2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Könyvtárhasználat

Hazai helyzetkép az iskolai könyvtárakról

2009. június 17.

Varga Zsuzsa

Hazai helyzetkép az iskolai könyvtárakról1

A magyar közoktatás iskolai könyvtár ügye a mindenre kiterjedő jogi szabályozás ellenére igen változatos, gyakran lesújtó képet mutat. Igaz ez annak ellenére is, hogy számos intézményben kiemelkedő könyvtár-pedagógiai munka folyik kiváló személyi és tárgyi, technológiai feltételekkel. Ez utóbbi iskolai könyvtárak az oktatás modernizációját szolgálják és az innováció műhelyei. E megállapítások természetesen nem azt jelentik, hogy sok intézményben egyes könyvtári területeken, pedagógiai munkában ne lennének nagyon figyelemre méltó eredmények, törekvések. Számos szakmai értékelő munka, tanulmány is ezt bizonyítja.

Más megvilágításban azonban, ha a működéshez szükséges minimális és optimális feltételrendszert vizsgáljuk, alapelvnek tekinthető az iskolai-könyvtári szakmai normarendszerhez való viszonyítás.

A viszonyítás is felveti néhány akadályozó tényező megfogalmazását. Ezek közé tartozik a személyi feltételek biztosításának folyamatos határidő-tologatása, - legújabban a 2003-as iskolai tanévre -, amely kötelezettség bevezetésének hiánya eddig sem zárta ki a feladatokhoz rendelt személyi fejlesztések megvalósítását. A forráshiányos vagy hitelekkel megterhelt önkormányzatok csak az erősen érdekérvényesítő képességekkel vagy presztízsjogokkal rendelkező iskolákban vették figyelembe a szakmai igényeket.

Bonyolítja és nehezíti a továbblépés esélyeit az a tény is, hogy az egy iskola-egy könyvtárostanár szemlélet nem ad megoldást. Nem kell hozzá hosszú elemzés, hogy világossá váljék a különböző településtípusok, intézménytípusok, intézményi létszámok, pedagógiai programok és a környezet igényei más-más feltételeket, szakmai normarendszert kíván. Mindezeket figyelembe kell vennünk, mivel a szolgáltatásoknak (fenntartó, iskola, iskolai-könyvtár) a helyi igényeket és a közoktatás céljait kell kielégíteni.

A megoldásra való késztetés természetesen öncélúnak is tűnhet, hiszen minden helyi igény nem feltétlenül társadalmasítható. Hol van akkor a probléma kiterjeszthetősége? Egy nemzetközi felmérés eredményei vagy eredménytelensége a magyarországi közoktatásra kivetítve nem hozott dicséretes helyezést.

A 27 OECD és a négy nem OECD országra kiterjedő felmérés megállapításai szerint országunk 15-16 éves dákjait reprezentáló mintában szereplő diákok az olvasásban, matematikában és a természettudományokban elért pontszámaik alapján a nemzetközi átlag alatt teljesítettek. A PISA-felmérés olyan ismeretekre illetve nem hagyományos tantárgyi ismeretekre volt kíváncsi, amelynek elsajátításáról az iskolai könyvtárosok régóta állítják, tudják a megoldást: nincs nagyobb vétek, mint becsukott szemmel és könyvtárajtóval tanítani.

A magyar közoktatásban hatalmas űr tátong a prioritásokat illetően. A probléma lényege leegyszerűsítve az, hogy a tudás alkalmazásának az alkalmazás elsajátításának és módszereinek a legelemibb háttere a jól felszerelt, küldetését betöltő iskolai könyvtár, információs bázis, tudás és eszköztár, szocializációs környezet, közösségi hely. A tanításnak, tanulásnak olyan színtere, mely a hagyományos szempontnak is és a korszerű szerepeknek is megfelel. Arra ösztönzi a diákokat, hogy a tanulás és tudás nem a tantárgyi ismeretek ilyen vagy olyan szintű elsajátítása, hanem a logikus gondolkodás, az ismeretek összekapcsolása, alkalmazása öröm és cél lehet. Az oktatás minden területét érintő probléma a motiválás. A nemzeti alaptantervben és a kerettantervekben megfogalmazott tantárgyközi, egymást segítő, impulzív ismeretek és eszközök erősítése nélkül a hasznosítható tudás mértéke és minősége csökken.

A könyvtárhasználati versenyeket előkészítő, megrendező kollégák tanulmányikban kifejtették, hogy milyen széleskörű: hagyományos és számítógépes technikákat alkalmaznak a diákok egy-egy probléma megoldásához. Nem kis mértékben nyílik ki a világ a tekintetben, hogy önmaga tartalékainak felhasználásával vadonatúj ismeretekre tehet szert a diák minden tanári segítség nélkül. Ott van azonban egy rendkívül hatékony segítség, saját eligazodási készsége, szelektáló, kritikai tudása, mely folyamatosan fejleszthető.

A könyvtár, mint rendszer és ennek a rendszernek a megismerése, alkalmazása olyan használói, tanulói magatartást alakít ki, amely magabiztossá teszi a fiatalokat a tanulásban. Az információszerzés technikáinak elsajátítása, a kommunikáció különböző lehetőségeinek alkalmazása irányított módon (pedagógus, könyvtárostanár segítségével) valósul meg.

Az iskola szerepét nem túlértékelve, de felelősen gondolkodva megállapíthatjuk, hogy a társadalom különböző rétegei egyetlen helyen érhetők el, az iskolában. Ez lehetőségeket, feladatokat és kötelezettségeket szab nekünk. Miért fontos a könyvtárosoknak? Ismerve a felnőttek körében végzett olvasási felméréseket is, nyugtalanító romlás tapasztalható. Lehetséges ugyan, hogy egy még megmagyarázhatatlan folyamat részesei vagyunk, annyit azonban tudunk, hogy a jó könyvtár-informatikai környezet - az országos irányítási, szakmai stratégia a "nemzetközi piacon" jól vizsgázik (Észak-Európa). Talán nem kell mindent kitalálnunk, és a számokat (felmérések, elemzések, tanulmányok) értékelve tekintsük az iskolai és a kollégiumi könyvtárakat végre a közoktatási intézmények szerves részeként!

Reprezentatív felmérés

Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának iskolai projektje 1200 intézményt vizsgált meg a 2001/2002-es tanévben. A vizsgálat kiterjedt az iskolai könyvtári működés teljes körére. Külön kérés volt, hogy az adatlapot az iskola könyvtárosa töltse ki, ha van az intézményben könyvtárostanár.

A kérdésekre adott válaszok részletesen tájékoztatnak a feltételrendszerről. Milyen a könyvtár elhelyezése, mérete, személyi ellátottsága, a könyvtáros képesítése? Milyen a pedagógiai program, tartalmazza-e a könyvtárhasználat tanítását, milyen tantárgy keretében és milyen óraszámban?

A könyvtár működését illetően fontos információkra kérdeztünk rá: a könyvtári gyarapítás forrásaira, a technikai ellátottságra, informatikai felszereltségre, az alap és kiegészítő szolgáltatásokra. Jellemzőnek tartottuk az állományadatokat és a forgalmi adatokat a működés minőségét illetően. A feltételrendszer, a működés és a szolgáltatások minősége együttesen fejezik ki az iskolai könyvtár jellemzőit. Az adatok elemzése során a "van-e iskola könyvtár" kérdésre adott válaszok és a szolgáltatásokra - számítógépes és informatikai szolgáltatás - adott válaszok nagymértékben eltérnek. Minél inkább a működés minőségére vagyunk kíváncsiak, annál inkább fogy a muníció.

Ez a nagyon természetesnek látszó magyarázat egyáltalán nem az. Abban a pillanatban, hogy megpróbáljuk megmagyarázni, milyen szakmai normarendszer alapján tud minimálisan vagy optimálisan szolgáltatni az iskolai könyvtár, kiderül, hogy attól a ténytől, hogy egy tanteremben vannak könyvek, még nem sokat tett az intézmény. Így lehetséges például, hogy a válaszadók közül - ahol egyáltalán lehetőség van egyéni és csoportos tanulásra, kutatásra, elmélyülésre - csupán kevesebb, mint a fele tájékoztat arról, hogy egy 24 fős tanulócsoportot le tud ültetni. Ahol kettő vagy ennél több számítógép is van, arról csak a negyede számol be a könyvtárosoknak. Ahogy mélyülnek a szolgáltatási erények, úgy fogynak az ennek megfelelni tudó iskolák, könyvtárak.

A felmérés adatainak értékelése

Az 1200 intézményből 1087 iskola válaszolt valamilyen kérdésre. Az 1087-ből 774 általános iskola és 313 egyéb (főként középiskola) iskola. Az iskolák valamivel több, mint fele közepes és nagyvárosokban működik, valamivel kevesebb, mint a fele a tízezer alatti és egészen kis településeken szolgáltat vagy van kiszolgáltatva az évek óta tartó pénztelenségnek és hátrányoknak. Az 1087 intézményből, amelyek válaszoltak valamilyen kérdésre 475-en állítják, hogy van iskolájukban könyvtár, 34-en pedig, hogy nincs. A válaszadók kevesebb, mint fele tud beszámolni iskolai könyvtárról. Ez azért kevés, mert az önkormányzatoknak, fenntartóknak teljesíteni kell az eszköz illetve felszerelésjegyzékben meghatározottakat.

Párosul ehhez az az alapjog, amely a diákokat illeti meg, miszerint az iskolában és kollégiumban működő könyvtár igénybevételének lehetőségét biztosítani kell a közoktatási törvény 11.§-a (1) bekezdése alapján. A kerettanterv bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000 (IX. 21.) OM rendelettel az is szabályozott, hogy könyvtárismereti órákat tart a könyvtárostanár.

Mindezek azt feltételezik, hogy jóval nagyobb arányban kellene biztosítani a fiataljaink számára a könyvtári hátteret. Az iskolai könyvtár nem közművelődési könyvtári funkciókat tölt be, hanem a taneszközök szakkönyvtára és információs, kommunikációs háttere a tanításnak, tanulásnak. Nem egyszerűen egy lehetőség a tájékoztatásra, hanem feltétel a többforrású oktatás, nevelés megvalósításához. A kilencvenes évek hazai közoktatási szemléletének egyik jellemző indítéka az önálló tanulást segítő módszerek, eszközök és technikák biztosítása. Jó esetben az iskolai könyvtárban meghatározott program alapján információ- és ismeretszerzés-, kezelés történik. Ezeknek az ismereteknek a begyakorlása, alkalmazása ütemezve és számonkérhetően lehetséges.

A települési eloszlást tekintve és itt a szolgáltatási minőséget nem említve elég kiegyenlített a helyzet, a könyvtárak hiányát illetően. Ugyanez jellemzi az iskolatípusokat is. Az iskolai könyvtár nem az iskola épületében található a válaszadók 7%-ánál. Ez abból is adódik, hogy más intézménnyel közös szervezetben működő könyvtárak is vannak mintegy 14%-uk. Háromszor annyi általános iskolában fordul elő, mint középiskolában.

Feltettük azt a kérdést is, a könyvtár maximum 300 m-en belül található-e, ha nem az épületen belül van. Ez azért érdekes, mert az órai munkához nagyon fontos a jó megközelíthetőség, különösen télen még a közeli elhelyezés is okozhat gondot, hiszen az öltözködéshez idő kell. Akik nem az épületen belül vannak (kevesebb mint 50%), azok közül 36% messzebb kapott elhelyezést, mint a még elfogadható 300 m-en belül. Ezek között az 5000 fő alatti kistelepülések vezetnek.

Más lakóhelyi nyilvános vagy egyéb könyvtári feladatokat is elláthatnak az iskolai könyvtárak, bár működésük sok esetben egyik feladatnak sem felelnek meg maradéktalanul. Ilyenkor nem a források, erők koncentrációjáról van szó, hanem kényszerhelyzetről. Mindösszesen 55-en állítják, hogy ellátnak fent említett feladatokat is, jellemzően az 5000 fő alatti kistelepülések általános iskolái.

A két világháború között Klebelsberg Kuno a mindentől elzárt vidékekre a kulturálisan szolgáltató, mindenes általános iskolával szándékozta megoldani a kislétszámú közösségek művelését. A kettős funkcióval rendelkező intézmények iránti igény valószínűleg ezeken a helyeken jelentkezik. Ezért nagyon kívánatos lenne e területekre valóban a legjobb szolgáltatási szerkezetet biztosítani és tartalmi szolgáltatást, segítséget nyújtani.

Az iskolai könyvtárak elhelyezése, méretei is messze elmaradnak a kívánalmaktól. Az IFLA21990-ben kiadott "Irányelvek az iskolai könyvtárak számára" útmutatója szerint a 250 tanuló létszámmal rendelkező iskolákban 159 m2-es könyvtár szükséges. A 251-500 össz-tanulólétszám esetében 463 m2-es, az 500 tanuló fölötti létszámnál a minimális alapterület: 574 m2.

A korszerű iskolai könyvtár működésének, elhelyezésének legfontosabb elve, hogy az alapvető funkcióknak megfeleljen. Önálló helyiséggel kell, hogy rendelkezzen. Egy tanulócsoport elhelyezését, zavartalan munkáját (asztalok, székek, lámpák) biztosító teret (25 fő) kell berendezni. Ez az olvasóterem a tanulóhelyekkel.

Biztosítani kell az állomány elhelyezését, a különböző információhordozók raktári rendjének és áttekinthetőségének lehetőségét. A különböző tereket a könyvtár és az iskola közösen használja a pedagógiai program, a nevelési célok, és szabadidős tevékenységek megvalósításához. Az elhelyezést és könyvtári tereket, nagyságot illetően sem járunk élen.

A válaszadó 438 iskolának 38%-ban a könyvtár alapterülete 50 m2 alatti. Az biztos, hogy ez a méret nem alkalmas a fent említett alapvető funkcióknak megfelelni. A 438 válaszadó intézmény 52%-ban - vagyis ez a leggyakoribb alapterület - 50 és 100 m2 között van a könyvtár mérete. Csupán 10%-ban mondják, hogy 100 m2 feletti nagysággal bír a könyvtár alapterülete.

Az olvasóhelyek száma és az alapterület között van némi ellentmondás. A 10 olvasóhely feletti szám és az 50 m2 alatti könyvtárak aránya nem esik egybe. Úgy gondolom, hogy nagyon zsúfoltan vagy egyáltalán nem férnek el a tanulók 50 m2 alatti térben. Az általános iskolákban is és a középiskolákban is sajnálatosan a tanulói létszám, akit le lehet ültetni a foglakozások alkalmával a könyvtárhasználati órákon, 25 fő alatt van. Azt a képességet, amit a tudás alapú társadalom megkövetel, hogy a digitális kommunikáció világában biztosan ki tudják használni a diákok a könyvtár adta lehetőségeket, ezek a feltételrendszerek nem szolgálnak elégséges eredménnyel.

Olvasóhelyek száma – 441 könyvtár nyilatkozott az olvasóhelyek számáról

A könyvtárak esetében az iskolai könyvtárakban talán még inkább a szolgáltatási feltételek között rangos helyen áll a rendszeres nyitva tartás. Az iskolában működő iskolai könyvtárnak lehetővé kell tennie, hogy szolgáltatásait a tanulók és a pedagógusok minden tanítási napon igénybe tudják venni /KT 53.§-a (6.)/.

A heti nyitva-tartásról 466 könyvtár nyilatkozik. A legtöbben - (valószínűleg a napi egy alkalom miatt) - legfeljebb 1- és 5 óra között vannak nyitva egy héten. Az összes válaszadó 34,3%-át teszi ki. A 6 és 11 óra közötti nyitva tartást hetente 22% biztosítja. Itt valószínűleg a tömbösített nyitva tartást alkalmazzák. A 12-21 óra között 11% van nyitva heti órákban számítva. Az ennél több 32,4%.

Nyitva tartás – 466 iskola nyilatkozott a nyitva tartásról

A két nyitvatartási "szélsőség" hasonló %-ot mutat, ami azt jelenti, hogy még a könyvtárak felében sincs szükséges nyitva tartás, sőt a legkevesebbet nyitva tartók között nagy a középiskolák aránya is.

A személyi feltételek biztosításának igénye okozta eddig a legtöbb fejtörést, illetve adott okot a halogatásra, hiszen itt valóban meg kell teremteni a feladatokhoz mért könyvtárostanári státuszokat, költségvetési garanciákkal.

A könyvtárostanári pálya nagyon különbözik a többi pedagógusétól, mert nem csupán tanári, tanítói feladatokkal kell számolnia, hanem a könyvtár-szakmai feladatokkal is. Különösen eltérő anyagi felelősséggel, adminisztrációs, nyilvántartási kötelezettségekkel, vezetői-igazgatási feladatokkal, pályázatírással, külön iratkezeléssel kell naponta megbirkózni. Egyre szűkülő érdeklődés mutatkozik a pálya iránt éppen ezen terhek és felelősség okán is. Természetesen az anyagi hátrányok is befolyásolják a pálya iránti érdeklődést. Sok esetben a tanítást, a könyvtári, könyvtárpedagógiai, szabadidős feladatok végzését az alapbéren kívül nem honorálják, pedig túlórát, helyettesítést, óra-előkészítést, tehetséggondozást vállal, iskolarádiót gondoz, évkönyvet szerkeszt, tankönyvrendelést intéz a könyvtáros.

A jó könyvtáros kulcsszereplője az iskolának, és mégis a legkevesebb elismerésben részesül. Ez nem vonzó a pályakezdőknek. Hiányuk óriási űrt okoz. Nincs korszerű iskola jó könyvtár, felkészült könyvtáros nélkül.

Van-e könyvtáros? – 408 helyen van könyvtáros

A személyi feltételek alakulása a felmérés alapján: 408 helyen van egyáltalán könyvtáros. Teljes munkaidőben csupán 123 helyen, azaz durván a könyvtárak kevesebb, mint egyharmadában. Egyáltalán nincs könyvtárostanár az iskolák 13%-ban, a 408 intézmény nyilatkozata, válasza arányában. Markánsan leszakadóban a kistelepülések, bár figyelemre méltó az is, hogy a 10 ezer lakos fölötti városokban, településeken is lesújtó arányok vannak.

A tényszámok a statisztikai adatok tükrében hasonlóan rosszak. A kb. 3800 fős könyvtáros létszámból a főfoglalkozásúak száma 1051, a nem főfoglalkozású könyvtárostanárok száma kb. 2800 fő. Közülük kb. 1850-1900-ra tehető a kisebb-nagyobb órabeszámítással, tanítás mellett dolgozó könyvtárosok köre.

A képesítési adatok azt mutatják, hogy pedagógus-képesítéssel 66%-uk rendelkezik, míg könyvtárosi, könyvtárszakos képesítéssel 50%-uk rendelkezik. A már pályán működők szakképesítése is hiányos, és ez a szám évek óta nő. Sürgős javításra lenne szükség, hiszen a hátrányok így sokszorozódnak mind a szolgáltatások mind az egyéni lehetőségek irányában.

Könyvtárosok végzettsége

A helyi tanterv és a könyvtárhasználat tanításának viszonya a mérés alapján

Arra a kérdésre, hogy szerepel-e a könyvtárhasználat tanítása a helyi tantervükben, közel 89% válaszolt igennel. A probléma persze ettől még igen komoly, hiszen az előző számokból az azért kiderül, hogy a könyvtári szolgáltatások ehhez sem igazodnak, pedig ezen ismeret oktatása nem rendelkezik olyan hagyományokkal, mint a többi tantárgy. Igen nagy eszközháttérrel kell dolgozni, amelyet folyamatosan fejleszteni kell, különben éppen azt a szerepet nem tölti be, amelyre vállalkozik. Ez az a terület, amely, ha komplexitását elveszíti, rugalmasságát, modernizációját nem biztosítják könnyen unalmas, fölösleges ismeretként eljelentéktelenedik. A diákok esélye pedig kellő szülői támogatás nélkül meredeken zuhan. Ez nem lehet cél az Európai Uniós csatlakozás küszöbén.

Könyvtárgyarapítás

Átlagos és ahhoz képest eltérő állományokról kaptunk válaszokat. Azt remélné az elemző, hogy az átlagos állománynagyság a leggyakoribb. Következésképp - már az előző adatokból is tapasztalható módon - ez az állománynagyság az intézmények kevesebb, mint egynegyedében nem új. Az átlagos állománynagyság 10 és 20 ezer között van. Közepes méretű iskolákban ekkora állomány a gyűjtőköri szabályzatoknak megfelelően kielégítő mennyiségű. Különösen akkor, ha rugalmas, folyamatosan fejlesztett, színes tipológiával rendelkező dokumentumgyűjteményről van szó. Sajnos nem beszélhetünk átlagos gyűjteménynagyságról a számok alapján. Mindösszesen 113 iskola rendelkezik ilyen állománynagysággal a 475 intézmény közül. Az ennél nagyobb - 20 és 30 ezer közötti állomány - nem több, mint 32 iskolai könyvtárra jellemző nagyság.

Állománynagyságok

A legaggasztóbb mégis az állomány minősége, és frissessége. A legtöbb könyvtárban hiányzik a sok új dokumentum, hiányzik a mennyiség és a féleség; könyvtári nyelven, és akkor még nem is beszéltünk a korszerű elektronikus dokumentumokról.

A legkisebb állomány - a magát könyvtárnak nevesítő szolgáltató helyen - 333 dokumentumot jelent. A leggazdagabb állománnyal (37.054 db dokumentum) egy 10 ezer fölötti kisváros iskolája rendelkezik. Itt az éves gyarapodás 663 dokumentum, ami nagyon jónak mondható. Az pedig a finanszírozás teljes elsorvadását jelenti, hogy több mint 100 könyvtár az állományról nem is nyilatkozik.

Állománygyarapítás

A számítógépes, multimédiás, hálózatba is kötött rendszer, amely a könyvtári szolgáltatásokat segíti és mindenki számára - tanuló, tanár - hozzáférhető, kevés helyen működik.

Van-e számítógép? 475 összes válaszoló

A kevesek között is a leghátrányosabban a kistelepülések könyvtárai és az általános iskolák érintettek. Így aztán kialakul a többszörösen is hátrányos iskolatípus. Ha arra gondolunk, hogy még hozzá adódik a kevésbé ösztönző szociális-kulturális környezet akkor jól diagnosztizálható az eredmény.

Nem csupán arról van szó, hogy nincs képzett könyvtáros, közepesen működő iskolai könyvtár, és hiányzik az a technikai, informatikai, gyűjteményi háttér, de hiányzik a személyes kapcsolatokból eredő nyereség (pozitív értelemben), amely megteremti az esélyeket az intézménye és környezete számára.

Az iskolai könyvtár szolgáltatóképessége

Az elmúlt évtizedben megnövekedett mind az alapfokú oktatásban, mind középfokon az iskolakínálat és megváltozott a képzési struktúra is. Az iskolai könyvtárostanári szakma is körvonalazta tartalmi kívánalmait a folyamatban. Több, de inkább kevesebb sikerrel próbálta érvényesíteni a minden iskolatípusra kidolgozott - tantárgyközi ismeretként megfogalmazott - pedagógiai terveit és tapasztalatait. Tette ezt azért is, mert több okból megnövekedett a középfokú oktatás iránti igény, és felgyorsult a választási kényszer a "divatos" vagy újszerű iskola képzések iránt. Ebben fontos szerepet játszott a nemzeti alaptanterv vitája és bevezetése is.

Nemkívánatos jelenségként számolni kellett és kell azzal is, hogy a demográfiai apály tanulóvesztést eredményezett, viszont a tankötelezettségi kor fokozatos felemelése az oktatás expanzióját eredményezte. Az oktatás sokszínűsége, expanziója és a mindenkori oktatáspolitikai szándék közelebb vitte a magyar oktatást az Európai Unióhoz. Mégis aggasztó a helyzet, ha az oktatás belső folyamatait vizsgáljuk.

Az iskolai könyvtárügyben romlott az úgynevezett "humán infrastruktúra" is. Szakmai viták hellyel-közzel érintik ugyan a mozgósítható, alkalmazkodó, logikára épülő tanulást, tudást de társadalmi szinten még nem dörömböl az ajtón az az össznemzeti igény, hogy a felnövekvő nemzedék - bármilyen képzésben is részesül - képes legyen minden új szituációban, élethelyzetben megtalálni önmaga számára a legjobb megoldást.

Az iskolai könyvtárak, mint szolgáltatóhelyek egészen a felnőttkor küszöbéig a társadalom intézményes szocializációjának színterei. Itt tanulhatják meg fiataljaink azt az információs és kommunikációs kódrendszert, amely a kulturális együttműködés lehetősége és erélye.

Az integrált társadalom funkcióképességének mérhetősége az alkalmazkodni tudás képességében rejlik. A humán közvetítő szerep és a könyvtár szolgáltatóképessége elválaszthatatlan egymástól. Az iskolai könyvtári eszköztár, kommunikációs és információs szolgáltatóképessége több annál, mint egy jól felszerelt iskolai szertár. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert a könyvtár, mint szolgáltatóhely, mint az iskola komplex, innovációs háttere a tanulást nem csupán mint egy műveletsor végrehajtását tekinti elérendő célnak, hanem a korszerű társadalmi magatartás elsajátítását, fejlesztését szolgálja és tartja feladatának. A magatartást, mint a mozgástér kitöltésére alkalmas tudást. E tudás megszerzésének segítője, garanciája az iskolai könyvtár.

Túl kell nőnie azokon a sztereotípiákon, melyeket a XIX. század óta megtanultunk és alkalmaztunk, miszerint a könyvtár passzív tudástár. Már az ókorban is alkalmazott bölcsesség - a "könyv könyvet nyit fel" - egyre inkább kevésnek bizonyul önmagában alkalmazni. Az önálló ismeretszerzés elsajátításának készsége és képessége már kevés, a tudás újratermelése, a technológiák használata, és az értékelés, választás képessége és készsége a tét egy impulzív kommunikációs világban.

Az iskola belső fejlesztése általában elégtelen és aránytalan. A gyakori "tűzoltás" miatt ráadásul egy igen érzékeny területet érint a leszakadás, a szisztematikus és folyamatos beruházást igénylő könyvtári-információs hátteret. Minden bizonnyal nem lehet felmenteni a felelősség alól az oktatáspolitikát és az oktatásszervezést. Feladata tehát az iskolai könyvtári rendszer funkcióinak, tartalmának és módszereinek, valamint személyi feltételeinek és működési feltételeinek alakítása is. A világbanki projekt a szakközépiskolákat mindenképpen pozitív irányba terelte, akképpen az irányításból jövő ösztönző programok is átsegíthetnék a holtponton a funkciójukban megrekedt könyvtárakat.

A tanulás és környezetének meghatározásában egyre gyakrabban kell új elemeket felvillantani. A leginkább kézenfekvő számunkra, hogy a könyvtári környezetből merítve segítsük az iskola képességét a változásokra és gyorsaságra. Számtalan példát tudunk arra vonatkozóan, hogy a diákoknak a tanulás során döntések sokaságát kell meghoznia ahhoz, hogy a végső megoldáshoz jusson. A források, a dokumentumok, a segítő "navigátor" és a technika kiemelt szerepet kell, hogy kapjon az egyéni és csoportos tanulásban, tanításban. Mindezek teljesüléséhez azokat a területeket vizsgáltuk, amelyek kifejezethetik a szolgáltatóképességet.

  • A könyvtárpedagógia megjelenését a tantervekben a különböző képzési szinteken. A könyvtárhasználati órák teljesülése kapcsán a viszonyszámok jelzik azt az állapotot, hogy beépült-e a szándékok szerint ez az ismeret a képzésbe, illetve milyen mértékben.
  • Jelzi a többforrású oktatás igényét az is, hogy a különböző szaktárgyi órák ráépülnek-e a könyvtári, gyűjteményi ismeretekre.
  • A könyvtár esélyeit növeli az oktatásban, ha informatikai eszközök, feltételek kielégítőek és mindenki számára hozzáférhetőek.
  • A könyvtár akkor tudja saját eszköztárát "áruba bocsátani", ha az kellőképpen feltárt és naprakész.
    A hagyományos feltáró eszközöket mennyiben váltják fel a korszerű gépi rendszerek, adatbázisok. Ha használnak ilyet, akkor az mennyiben jelent előrelépést.
  • Kik szolgáltatnak és milyen minőségben (főfoglalkozású státusz, óraszám, egyéb megoldások)
  • A pedagógiai programokhoz szabott könyvtári állományok minőségi, mennyiségi mutatói. Ebben az eseten a legfontosabb mutató a költségvetési garancia a folyamatos állomány gyarapítása (összeg, féleség)
  • Az állomány összetétele és arányai szempontjából jelentős mutató a nem könyv jellegű dokumentumok beszerzése.
    Maga az állományalakítás vagy építés feltételezi a fenntartói és intézményi felelősséget. Ezzel kapcsolatban lehetne a legkiegyensúlyozottabb az országos helyzet, hiszen a tanításhoz, tanuláshoz szükséges optimális eszközháttér nem új keletű igény. A vásárlás, csere, ajándék, pályázatok útján és szakszerű válogatás alapján beszerzett állománnyal kevés intézmény büszkélkedhet. A "félkarúság" vagy az sem jellemzi a gyűjteménygyarapítási lehetőségeket.
  • Megkérdeztük a könyvtárostanárok véleményét arról is, hogy hol helyezik el magukat az iskolai szervezeten belül. Milyen hiányosságokat sorolnak előre. A különböző válaszok és az "önkép" nem esik egybe. Ez a legérdekesebb és egyben sajnálatos tapasztalat. Annál is inkább, mert a fluktuáció és egyéb felmérések eredményei hangos tiltakozásra buzdítja a szakma képviselőit.
    A karakteres megjelenés persze azért is nehéz feladat, mert a tantestületben nem könnyű megosztania a könyvtárostanárnak szakmai problémáit, dilemmáit a pedagógus kollégákkal. Egyedül van és a "körön kívül" kell keresnie a megoldásokat, társintézmények könyvtárostanáraitól vagy szakmai szervezetektől tudja beszerezni a legfontosabb információkat és a szolidaritást tőlük várhatja.

Szerepel-e a könyvtárhasználat tanítása a helyi tantervükben?
412-en mondták, hogy igen

A települési arányok nem térnek el lényegesen, de nem kedvező a főváros és a többi település aránya a főváros kárára. Budapesten az intézmények 77%-ában van a helyi tantervben könyvtárhasználat.

A "Tanítottak-e már korábban könyvtárhasználatot?" kérdésre már 491-en válaszoltak, de közülük csak 399-en igennel, 92-en nemmel. Tehát szerencsére a folyamatosság tetten érhető már. A főváros tekintetében csökkenés mutatkozik a korábbi állapothoz képest, a szerepel-e a helyi tantervükbe kérdésre kevesebben válaszoltak igennel, mint a tanítottak-e már korábban könyvtárhasználatot.

A "Tanítottak-e könyvtárhasználatot az 1. évfolyamon?" kérdésre az összes válaszadó 399-ből 142 iskola mondja, hogy első évfolyamon tanított ilyen ismeretet, ez a válaszadók közel 36%-át jelenti. Az arányok az évfolyamok emelkedésével természetesen emelkednek, hiszen a tantervi követelmények is nőnek. Hetedik évfolyamon éri el a legnagyobb népszerűségét, közel 57%-ot. A további évfolyamokon, főként középiskolában az dönti el a könyvtári órák hatékonyságát, hogy milyen előzmények voltak alapfokon. A középiskolában pedig a nem szakórába beépített alapozó ismeretek az évfolyamok emelkedésével csökkennek, mivel itt a képzési struktúra, az ismeretek tartalmi bővülése azt kívánná, hogy a szaktárgyi órákon hasznosuljon minden korábbi ismeret. Ez nem azt jelenti, hogy csökkenne a könyvtárostanár feladata, hanem azt, hogy más szerkezetben építi fel nagy együttműködésben a tantestülettel készíti elő a szaktárgyi-forrásismereti, bibliográfiai, folyóirat- ,cikk- ,szövegelemző, kutatási stb. órákat.

Az "Évi hány órában tanították a könyvtárhasználatot?" kérdésre az ötödik és a hetedik évfolyamon mutatkozik jelentős eltérés felfelé, ami szoros összefüggésben van a tantervi követelményekkel és ezen évfolyamok - a könyvtárhasználati ismeretek tanítása terén - terhelhetőségével. Az ötödik osztálytól más szerkezetben épültek, épülnek fel a tantárgyak -, ismeretek megszerzésének tantervi, mint az elsőtől negyedik évfolyamig. A hetedik évfolyamnak a NAT bevezetésénél volt "belépő" szerepe és egyébként is a nyolcadik évfolyamok nyitottsága a könyvtárhasználati ismeretek tanulása iránt - több éves tapasztalat - igen csekély.

399 intézményben válaszolták, hogy tanítottak könyvtárhasználati ismereteket 639 pedagógus tanít a fenti megoszlásban könyvtárhasználatot

A "Mely tantárgy keretében tanították a könyvtárhasználatot?" kérdésre hagyományok alapján a könyvtárhasználati ismereteket szívesen befogadó tantárgyak voltak várományosak. A tantervi ajánlatok is ezt erősítik, nem beszélve arról a hosszú előkészítő folyamatról, amely azért lényegében tudatosította a közoktatásban elfoglalt szerepét. A három megnevezett befogadó tantárgy a magyar, az informatika és az osztályfőnöki.

A magyar van a toplistán, felsőbb évfolyamokon nő az informatika befogadó szerepe. Különösen akkor lenne a helyén az informatika és könyvtár együtt, ha végre nem számítástechnikát tanítanának, hanem valóban a felhasználást, alkalmazást, szemléletet előtérbe helyező ismereteket. A két terület egymásra találása sokat segített ugyan mindkét félnek, de komoly megtorpanást tapasztalhatunk.

Kulcskérdés tehát, hogy ki tanítja a könyvtárhasználati ismereteket. Milyen szakmai, pedagógiai ismeretekkel rendelkező könyvtáros, vagy milyen más szakkal, de könyvtárosi ismeretekkel - pláne végzettséggel - nem rendelkező pedagógus végzi ezt a munkát.

Mindösszesen 116 iskolában nyilatkozik a tantárgyat tanító könyvtáros, hogy rendelkezik könyvtárostanári végzettséggel és 249 arról, hogy pedagógus végzettséggel rendelkezik. Arról, hogy ki tanítja a könyvtárhasználatot a befogadó tantárgyak tanáraitól kapunk adatokat abból adódóan, hogy mely tantárgy keretében történik az oktatás.

Az elképzelhető, hogy könyvtári háttér nélkül és könyvtárostanár nélkül is lehet valamit tanítani könyvtárhasználati ismeretek címén, de célok és feltételek hiányában csak toldozgatás lehet. A képesítéssel rendelkező könyvtárosok közül 34-en kapnak plusz pénzt a könyvtárhasználat oktatásáért. Ez nagyon alacsony szám. A tanítás "értékét" megszabja, nem egyenrangúan kezeli a szaktárgyakkal.

Feltételezhetően beszámítják a nyitvatartási időbe a tanítást is, ami nem szerencsés megoldás, bár kétségtelen, hogy a helyi egyezkedés jobb mintha megtagadná a könyvtárostanár a tantervi feladatokat. Egyre kikerülhetetlenebb lesz ezen feladatok díjazása és a feladatokhoz szabott személyi feltételek biztosítása.

Az összes adat tükrében

A feltételeket és a szolgáltató képességet elemző adatok (3. számú melléklet) a legmarkánsabban a legjobb kondíciókkal működő könyvtárak esetében mutathatók ki. A vizsgált könyvtárak viszonyában csupán 10%-ról lehet elmondani, hogy 100m2 fölötti alapterületnél működik. Mindösszesen 30%-ra tehető a teljes munkaidőben foglalkoztatott könyvtárostanárok aránya. Csupán 11% mondhatja el magáról, hogy két-, vagy több számítógép segíti a feldolgozást, belső munkákat, a tájékoztatást, tájékozódást. Az egyéb feltételek hiányosságai miatt azonban az elektronikus- és informatikai háttér jelentősen amortizálódott. A korszerű technológiai felszereltség: az integrált könyvtári rendszer, a helyi adatbázis és az országos adatbázis együttese 10%-ukban van jelen. Természetesen a technológiai háttér nem egyszerűen eszközi sajátosság, hanem a tartalmi-, és szolgáltatási képesség fokmérője. A szolgáltatás minőségét befolyásoló tényezők: a könyvtárközi kölcsönzés, az irodalomkutatás, témafigyelés, bibliográfiai tájékoztatás jelentős mértékben jelennek meg a folyamatos könytárszakmai, és pedagógiai munkában.
Az információs szolgáltatások: elektronikus- és internetes használhatóság, és kihasználtság már sokkal kevésbé épül be szervesen a tájékoztatásba. Jelentős különbségek vannak a tanulói-, és tanári hozzáférési-, és felhasználói gyakoriságban a pedagógusok javára. Valószínűsíthető, hogy a rugalmas időbeosztás nem megoldott, és működik az a gyakorlat, hogy a tanulóktól féltik az eszközöket. Bizonyos korlátok közé szorítva (idő, terem, tanár) nem valósul meg az az alapjoguk a diákoknak, hogy minden szolgáltatást a tanuláshoz, felkészüléshez igénybe vehessenek. A reprográfiai szolgáltatás pedig 6%-os arányt mutat. Nagyon változatos képet mutat a térítéses szolgáltatások aránya is. Befolyásolja a nem "üzemszerű" használhatóság, a még mindig csak a nyilvántartásokra, adminisztrációs háttérmunkára beszerzett eszközök száma is.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.