2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A kompetencia

Előszó

2009. június 17.

Előszó

A kötet, amelyet az olvasó a kezében tart, a kompetenciárólszól. Kevés olyan fogalom van, amellyel az elmúlt évtized során a modern oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési gondolkodásban és gyakorlatban ennél gyakrabban találkozhattunk volna. Nincs olyan fejlett ország, ahol ne zajlana erről szakmai vita, ne keletkeztek volna ezzel foglalkozó jelentős oktatáspolitikai dokumentumok, és ne indultak volna e területre irányuló fejlesztési programok. A kompetenciák meghatározásának, fejlesztésének és a fejlesztési eredmények értékelésének a kérdései ma ott vannak az oktatás fejlődését meghatározó valamennyi nemzetközi szervezet napirendjén. Vannak ugyan, akik csupán múló divathullámot látnak ebben, de aki alaposabban elemzi azokat az okokat, amelyek a kompetencia fogalmának előtérbe kerülése mögött találhatóak, tartós és nagy horderejű fejlődési folyamatok jeleit fedezheti fel.

A kompetencia fogalma arra a tulajdonságunkra utal, amely az élet fennmaradása szempontjából talán a legfontosabb. Ha a jelentését más szóval akarnánk visszaadni, erre talán a 'cselekvőképesség' lenne a legalkalmasabb. Ha bővebben körül kell írnunk, talán így tehetnénk: „az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket, készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk”. A kompetencia fogalma először a személyiség-lélektanban és a kognitív tudományokban terjedt el, többek között az olyan komplex képességek leírására és magyarázatára, mint a nyelvhasználat. Az embernek azt a bonyolult képességét, hogy meglévő tapasztalatait és tudását olyan komplex cselekvésekké tudja és akarja formálni, amelyekre szükség van az életben maradáshoz, a fejlődéshez és az egyéni vagy társas életben való boldoguláshoz, nem adják vissza az olyan megszokott fogalmak, mint a tudás, az ismeret, a készségek vagy a képességek. Az új fogalom bevezetését és elterjedését egyebek mellett éppen az motiválta, hogy nem tudunk és nem akarunk lemondani annak a komplexitásnak a kifejezéséről, amit beleértünk a kompetencia fogalmába. Olyan új fogalomra volt szükségünk, amely képes magában hordozni egy új, a megszokottól összetettebb jelentéstartalmat. Ez önmagában persze még nem tudná megmagyarázni, miért futott be e fogalom ennyire látványos oktatáspolitikai karriert.

Annak, hogy a kompetencia az egyik leggyakrabban használt szó lett az oktatáspolitikusok és a kormányzati dokumentumok nyelvében is, több olyan, egymást erősítő oka van, amelyek paradigmatikus változást jeleznek az iskolai oktatásról való gondolkodásukban. Az oktatás és képzés világában e szót először a szakképzéssel foglalkozók kezdték gyakran használni. A szakmai képzés szükségképpen pragmatikus világában nem sokat ér az a tudás, amely nem képes sikeres és minőségi munkavégzésben kifejeződni: a puszta „tudásnál” és e tudás nyelvi megjelenítésénél (a „lecke felmondásánál”) itt mindig is fontosabb volt a „csinálni tudás”. Akkor, amikor szakképzési vagy kvalifikációs követelményeket fogalmaznak meg, nem elegendő azt megmondani, hogy – a szó verbalitáshoz kapcsolódó értelmében – „mit kell tudni”, hanem azt is rögzíteni kell, hogy „mit kell tudni megcsinálni”.

Ahhoz azonban, hogy ez a cselekvést hangsúlyozó pragmatikus szemlélet a szakképzés világából áthatoljon a műveltség átadásáról és a személyiség fejlesztéséről, azaz az általános képzésről való gondolkodás területére, szükség volt arra is, hogy e terület művelői szembesüljenek valami új dologgal. Ez az új dolog a jövő és a jövőben szükséges tudás nyitottsága és annak megértése, hogy ez a nyitottság a korábbiaktól eltérő helyzetet teremt. Annak belátásáról van szó, hogy a technológiai, kulturális és társadalmi változások felgyorsulása miatt egynemzedéknyi időtávban sem vagyunk többé képesek pontosan megmondani, milyen személyiség és milyen tudás garantálja az egyének boldogulását, sőt az emberiség fennmaradását és fejlődését. Ez az a pont, ahol az a szemléletmód és nyelvezet, amelyet a kognitív tudományok a komplex készségek megtanulásával kapcsolatban az elmúlt évtizedekben kialakítottak, egy csapásra relevánssá vált az oktatáspolitika számára.

A komplex képesség – amilyen például a nyelvhasználat – megtanulása olyan viselkedés megtanulását jelenti, amelynek végtelenül sokféle konkrét megnyilvánulása lehetséges. Amikor megtanulunk egy nyelvet, nem mondatok véges sorozatát tanuljuk meg, hanem egy olyan általános „szabályrendszert”, amely végtelen sokféle konkrét nyelvi viselkedést képes generálni. A kompetencia fogalmának karrierje többek között annak a Noam Chomskynak köszönhető, aki elsőként írta le a nyelvtanulást ilyen generatív szabályrendszer megtanulásaként. Chomsky ma már általánosan elfogadott elmélete szerint valójában nem egy-egy nyelvet tanulunk meg, hanem olyan nyelvi kompetenciára teszünk szert, amelynek révén képesek vagyunk a nyelvi teljesítmények (performance) végtelen és előre nem látható sokaságát produkálni. Hasonlóképpen: amikor valakinek a kompetenciáját szeretnénk fejleszteni, az a célunk, hogy cselekvőképessé tegyük egy olyan világban, amelyről nem tudjuk előre, milyen konkrét, specifikus cselekvéseket fog igényelni. A kompetencia fogalma mindenekelőtt azért lett fontos az oktatás számára, mert ott van benne az a nyitottság, amelyet a modern kognitív tudomány többek között a nyelvi kompetencia fogalmába értett bele. A kompetens ember nem ezt vagy azt képes megtenni, azaz nem a cselekvések egy előre rögzített listáját tudja végrehajtani, hanem – egy-egy területen – az előre nem látható cselekvések végtelen sorának megtételéhez szükséges képességekkel rendelkezik.

A jövő nyitottsága – a technológia, a kultúra és a társadalom alakulásának előre nem láthatósága – nemcsak egzisztenciális kényszerré, de morális kötelességgé is tette az emberi tanulás felértékelését. A tanulás többé nem azonosítható azzal, amit iskoláskorunkban az iskolákban teszünk, hanem azt az élet egészét horizontálisan és vertikálisan átívelő emberi tevékenységnek kell tekintenünk. A legfontosabb kompetenciánk éppen a tanulásra, a tanulás megtanulására és a tanulás folyamatos fenntartására való képességünk. A kompetencia fogalma közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. Az a folyamat, amelynek során a fejlett világban megfogalmazódott az egész életen át tartó tanulás gondolata, fokozatosan áthatotta az oktatáspolitika egészét, és ennek során a kompetencia fogalma a középpontba került. Ugyanannak a folyamatnak két jellemzőjéről van szó: az egész életen át tartó tanulás politikája nagymértékben átfedi a kompetenciafejlesztés politikáját.

A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre, felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő embert is jelent.

Ma úgy gondoljuk, az előre nem látható helyzetekben való aktív cselekvőképesség képességének a kialakítása a legkomolyabb cél, melyet az iskolák elé tűzhetünk. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a kompetenciafejlesztés előtérbe helyezése rendkívüli kihívást jelent az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés számára. Olyan paradigmaváltásról van szó, amely a hagyományos tanügyi logika egészének az újragondolását igényli, és amely ma még talán több megválaszolatlan kérdést vet fel, mint ahány kérdésre választ kínál. Ha komolyan vesszük a kompetenciafejlesztés feladatát, mindenekelőtt a kompetenciáknak egy belátható, szűkebb körét kell meghatároznunk: egy olyan kört, amellyel kapcsolatban joggal és realista módon fogalmazhatjuk meg, hogy az ebbe tartozó kompetenciáknak mindenki a birtokába kell hogy kerüljön, és ezek kifejlesztése joggal és realista módon elvárható az iskoláktól. Ezek a kulcskompetenciák. Ha komolyan vesszük ezek fejlesztését, gondoskodnunk kell arról, hogy az iskolákkal szemben támasztott tartalmi követelmények valóban ezekre épüljenek, és a tartalmi munka eredményességének a megítélése olyan evidenciákon alapuljon, amelyek ezek meglétét vagy hiányát tárják fel. Ha mindez nem történik meg, akkor a kompetenciafejlesztés céljának a kitűzése egyszerű oktatáspolitikai retorika marad.

A legfontosabb kompetenciák meghatározásának és a meglétüket vagy hiányukat feltáró eszközöknek a megalkotása a fejlett országoknak abban a közösségében, amelyhez Magyarország is tartozik, az elmúlt évek egyik legnagyobb horderejű oktatásügyi vállalkozása volt. Noha megoldatlan problémák sokaságával nézünk még szembe, alig egy évtized alatt óriási előrelépések történtek ezen a területen. A kulcskompetenciák meghatározását és a legfontosabbak kiválasztását szolgáló nemzetközi erőfeszítések közül kiemelkedik az OECD ún. DeSeCo1 elnevezésű, a kilencvenes évek végén indult és néhány éve lezárult programja. E program néhány eredményébe enged betekintést két olyan tanulmány, amelyek e kötetben olvashatóak. Az a gondolkodás, amely a DeSeCo-programból feltárul, komoly hatást gyakorolt arra a ma már általánosan ismert PISA-vizsgálatra, amely talán a legnagyobb globális előrelépést jelentette a legfontosabb kompetenciák mérhetővé tétele felé. A tanulói teljesítmények nemzetközi összehasonlítását szolgáló vizsgálatok közül a PISA volt az első, amely tantárgyakhoz nem köthető, valós élethelyzeteket tükröző feladatok segítségével próbálta vizsgálni a tanulók komplex problémamegoldó képességeit.

A legfontosabb kompetenciák meghatározása és kiválasztása az elmúlt években az Európai Unió tagországainak egyik kiemelt közös célja lett. Az ún. lisszaboni folyamat keretében az uniós tagországok államfőinek 2000 márciusában meghozott döntése nyomán indult el az a munka, amelynek eredményeképpen 2006-ra elkészült egy olyan dokumentum tervezete, amelyben – miután megtörténik az elfogadása – az uniós tagországok oktatási minisztereiből álló Tanács és az Európai Parlament közösen ajánlja a tagországok számára nyolc kulcskompetenciának a tartalmi reformok középpontjába állítását.2 Kötetünk többek között azt a jelentést is tartalmazza, amely a többéves a szakértői munkából született, és amelyre a tervezett ajánlások épülnek. E jelentés alaposan körüljárja a kompetencia fogalmát, tartalmaz egy olyan meghatározást, amelyben a tagországok képviselői meg tudtak egyezni, és – ami mindennél fontosabb – részletesen ismerteti a nyolc kulcskompetenciát, amelyek az ajánlások tervezetébe bekerültek. Ugyanennek a szakértői munkának az eredménye az a kötetben található uniós dokumentum is, amely arról a kompetenciáról szól, amelynek a birtokában képessé válhatunk arra, amit vállalkozásnak szoktak nevezni (entrepreneurship). A közös európai kulcskompetenciák közül talán ez a legeredetibb és legszokatlanabb a számunkra. Ahhoz, hogy e kompetencia birtokába kerüljünk, többek között képesnek kell lennünk a kockázatok vállalására, tudnunk kell alternatívák között választani, tudnunk kell racionálisan kezelni a nehezen tervezhető, nyitott helyzeteket, érzelmileg képesnek kell lennünk arra, hogy a kudarcok után újra talpra álljunk, képzelőerőre van szükségünk – e sort hosszan tudnánk még folytatni. Azonnal látszik: olyan általános emberi képességekről van szó, amelyek messze túlmutatnak a gazdaság világán. Mindez a sikeres és boldog emberi élethez szükséges, és mindennek csak akkor kerülhetünk a birtokába, ha kisgyermekkorunktól kezdve olyan környezetben nevelkedünk, amely pozitív módon viszonyul az ennek megfelelő viselkedéshez.

A ma még nyitott, nehezen megválaszolandó kérdések világába a kötet tanulmányai közül talán a tantervkutató Jos Letschert írása enged leginkább belepillantást. E kérdések egyike az, vajon a kompetencia alapú oktatás eszközei be tudják-e tölteni az iskolai élet és a tanári munka szabályozásának a funkcióját, amelyet az elmúlt évszázadban a hagyományos tantervek láttak el. Vajon mennyire lehetséges kompetencia alapú oktatás dokumentumait, például a fejlesztő eszközök repertoárját, felhasználni az oktatás erőforrásainak, így például az iskolai időnek az elosztására. Vajon mennyire lehetséges a kompetenciafejlesztés eredményessége alapján megítélni a tanári munkát? Egyáltalán hogyan néznek ki a kompetencia alapú oktatás tantervei? Azok az oktatási reformok, amelyeknek célja a kompetencia alapú oktatás elterjesztése, ilyen és ehhez hasonló kérdések sokaságába ütköznek. A kompetencia alapú oktatás felé történő elmozdulás a tanári viselkedés és a tanulási környezet olyan nagymértékű átalakulását igényli, amely csak lassan és fokozatosan történhet, és e folyamatot elkerülhetetlenül viták és konfliktusok kísérik. Oly módon kell alakítanunk a tanulás megszervezését és az iskolák belső világát, hogy az a jelenleginél jóval több és gazdagabb aktivitást biztosítson a tanulók számára, és a tanulók a mainál sokkal több olyan nyitott problémahelyzettel találkozzanak, amelyben saját maguknak kell megtalálniuk a megoldást. Az életben szükséges komplex cselekvőképesség ugyanis csak az életszerű helyzetekben történő tényleges cselekvés során fejlődhet. Az életszerű nyitott problémahelyzeteknek a tanulás világába való bevitele kockázatos és nehéz feladat, de sok iskola példája igazolja azt, hogy ez lehetséges úgy, hogy javul az oktatás minősége és eredményessége. Alapvető követelmény, hogy e reformokat úgy kell megvalósítanunk, hogy közben garantáljuk az oktatás minőségének javítását, az oktatás feletti társadalmi ellenőrzés fenntartását, és – nem utolsósorban – az oktatási rendszerben dolgozó pedagógusok szakmai biztonságérzetének a megőrzését.

A kompetenciák fejlesztése az elmúlt években a hazai oktatásfejlesztésnek is a középpontjába került. Ez részben belső folyamatokkal (így például a képességfejlesztő pedagógiáknak a tartalmi pluralizmus megteremtését követő terjedésével és a tartalmi szabályozás átalakulásával), részben külső hatásokkal függ össze. Ez utóbbiak közül kiemelkednek a kompetenciák mérését célzó, korábban már említett PISA-vizsgálat és az uniós forrásokból finanszírozott hazai fejlesztések. A kötet több olyan tanulmányt tartalmaz, amelyek e belső és külső hatások nyomán elindult folyamatokat és ezek eredményeit mutatják be.

Ami a belső folyamatokat illeti, a kompetenciafejlesztés perspektívájából a legnagyobb figyelmet kétségtelenül az előző évtizedben megalkotott és bevezetett, majd 2003-ban felülvizsgált és jelentősen átdolgozott Nemzeti alaptanterv érdemli. A hazai tartalmi szabályozásnak ez az alapdokumentuma különösen a 2003-as átdolgozást követően vált alapvetően kompetenciaorientált jellegűvé. A magyar Nemzeti alaptanterv ma már elsősorban nem az átadandó műveltségre és az ezt hordozó diszciplínákra fókuszál, hanem azokra a képességekre, amelyeknek meghatározott életkorban minden tanuló a birtokába kell hogy kerüljön. A kötetben olvasható tanulmányok egyike éppen azt mutatja be, hogy a korábban említett paradigmaváltás hogyan tükröződik ebben a dokumentumban.

A külső hatásokkal összefüggésben érdemes felidézni, milyen erős negatív viszszajelzést adott a hazai oktatásügy számára a 2000-ben első alkalommal végzett PISA-vizsgálat. Azt jelezte, hogy a magyar 15 éves tanulók átlagosan a vártnál kevésbé sikeresen tudnak megoldani olyan feladatokat, amelyek írott szövegek komplex feldolgozását és e szövegek felhasználásával komplex problémák megoldását igénylik. A PISA-tesztek komplex képességek mozgósítását igényelték, és lényegében kompetenciákat mértek. A vizsgálat egyértelműen azt jelezte a hazai oktatáspolitika és oktatásfejlesztés számára: nem indultunk el még kellő mértékben a világban már zajló kompetenciafordulat útján. Ez adta az egyik legkomolyabb lökést ahhoz, hogy 2001-ben elinduljon az a hazai program, amelyet néhány éve Országos kompetenciamérésnek nevezünk. Ebben olyan teszteket alkalmaznak, amelyek hasonlítanak a PISA-vizsgálatban alkalmazottakhoz, és lényegében implicit hordozói egy kompetenciafejlesztő tantervnek. Azt a tartalmat, amelynek mérését e vizsgálat tesztfeladatai célozzák, egy olyan tartalmi referenciakeret rögzíti, amely definiálja a mérendő kompetenciákat és ezek összetevőit. Ebből több részletet is bemutat a kötet.

A döntően uniós forrásokra épülő, 2004-ben indult I. Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) egyik programja (HEFOP 3.1.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák megalapozását szolgálja. E program keretein belül több olyan fejlesztő beavatkozás kezdődött, amelyek szükségessé tették egyfelől a kulcskompetenciák meghatározását, másfelől olyan eszközök kidolgozását és alkalmazását, amelyek alkalmasak e kompetenciák fejlesztésére. Ilyenek például azok a programcsomagok, amelyek éppen az NFT-nek köszönhetően válhattak a hazai tartalmi szabályozás és fejlesztés fontos eszközévé, és ilyenek azok az ugyancsak az NFT-program keretei között létrehozott fejlesztő feladatok is, amelyek a kompetenciaorientált új érettségire történő felkészítésben segítik az iskolákat. A kötet olvasója betekintést nyerhet nemcsak ezekbe, de néhány olyan fejlesztés eredményeibe is, amelyek akár kimondva, akár kimondatlanul Magyarországon is már a kompetenciafejlesztés fordulatát készítik elő.

A tanulás kompetenciafejlesztés felé orientált megszervezése lassan és fokozatosan hódít teret a magyar közoktatásban. A nevelés különböző területein eltérő mértékű ennek a folyamatnak az előrehaladása. Különösen azokon a területeken találkozhatunk sokféle ígéretes kezdeményezéssel, amelyeken az elmúlt években jelentősebb fejlesztő kezdeményezések zajlottak. Ilyen például nemcsak az egyes gyerek tanulását, hanem az iskolai élet egészének a megszervezését is gyakran átalakító környezeti nevelés vagy az aktív állampolgárságra és demokratikus viselkedésre nevelés. Külön figyelmet érdemel a tudományos kompetenciák fejlesztésének az a formája, amely a modern integrált természettudományi oktatási programokban figyelhető meg. E fogalom (scientific competence) is meglehetősen szokatlan a számunkra. Azt a képességünket takarja, hogy a tudományok világában alkalmazott módszereket (például a modellalkotás és a modellek tesztelése evidenciák alapján és racionális érvelésre épülő dialógusban) alkalmazzuk a mindennapi életben és a munka világában elénk kerülő problémák megoldása során. A kötetben több olyan fejlesztő kezdeményezésről olvashatunk, amelyek e nevelési vagy műveltségi területeken zajlottak az elmúlt években – tudjuk persze, hogy az itt bemutatottak messze nem tükrözik azt a gazdagságot, amely a hazai közoktatás leginkább innovatív szegmenseit jellemzi ma.

A legnagyobb tartalék, amelyre a kompetencia-alapú oktatás fejlesztését célzó reformok építhetnek, a pedagógusok szakmai meggyőződéseiben és habitusában rejlik. A tanulásnak az a fajta megszervezése, amelyet a kompetenciafejlesztés igényel – különösen az életszerű problémahelyzetekben zajló és a tanulókat aktivizáló nyitott tanulási környezet létrehozása –, a hagyományos módszerekhez szokott pedagógusokat természetes módon aggodalommal tölti el. Gyakran érzik úgy, és gyakran meg is történik, hogy a tanulási helyzet feletti ellenőrzés kiszalad a kezükből, és ennek nyomán a tanítás nem eredményesebbé, hanem eredménytelenebbé válik. A tanulás újszerű megszervezése a pedagógusok oldalán is új kompetenciákat igényel, amelyekre nem lehet egyik napról a másikra szert tenni. Azok, akiknek ez sikerült, gyakran felszabadulásként, a bennük lévő potenciál megerősödéseként élik meg ezt, és többé soha nem lennének képesek visszatérni a hagyományos módszerekhez. A sikeres változás egyik titka az, hogy a pedagógusoknak a módszerek nagyon gazdag repertoárjával kell rendelkezniük, amelyből a különböző tanulási helyzetekhez illeszkedve mindig válogatni tudnak. Ahhoz, hogy ennek a birtokába kerüljenek, olyan képzésre és szakmai fejlesztésre van szükségük, amely éppen e módszerrepertoár gazdagítására és gyakorlati kipróbálására helyezi a hangsúlyt. Nem véletlen, hogy e kötet egyik tanulmánya a pedagógusmunkához szükséges kompetenciákról szól. Úgy érezzük, ez egyik forrása lehet azoknak a reformtörekvéseknek, amelyek a tanárképzés számára megfogalmazott szakmai követelmények frissítésére irányulnak.

Az Országos Közoktatási Intézet legfontosabb célja e kötet megjelentetésével a hazai oktatásfejlesztés orientálása, különös tekintettel az uniós forrásokból történő közoktatási fejlesztésekre. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák fejlesztése a 2004 és 2006 között megvalósított Nemzeti Fejlesztési Terv egyik fontos célja volt, és ez várhatóan része lesz a 2007 és 2013 között megvalósítandó tervnek is. Az ehhez kapcsolódó fejlesztési beavatkozások konkrét tartalmának a kialakítása, a támogatandó tevékenységek körének a körülhatárolása, a fejlesztő beavatkozások eredményességének az értékelése és több más egyéb cél szükségessé teszi, hogy differenciált képpel rendelkezzünk arról, mit is jelentenek a kompetenciák, milyen módon lehet azokat fejleszteni, és milyen nehézségekbe ütközünk akkor, ha ezek fejlesztését várjuk az iskoláktól. Szükség van arra is, hogy e kép mögött ott legyen a szakmai közmegegyezés minimuma. Reményeink szerint e kötet gazdagítani fogja a kompetenciákról és azok fejlesztéséről folyó hazai szakmai dialógust, elő fogja segíteni az uniós partnerekkel folyó szakmai egyeztetést a közösségi források kompetenciafejlesztési célokra történő felhasználásáról, és hozzá fog járulni ahhoz, hogy e területen jól fókuszált és eredményes fejlesztések szülessenek.

Halász Gábor

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.