igazgató) érvényesíti az akaratát. Nyilvánvalóan őt más szempontok motiválják, mint a csoportokat, de a legkevésbé sem valószínű, hogy objektív tud maradni.

Ha egyetértés hiányában valaki azt javasolná, hogy minden műveltségi terület kapja meg azt az óraszámot, amelyet a minimum-maximum tűrési határok számtani közepe lehetővé tesz, akkor sem lenne jobb a helyzet. A tanterv ugyanis nem órában, hanem arányokban gondolkodik. Ezzel az esetleges hibás döntés felelősségét áthárítja a testületre és a vezetésre. Mindenki tudja, hogy heti 3,12 órában nem lehet tanítani, ilyen tanítási rendet nem lehet bevezetni, ezért a töredékórákat ki kell egészíteni. Az órakeretek elasztikus meghatározása tehát olyan belső ellentmondásokat hordoz, amelyeket csak önkényesen és egyoldalúan, valamely tárgy rovására lehet feloldani.

A tanterv hangsúlyozza, hogy az általa meghatározott műveltségi területeket szabadon lehet tantárgyakká szervezni, de ezzel sem könnyíti meg a döntést. Az elaprózott és alacsony óraszámok miatt ez kizárólag azt jelenti, hogy egyes műveltségi területeket össze lehet vonni. Senki sem dönthet úgy például, hogy az életvitel és a gyakorlati ismeretek meglehetősen eltérő tartalmú műveltségi területeket külön tantárggyá szervezze, mert akkor mindkét tárgyra heti 1,04 óra jutna. Heti egy óra alatt életvitellel kapcsolatos minimális ismereteket talán lehet nyújtani, de nem lehet gyakorlati ismereteket szerezni.

Mi történik, ha összevonjuk például az Ember és természet, Földünk és környezetünk műveltségi területeket? Milyen tantárgyat fogunk tanítani, ki fogja tanítani, milyen tankönyvből fogunk tanulni? Az alapozó iskolában a tudományok alapjait továbbra is elkülönülten célszerű tanítani, ha biztos tudást akarunk elérni. Kísérletekkel igazolt, hogy az integrált tárgyakat tanuló gyerekek esetében nem alakul ki határozott tantárgyi rendszer, ezért kevésbé megbízható ismeretekkel rendelkeznek, mint a tudományok alapjait elkülönülten tanuló társaik.

A tantárgyak óraszámát a mindig szorító kényszerek mellett nem matematikai-mennyiségi viszonyok határozzák meg, hanem a mindenkori oktatáspolitika, illetve ennek hiánya. Ez adja a magyarázatát annak, hogy a Nemzeti alaptanterv végleges változata sehol sem fogalmazza meg egyszerűen, érthetően, világosan, hogy a napjainkban széles frontokon támadó oktatóiskola helyett a nevelőiskola pozícióit kívánja erősíteni. Bevezetőjében is szerepelnek ugyan olyan nehezen követhető megfogalmazások, amelyek arról szólnak, hogy a tantervben képviselt értékek, az egységes követelmények és az ezekre épülő differenciálás azt a célt szolgálják, hogy a tanulók kibontakoztathassák személyiségüket. Szabad értelmezés szerint ez azt jelentené, hogy a tanterv által biztosított szabályozás eredményeként az iskolában várhatóan olyan pedagógiai folyamat bontakozik ki, amely mintegy automatikusan megvalósítja a tanulók személyiségfejlesztését.

Máshol a tanterv az iskoláknak címzett megszorítást tartalmaz, és azt emeli ki, hogy a személyiségfejlesztő oktatás csak akkor lehet eredményes, ha az intézmények teret adnak a színes, sokoldalú iskolai életnek, a tanulásnak, a játéknak, a munkának. Ha fejlesztik a tanulók önismeretét, együttműködési készségét, edzik akaratát. Ha hozzájárulnak életmódjuk, motívumaik, szokásaik az értékekkel történő azonosulásuk kialakításához. Ez úgy is értelmezhető, hogy a tanterv megtette a magáét, mostantól kizárólag csak az iskolán múlik, hogy sikerül-e ezeket a nemes törekvéseket teljesíteni.

Mint láttuk, a tanterv nyíltan nem vállalja, hogy célja a nevelőiskola tantervi eszközökkel való támogatása, de búvópatakként néha előtűnik benne ez a gondolat. Azt is tudjuk, hogy nem elég a nevelőiskola tantervi deklarációja, ha nem biztosítjuk megvalósításának a személyi, tárgyi, működési feltételeit. Minden lehető helyen el kell mondani: óriási károk keletkeznek abból, hogy az iskola rajta kívül álló okok miatt nem képes nevelési funkcióját teljesíteni. Nemzedékek sora hagyja el az iskolát hatalmas nevelési deficittel. Ők a jövőbeni anyák, apák, politikusok. Köztudott az is, hogy nevelési szempontból minden életszakasz egyedi, lezárt és megismételhetetlen. A nevelési hiátusokat soha többé nem lehet pótolni.

*

Miért tartozik a magyar nyelv és irodalom tárgy a negatív szelekciót erősítő tárgyak közé?

A szakma sajátos természete miatt a pedagógus munkájának a minőségét nagyon nehéz mérni. Azokon a műveltségi területeken, ahol a tárgy eredményes tanításának legfőbb kritériuma a feladatmegoldás sikeressége, viszonylag könnyebben megoldható a mérés. A tanulás eredményességéből vagy eredménytelenségéből még itt is csak közvetve és áttételesen lehet következtetni a tanár munkájára. Számtalan olyan tanáron kívüli tényező létezik, amely befolyásolhatja az eredményességet. A tanár munkájának az eredményessége mind a nevelés, mind az oktatás vonatkozásában mindig relatív. Azt fejezi ki, hogy adott idő alatt hogyan tudja eljuttatni a tanulót egy alacsonyabb fejlettségi szintről egy magasabb szintre. Ehhez viszont a mérést végzőnek ismernie kell az indulási helyzetet. Ha ezt a haladást nevelési és oktatási eredményvizsgálatokkal ugyan képes vagyok mérni, arra még mindig nem kaptam választ, hogy a konkrét tanuló egységnyi fejlesztéséhez milyen tanári erőfeszítésekre volt szükség. A kedvezőtlenebb adottságokkal rendelkező gyereket sokkal nagyobb szellemi energiafelhasználással lehet eljuttatni a fejlődés alacsonyabb fokára, mint a kedvező adottságokkal rendelkezőt a lényegesen magasabb fokra.

*

Az olyan tárgy esetében, amelynek az elsődleges feladata (az én konzervatív értelmezésem szerint) nem ismeretek nyújtása és azok alkalmazása, hanem a személyiség fejlesztése, az eredménymérés a reáltárgyakénál sokkal bonyolultabb. Ezért van az, hogy amíg a természettudományos tárgyak esetében az eredmény minősíti a tanárt, s a módszer csak cifra szolga, addig az anyanyelvi tárgy esetében értékelési szempontként az eljárások és módszerek lépnek előtérbe. Az anyanyelvet tanító pedagógus munkájának a megítélésében ezért sokkal nagyobb a szubjektív tényezők szerepe. Bármely munkaterületre igaz, hogy minél nagyobb a szubjektivizmus szerepe a munka megítélésében, annál nagyobb a munkát végző pszichikai megterhelése és kiszolgáltatottsága.

Közismert tény, hogy a folyamatmérések a mai iskolában a szóbeliség felől egyre inkább az írásbeliség irányába tolódnak el. Az anyanyelvi tárgy esetében ez részben, a matematika esetében teljes mértékben tantárgyspecifikus jelenség. A tanév minden időszakában tömegesen végzendő méréseket rendszeresen javítani kell. A két tárgy eltérő belső természete miatt összehasonlító számadatokat nehéz közölni, párhuzamosan végzett konkrét mérésekből azonban lehet helytálló általánosításokat levonni. Amíg konkrét esetben a matematika-feladatsor kijavítása tanulónként négy percet vett igénybe, addig az anyanyelvi feladatsor javítása hasonló minőségi és mennyiségi mutatók mellett kilenc percet igényelt.

Mi ennek a magyarázata?

*

A szövegalkotó munka ellenőrzését éppen csak megemlítem. Egy többoldalas fogalmazás javítása a feladatsor javításának többszörös idejét igényelheti.

Az említettek mellett tovább rontja a helyzetet a két tárgy produktumainak eltérő írásképe. A számok világa viszonylag leegyszerűsített világ, a betűk világa ennél sokkal bonyolultabb. A számjegyek még hibás formálás esetén is könnyebben felismerhetők, mert elkülönülnek, így jobban megőrzik a karakterüket. A betűk folyóírás esetén áttekintésüket nehezítő kapcsolóelemekkel rögzülnek egymáshoz. A betűk egyéni alakítása nagyobb mértékben tér el egymástól, mint a számok alakítása. Mindezek alapján a betűhalmazok áttekintése nehezebb, a javításra fordított idő nagyobb.

Egyes iskolákban az öncélúvá vált írásbeliségtől megittasult vezetés olyan javítási normatívákat ír elő, amelyek megkeserítik az anyanyelvet tanító tanárok életét, és a gyakorlatban szinte alkalmazhatatlanok. Ez a normatíva a helyesírási hibákat 3-5 kategóriába sorolja, az azonos típusú hibákat csak egyszer tekinti hibának, egyes hibákat nem vesz figyelembe. Ebben az iskolában a fogalmazások javítását úgy kell végezni, hogy a tanár gondosan kijavítja a helyesírási hibákat, majd kategóriákba rendezi őket, ezt követően összeveti, összegzi, közös nevezőre hozza, végül a dolgozatot osztályozza.

Az írásbeli munkák javításának van egy szülői vetülete is. A szülőnek iskolahasználói joga, hogy a gyerek írásbeli munkáiba betekinthessen. Ezt a kvalifikált szülő néha arra használja fel, hogy a tanár munkáját minősítse. Ma már senki nem tudja, hogy ehhez van-e joga. A szövegalkotó munka tartalmi megítélése mindig többszörös viszonyítás kérdése. A tanár viszonyít a követelményekhez, az iskolában kialakult osztályozási gyakorlathoz, az osztály átlagos teljesítményéhez. A tanár szakmai felkészültsége és emberi tisztessége alapján, de végső soron mégiscsak szubjektíve dönt az osztályzatról. Előfordult, hogy a szülő vitatta a gyerek osztályzatát, a dolgozatot nem hivatalos szakmai konzílium elé vitte, így bizonyítva, hogy a gyerekkel szemben méltatlanság történt. Kétségbe vonta a tanár felkészültségét és tisztességét. Az olvasó fantáziájára bízom, hogy ebben az éles helyzetben a befolyásos szülővel szemben ki vállalta a tanár védelmét.

Az iskolai szerepüket sajátosan értelmező elfogult szülők más tárgyak vonatkozásában is élhetnek hasonló kifogásokkal, azzal a különbséggel, hogy ott a bizonyítási eljárás mindkét fél részéről sokkal egyszerűbb.

Ha igaz, hogy egy anyanyelvi dolgozat javítása jóval több időt vesz igénybe, mint bármely más dolgozat javítása, akkor is igaz, hogy az anyanyelvet tanító pedagógus munkaideje hosszabb, mint kollégáié. Mivel az anyanyelvi tárgy óraszáma megosztott a nyelvtan és az irodalom között, két tárgy komplex tanévi ellenőrzési feladatait kell teljesítenie. A füzetek rendszeres javításáról, amely szintén csak az anyanyelvet tanító nevelővel szemben követelmény, még nem is beszéltem. Füzet sem egy van, hanem mindkét tárgyból legalább kettő: munkafüzet és gyakorlófüzet. Ezek után teljesen érthetetlen, miért nem lehet a tanárok óraszámát differenciáltan megállapítani, amikor az anyanyelvet tanító pedagógusok tárgyuk tanításával összefüggésben olyan javítási tevékenységet végeznek, amely a munkaidejüket jelentősen megnöveli másokkal szemben.

A kommunikációs technikák színvonalas elsajátítása alapvetően fontos az egyén továbbhaladása és önfejlesztése szempontjából. Az alapozó iskola magasabb évfolyamain, valamint a középiskolában növekszik az önálló ismeretszerzés részaránya a tanulásban. A tanulónak a rendelkezésére álló írott segédeszközök egyes részeit önállóan kell feldolgoznia, másrészt saját feljegyzéseit forrásként kell felhasználnia. Ha a tanuló személyében rejlő vagy azon kívül álló okok miatt nem képes a kommunikációs technikák színvonalas alkalmazására, tanulmányi munkája visszaesik. Azok a kollégák, akik az ilyen tanulókkal kapcsolatba kerülnek, elmarasztaló következtetéseket vonnak le az anyanyelvtanítás korábbi szakaszairól. Sokszor ezt személyre szólóan is megfogalmazzák. Azt többnyire sem ők, sem mások nem mérlegelik, hogy az adott szakaszban volt-e lehetőség a kommunikációs zavarok korrekciójára. Az anyanyelvtanítás minősége következményeiben a legjelentősebb, ezért tanításának felelőssége is a legnagyobb az alapozó iskolában. Mivel az anyanyelvtanítás is adott életszakaszokhoz rendelt, hiányosságait később nagyon nehéz pótolni. A tanítással járó roppant felelősséget a tanárok pontosan érzékelik, de a hiányosságokat a rendelkezésre álló szűk időalap miatt nem tudják időben felszámolni.

A tárgy iskolai helyzetére utal, hogy szemléltetőeszközökkel való ellátottsága az átlagosnál rosszabb. Ez annál feltűnőbb, mert speciális taneszközökkel való ellátása sokkal szerényebb anyagi befektetést igényel, mint a reáltárgyak esetében. A tárgy számára központilag készített és finanszírozott eszközkészlet az utolsó időben már nem is létezett. Holott a tanításhoz szükséges időszerű és korszerű alapkészleteket az erre hivatott országos szakmai intézetek vezetésével lehet és kell elkészíteni. Sem az új tantervet, sem az új tankönyveket nem követte olyan nyomtatott, vizuális és akusztikus eszközkészlet kiadása, amely segítséget nyújtana tanárnak és diáknak egyaránt.

*

Olvasásszociológiai vizsgálatok igazolják, hogy a mai ember életében az íráskultúra szerepe egyre inkább háttérbe szorul, aggasztóan csökken az olvasók száma. A gyerekek iskolán kívüli idejük legnagyobb részét a televízió és a számítógép képernyője előtt töltik. Egyre kevesebb olyan gyerek akad, aki a varázslatos és színes képi világ helyett a szürke betűket választja. Az olvasástól való eltávolodás az új generációk esetében visszafordíthatatlan folyamat.

Sokáig úgy tudtuk, hogy a könyv a tudás forrása. Azt is tudtuk, hogy a könyvolvasás is csak akkor növelheti tudásunkat, ha az agyban előzőleg már kialakultak olyan tárolórendszerek, amelyek képesek az új információk befogadására. Ellenkező esetben az információk többsége rövid idő alatt kiesik a memóriából. E rendszerek kialakítása az alapozó iskolai képzés feladata, s mint ilyen, el nem hagyható és semmi mással nem helyettesíthető. A különböző ismereteket nemük szerint tároló rendszerek kialakítása nélkül könyvtárnyi könyvet olvashatunk el, akkor sem leszünk művelt emberek.

Aki eredeti és meghökkentő akar lenni, az a Gutenberg-galaxis közeli pusztulását jósolja. Számomra evidencia, hogy a könyv és a képernyő még nagyon sokáig együtt fog élni, a képernyő sohasem fogja a könyvet helyettesíteni azon egyszerű oknál fogva, hogy a könyv teljesen más minőséget és dimenziót képvisel. Művelt emberek továbbra is azok lesznek, akik képesek birtokba venni a könyvekben felhalmozott értékek legjavát. Ezért arra kell törekedni, hogy a gyerekek találják meg a helyes arányt az olvasás és passzív vizualitás között.

Még egy utolsó érv.

Minden bizonnyal a tudomány egyik legizgalmasabb kérdése lesz a jövőben is, hogyan jött létre az emberi faj. Sokáig mindenki azon a véleményen volt, hogy a biológiai evolúció megalkotta az emberhez hasonló testi adottságokkal rendelkező élőlényt, amelynek állati agya volt. Az élőlény a szelekciós nyomás hatására felemelkedett, a mellső végtagjait egyre bonyolultabb manipulációkra kezdte használni. A kézzel végzett manipuláció átalakította az agyi sémákat, sokszorosára megnövelte az agy méretét. A közös tevékenység során a folyamat végén kialakult a beszéd. Ez a nézet az emberré válást olyan evolúciós folyamatként kezeli, amely kívülről hozta létre azokat a strukturális változásokat, amelyek a döntő fordulatot jelentették az állati létből az emberi lét felé.

Ma már egyre többen vallják azt a nézetet, amely szerint a döntő fordulat az emberré válás során magában az agyban játszódott le. Ha az élet egységes minta szerint épül fel, akkor az élő szervezet és az agy működését is a darwini folyamatok határozhatják meg. Az agyban végbemenő önfejlődés hajtóerejét számos agykutató szerint a beszéd jelentette. E nézet szerint az emberi intelligencia alapját a szintaxis képezi, ehhez viszonyítva minden más emberi képesség származékos. Ez ismét azt húzza alá, hogy a nyelv kivételes helyet foglal el a tantárgyak rendszerében. Valószínűsíthető, hogy a kognitív képességek is a sokoldalú nyelvi tevékenységekkel állnak összefüggésben.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.