2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 május

Kommunikációoktatás a középiskolában

2009. június 17.

A szerző olyan kommunikációoktatási, kommunikációs készségfejlesztési kísérletről számol be, amely a középiskolás diákok kifejezőkészségének, nyelvi és metakommunikatív közlési technikáinak alakításán túl személyiségük fejlesztését tekinti céljának. A kommunikációfejlesztés azért is jelentős, mert e „tárgy” tanítása lehetővé teszi a facilitálás, a mentorálás felé elmozduló, újfajta tanárszerep kimunkálását is. A szerző olyan konkrét feladatokat is bemutat, amelyek műalkotások és élethelyzetek bevonásával, egyszerű, hétköznapi megoldásokkal segítik a diákok érzékenységének, empátiájának és önkifejezésének fejlődését.

Eck Júlia

Kommunikációoktatás a középiskolában

A pedagógiai kommunikáció

A kommunikációt meghatározó definíciók között még válogatni is nehéz, olyan sokan és sokféleképpen határozták meg ezt a mindannyiunk által folyamatosan használt fogalmat. A latin eredetű szó jelentése: közös részvétel egy közlésben (Zrinszky 2002). A középiskolai tankönyvekben leginkább előforduló definíciók alapja Forgas meghatározása: a kommunikáción „emberi üzenetek szabályozott cseréjét” értjük, „legáltalánosabb értelemben a kommunikációt úgy határozhatjuk meg, mint információk átvitelét egy feladótól egy címzetthez” (Forgas 1989; Zrinszky 2002). Érettségi tananyagként ma is a Shannon–Weaver-modell egyik változata szerepel a tankönyvekben.

A pedagógiai kommunikáció magán viseli a kommunikáció általános jegyeit, de vannak megkülönböztető vonásai is. Hiszen ez a kommunikáció pedagógiai céloknak alávetett és azok által is szabályozott, és a kommunikációban részt vevő felek mindenképpen valamilyen – a társadalom és az adott kisebb közösség által szabályozott – szerepben nyilatkoznak meg. Jellemző rá a redundancia, és a felesleges elemek aránya hol kisebb, hol nagyobb.

Az iskolán belüli kommunikációs formák nagy része erősen szabályozott mind írásbeli, mind szóbeli téren, az ezeken kívül eső kommunikációs próbálkozások akár fegyelemsértésnek is minősíthetők. Ez nemcsak a verbális, hanem a nonverbális kommunikációra is kiterjed, hiszen nem egy diák kapott már figyelmeztetést azért, mert a mimika vagy a gesztusok eszközeivel nem az iskolai kommunikáció normái szerint élt.

Jelenleg is érvényesül az a – már a 20. század elején is joggal bírált – szemlélet, hogy a jó tanórán csend van, csak a tanár, illetve az általa esetenként „felszólított” diák beszélhet. A kommunikáció két fő résztvevője között a kommunikációs viszony nem egyenrangú, nem is lehet az, hiszen a szerepek szerinti viszony sem egyenrangú. A tanórákon ma is főként (az órák 70-80 százalékában) a tanár beszél, legtöbbször folyamatosan. A „jó tanár” egyik fontos ismérve még ma is a „jó előadó”.

Az iskolai kommunikáció fő tere az osztályterem, amelynek berendezése már első ránézésre láttatja a benne uralkodó viszonyokat. A középpontja a tábla és az előtte – esetleg katedrán, megemelten – elhelyezkedő tanári asztal. A diákok padjai és székei egy irányban és szabályos rendben sorakoznak a tanár „figyelő szeme” előtt. A tantermek arányai többnyire olyanok, hogy a tanár a feje elmozdítása nélkül is egyszerre láthassa az összes diákot. Ez az elrendezési forma önmagában is kommunikál: a „nem rejtőzhetsz el előlem, rajtad van a szemem” üzenetét hordozza. (Idetartozik, hogy az iskolában a gyerekek „személyes tere” rendkívül kicsi: az egymás mellé szorított padokban alig fér el egy középiskolás diák, a rendelkezésükre álló szekrényeken és polcokon pedig – ha vannak ilyenek – rendszerint két vagy több tanuló osztozik.)

A fentiekből is következik, hogy az iskolai szóbeli kommunikáció fő formája ma is a tanári előadás, amely a diákoktól passzív-befogadó magatartást vár el. A tanár-diák kommunikációs viszony a feleletek alkalmával, illetve az órai magyarázatok közben zajló felszólítások idején gyakori. Az óravázlatokban „közös megbeszélésnek” feltüntetett munkaforma is voltaképpen a tanár-diák kommunikáció egyik válfaja, hiszen a diákok mindig a tanár és sohasem egymás felé fordulva fejtik ki mondanivalójukat, diáktársaik számára általában csak attól lesz ez információ, hogy a tanár megismétli az elhangzottakat. Ez az ismétlés egyrészt egyezményesen jelzi, hogy a tanár egyetért az elhangzottakkal, tehát „a válasz jó volt”, másrészt a terem elrendezéséből következően azért is szükség van erre, hogy a tanár az előreforduló gyerek szavait mindenki számára érthetővé tegye. E módszernek nagyon gyorsan ható következménye van: a diákok hamarosan egyáltalán nem figyelnek oda egymás szavára.

A hivatalos írásbeli kommunikáció leggyakoribb fajtái a tesztek és a feladatlapok. Sajnálatos, hogy ezek a mérőeszközök, különösen a bonyolultabbak – többszörös választás, relációanalízis – arra helyezik a hangsúlyt, amit a diákok nem tudnak, nem pedig arra, amit tudnak. A magyar nyelv és irodalom, valamint az idegen nyelv oktatásán kívül szinte soha nem íratunk „fogalmazást”: esszét, értekezést, érvelést, véleményt. Így az összefüggő, szerkesztett kommunikációs formák helyett megelégszünk a diákoktól kapott számokkal, ikszekkel, bekarikázásokkal.

A közoktatásban még mindig az a szemlélet uralkodik, hogy a tanterv szorításában „nincs idő” más munkaformára, mint a tanári előadásra, feladatlapokra és tesztekre. Ennek legfőbb hátránya, hogy az órák középpontjában nem a tananyag, hanem a tanár áll, a diákok csak rajta keresztül, passzívan, befogadás útján juthatnak el az ismeretekhez. Ennek természetesen jóval kisebb motivációs ereje van, mint a reformpedagógiák által fontosnak tartott, kiemelt partneri kommunikációs viszonynak és a diákok aktivitására építő, élményközpontú, a felfedezés örömével járó oktatási formának.

A kommunikáció oktatása a középiskolában

A budapesti Toldy Ferenc Gimnáziumban az előadás-központú, a metakommunikáció és a paralingvisztika elemeit felhasználó tanítási tapasztalatok birtokában 1991-től dolgoztuk ki folyamatosan – a megváltozott pedagógusattitűdhöz igazodva – azt az oktatási módszert, tantárgyat és tematikát, amelynek célja kimondottan a kommunikáció képességének fejlesztése, nemcsak a szóbeli és írásbeli közlésformák terén, hanem a viselkedéskultúra, a páros és csoportos együttműködés és együttalkotás területén is. A tárgy oktatásának egyik legfontosabb feltétele, hogy kollégáink megismerhessék, majd később alkalmazni tudják a kívánatos oktatási módszereket. Több mint tíz év tapasztalata során ugyanis kialakítottunk egy, az előzőekben említettektől alapvetően különböző tanári attitűdöt és kommunikációs formát, amelyet sikerrel alkalmazunk a tárgy tanításában. Nagyon fontosnak tartjuk, hogy ezt a tantárgyat ne a hagyományos, passzív-befogadó módon sajátítsák el a diákok, hiszen lényege pontosan a gyakorlat, a személyesen átélt tapasztalat. A bevésés nem repetitív módon, hanem élmény megélése alapján történik, a drámapedagógia (kreatív dráma, drámajáték) alapvető módszerei szerint. A drámapedagógia a passzív befogadás helyett a diákoktól aktív, cselekvő magatartást vár el a munka folyamán. Ez pedig tartósabb és feleleveníthetőbb tudást eredményez. Ezzel a módszerrel – szinte észrevétlenül – a diákoknak kell megküzdeniük, hogy megoldást találjanak, és ebben a tanár nem mint a megszerzendő ismeretek forrása, hanem mint segítő, a feladatok ismertetője és szervezője működik közre. Az óra gyakorlatok egymásra épüléséből áll, elméleti ismereteket csak a tapasztalatok összegzéseként fogalmaz meg diák és tanár egyaránt. Ezért az órák középpontjában a probléma (a tananyag), nem pedig a tanár áll. A diákok számára ő is csak egy azok közül, akiknek együttműködése eredményeként közelebb kerülhetünk egy lehetséges megoldáshoz.

Módszerek

A heti egy órában oktatott tárgy alapvető feltétele, hogy 15-20 tanulónál ne legyen több a csoportban, ezért a hagyományos létszámú osztályokban két csoportra bontva tanítunk. A másik feltétel a tér: a hagyományos székek és padok helyett a tanteremben csak székeket használunk, kör alakban elrendezve. Padokra – és ennek megfelelően füzetre, könyvre vagy más segédeszközre – nincs szükség, csak az így felszabaduló szabad térre.

E két tényezőnek rendkívül érdekes következményei vannak a diákok körében. Első megnyilvánulásuk a meglepődés és az elbizonytalanodás: „Ha nem kell jegyzetelni, nem fogunk tanulni?” „Én nem bírom megjegyezni, ha nem írhatom le.” „De azért szabad jegyzetelni, ugye?” Mindez jól mutatja, mennyire leépítettük már diákjainkban a hosszan tartó memória működését és az arra való igényt. Középiskolában már ismeretlen a tanulás spontán és hosszú távon rögzítő formája. Természetes a diákok számára, hogy egy már befejezett és számon kért témakör elfelejthető, sőt tavalyi vagy régebbi anyagra való rákérdezéskor szinte sértetten jelzik, hogy azt az anyagrészt rég „törölték” agyukból a rengeteg tényanyagot követelő oktatás folyamán. (A tananyag elméletéből félévenként íratunk dolgozatot. Ezek általában nagyon jól szoktak sikerülni, anélkül, hogy az órákon jegyzeteket készítenénk vagy tankönyvet használnánk.)

A másik, első alkalommal szinte sokkoló tény, hogy nincs előttük pad, nem bújhatnak el felszerelésük és diáktársaik mögé. A megszokott tantermi elhelyezkedésben egy diáknak legfeljebb a mellkasa és a feje, az ügyesebbeknek csak a homloka és a szeme látszik. Iszonyú nehéz feladat számukra, hogy meg kell élniük: ezen az órán látszanak, el kell vállalniuk magukat egész valójukban. Körülbelül három hétig tart, míg megszokják ezt a helyzetet, zavarukat nem próbálják idétlen ülésmódokkal és tréfákkal leplezni. Ez az ismerkedő és közösségépítő kommunikációs játékok, fantáziajátékok, érzékelő gyakorlatok ideje. A tananyag témaköreivel ezt követően kezdünk foglalkozni.

Látható, hogy más módszereket próbálunk alkalmazni, mint a többi óra menetében. Az órák teljes egészében feladatokból, gyakorlatokból, játékokból és azok átéléséből állnak, az ismereteket is ezekből vonják le a diákok induktív úton, mintegy összefoglalva tapasztalataikat. Ebből következően a kommunikáció síkjai alapvetően megváltoznak. A diák legfőbb kommunikációs partnere a másik diák. A különféle munkaformák – páros munka, csoportmunkák – során hangsúlyozottan figyelünk arra, hogy változatos összetételben dolgozzanak együtt a diákok. A játékok bemutatásakor előadó és közönség, majd ezután bíráló, értékelő és érvelő szerepkörbe kerülnek a gyerekek, valódi közösségi kommunikációt produkálva. Akár előadóként, akár hallgatóként kommunikálnak, a munka előfeltétele a másikra irányuló figyelem.

A diákok maguk is részt vállalnak az órai munkában, részben a tananyag összeállításában és gyakran az óra irányításában is. Ez újfajta, a hagyományos oktatásban némileg szokatlan oktatási formákat is kialakít az órák során. Természetes, hogy óra közben a diákok felállnak, mozognak, helyet cserélnek stb., ami a hagyományos tanórán nagyon zavaró lehet, itt azonban a munka része. Nem jelentkeznek, ha szólni akarnak, hanem idővel kialakítják a maguk számára legjobban működő kommunikációs technikákat, amelyek kettős feladata a megszólalás, a vélemény kifejtésének lehetősége és a másik meghallgatásának módja és igénye. Az órákon jóval nagyobb a zaj, mint egyéb órákon (néha ez a feladatok jellegéből is következik), azonban feltűnően nagy a fegyelem is, a tanárnak nagyon ritkán kell bármilyen fegyelmezési eszközhöz nyúlnia.

A pedagógus megváltozott szerepe révén a kommunikáció új formái alakulhatnak ki a tárgy oktatása közben: a feladatok ismertetésén, a játékszervezésen túl a tanár csak néha szólal meg, ha szükségét érzi egy-két segítő kérdésnek összefoglaláskor, rendszerezéskor. Az órán elhangzó tanári beszéd a hagyományos órai beszéd töredéke. A tanár is a körben ül, „egy az egyenlők között”, az óra fókuszába pedig mindig a tananyag, illetve az azt éppen aktuálisan képviselő gyerek vagy gyerekcsoport kerül. Kommunikációs feladata igen nehéz, hiszen úgy kell irányítania, hogy közben a háttérben marad. Ha a teljes csoporthoz szól, akkor rövid, egyszerű, követhető információkkal szolgál, vagy világos, előrevivő kérdéseket tesz fel. De ennél sokkal fontosabb feladata, hogy az óra folyamán minden munkacsoporttal folyamatosan kell tartania a kapcsolatot, észrevenni és felzárkóztatni a lemaradókat, munkára serkenteni a lazítókat, segíteni az elakadókat. Ezért a játékokra, feladatokra való felkészülés idején sok tanár-diákok közötti kommunikációs helyzet adódik, ezek azonban „magánjellegűnek” tűnnek, a tanár megszólítható, bármikor elérhető, segít, ha szükség van rá. Mód van az eddig tanult ismeretek rögzítésének ellenőrzésére, az esetleges pontatlanságok kiigazítására, az elmaradások pótlására is. De a tanár nem kevésbé fontos feladata az is, hogy a gátlásosabb, nehezebben oldódó gyerekek önbizalmát növelje, a szétszórtabbakat nagyobb összpontosításra serkentse, a domináns diákokat a csoportérdek elsődlegességére szoktassa.

A tárgy tematikája

A tárgy tananyaga több témakör köré épül. A beszédképzés, az élőszó sajátos jellemzői mellett vizsgáljuk a szövegértés és szövegalkotás egyéni, páros és csoportos módjait, különféle fajtáit, ezek hasonlóságát és eltérését. Emellett nagy hangsúlyt fektetünk a stilisztikára, nemcsak a szöveg, hanem a viselkedéskultúra szintjén is.

A beszédképzés, kommunikációs ismeretek, viselkedéskultúra témakörében tárgyalandó tananyaghoz többek között az alábbi témák gyakorlatai közül válogathatunk:

  • a megfigyelés és koncentráció gyakorlatai;
  • a kommunikáció és metakommunikáció játékai;
  • beszédtechnika;
  • testbeszéd – testünk részvétele a kommunikációban;
  • zenei kifejezőeszközök az élőszóban;
  • társas kommunikáció különféle szituációkban;
  • szerepvállalás nyilvánosság előtt.

Néhány kedvelt feladattípus

Az érzékelőgyakorlatok a drámapedagógia legalapvetőbb, alapozó játékai közé tartoznak, elsőrangú kommunikációs játékok. A tapintásos érzékelőgyakorlatnál például a diáknak egy kézbe vett, de számára nem látható tárgyat kell minél pontosabban, a többiek számára vizualizálhatóan leírnia szöveggel. Ezt a feladatot az első órák egyikén szoktuk végeztetni. A nehezen megszólaló, hallgatásba burkolózó tanulók is örömmel tesznek eleget a feladatnak, és nem kevés összefüggő mondattal próbálják minél szemléletesebben leírni a tárgyat. Ugyanakkor a csoport intenzív figyelmének középpontjában vannak, hiszen a legkisebb részlet figyelmen kívül hagyása is fontos lehet a fantáziakép összeállításában. A helyzet mindemellett teljesen stresszmentes, hiszen a leírt tárgy, nem pedig a beszélő áll a feszült figyelem középpontjában. Az előbb említett célok mellett ez a gyakorlat felkészít a nyilvános szerepvállalás súlyának elviselésére is.

A kommunikációfejlesztést szolgálja a hallásgyakorlatok közé tartozó, szintén népszerű gyakorlat. A tanulóknak különféle eszközökkel keltett, képzett vagy kiadott hangokat kell felismerniük és azonosítaniuk, majd arra kérjük őket, hogy a hallott hangokat tetszőleges sorrendben felhasználva csoportmunkában készítsenek „hangjátékot”, azaz egy történetet, amelynek eseményeit, fordulatait a hallottak alapján állítja össze a „közönség”, azaz a többi diák. Ez a feladat két szempontból is fontos. (1) Megoldása közben a szerkesztés, a felépítés, a figyelemfelhívás lehetőségeivel és nehézségeivel találják szemben magukat a diákok. (2) Nem kevésbé lényeges szakasz a feladat második fele, az értelmezés. Ekkor verbalizálják a diákok a hallottakat, és összevetik a különböző értelmezési lehetőségeket. Ennek kommunikációs értékeit talán nem is kell magyarázni.

A metakommunikáció játékai között említhetjük különböző filmrészletek némafilmként való megismerése utáni hangosítását, „szinkronizálását”, amely komoly kihívás a gyakorlott, könnyen beszélő diákok számára is. Különösen, ha nem mindegy, hogy milyen korban, stílusban, társadalmi státusban élnek, beszélnek a szereplők, tehát a játék stilisztikai feladatnak is kiváló.

Ennél kicsit könnyebb feladat, ha nem filmmel, hanem festményekkel (esetleg fotókkal) dolgozunk. Ha a diákokat megérintő, izgalmas portrékat találunk (pl. Van Gogh, Dürer, Botticelli önarcképét), és jól fogalmazzuk meg az irányító kérdéseket, a diákok könnyedén belépnek a szerepbe, és mesélnek családjukról, életkörülményeikről, munkájukról, tegnapi napjuk eseményeiről, terveikről, sikereikről és kudarcaikról, vagy akár jelentkeznek egy állásinterjúra is – mindezt jóval nehezebben tennék meg saját személyükben.

Hasonlóan jó megoldás, ha maszkokat vagy karikatúrákat készítünk/rajzolunk, és azokat szólaltatjuk meg. Gondoljunk csak a commedia dell’ arte gyönyörű maszkjaira, amelyek szinte az adott figura jellemvonásait is ábrázolják! A maszkok mögül azután megint könnyebben és szabadabban beszélnek diákjaink az emberi butaságról, a pénzszerzés nehézségeiről vagy az evés gyönyörűségéről, de oktatásról, szerelemről, világlátásról is.

Záró játékaink egyike a szerepváltós érvelés. Ez nehéz gyakorlat, rendkívüli figyelmet kíván a játszóktól. A – rendszerint háromfős – szerepjáték különféle valós élethelyzetekben előforduló konfliktusokat vizsgál, rávilágítva a benne részt vevők ellentétes érdekeire és céljaira. Hogy miről lesz szó, azt a csoportok előre megismerik, és meg is beszélhetik. A gyakorlat mégis improvizatív, hiszen a bemutatás alatt váratlanul szerepcserével, egymás szerepébe lépve kell folytatniuk a jelenetet. A játszók számára nagy kihívást jelent a feladat, hiszen több, akár egymással ellentétes szempontból is kell érvelniük, ugyanakkor a hallgatók is sok kommunikációs, metakommunikációs, sőt viselkedési ismeretet vonnak le a feladatból. („Így nem beszélhetsz egy ellenőrrel, ezzel a stílussal az ellenkező hatást éred el” stb.)

Változó igények a közoktatásban

A közoktatás egyre riadtabban tapasztalja, hogy az iskola mind kevésbé képes megfelelniaz iránta támasztott követelményeknek.

Az iskola nehéz helyzetben van, elképesztő mennyiségű tananyaghalmaz rövid távú rögzítését várja a diákoktól, hiszen az anyag a témazáró dolgozat után felejthető, és az adott tantárgyban nem érdekeltek számára életük során soha többé nem kerül elő. Az ismeretek adatszerű rögzítésének ma már különben sem látják semmi értelmét a diákok, hiszen bármikor bármilyen ismeret feleleveníthető, megkereshető rendkívül sok forrásban, elsősorban az interneten, amely a fiatal korosztály számára az ismerkedés és a szórakozás legfontosabb lehetőségeit is kínálja. Az itt talált ismeretek nemegyszer több, frissebb vagy aktuálisabb információt nyújtanak, mint a korábban egyetlen hiteles ismeretforrásnak számító oktatás. Mindemellett a média világa a fogyasztói kultúra világképét közvetíti, és teljes erővel az iskolás korosztályt mint potenciális vásárlóréteget célozza meg. Az ott megteremtett „álomvilág” (Szabolcs 2004, 29–30.), amelynek életérzése a játék, a kaland, az élmény, a buli, alapvetően megingatják a korábbi társadalmak stabil, változtathatatlannak hitt értékrendjét. Lassan megszűnik a tekintély, a kemény munka, a becsületesség, a személyes elkötelezettség értéke, az ezekhez ragaszkodó emberek „balekként” válnak nevetség tárgyává. A szülő, a tanár nem a segítségnyújtás, nem a támasz, hanem az értelmetlen és értéktelen követelések forrása, tehát akadállyá válik. Így a gyerekek és a felnőttek közötti távolság egyre nő.

Az iskola számára nehézséget jelent a motiváció kialakítása és fenntartása is. Tanulási motiváción a tanulási tevékenységre késztető belső feszültséget értjük, amely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik (Réthyné 1988, 64.). Tehát az oktatás problémája egyrészt az iskola módszertanának, másrészt a tanuló hozzáállásának kérdése.

A motiváció megléte nemcsak a tanulás megkezdésekor fontos, tartósan szükség van rá a teljes folyamat alatt. Az oktatás feladata a motivációs tényezők kiépítése és fejlesztése annak érdekében, hogy a tanulókban kialakuljon a permanens tanulás igénye, a problémamegoldás szükséglete, az erőfeszítés képessége (Réthyné 1988, 73.).

Motiváció, hitelesség, szorosabb tanár-diák kapcsolat, személyes érintettség és vállalhatóság – mindezek a mindennapi oktatás legfontosabb területei közül valók. Megoldásukhoz nem elegendő egyetlen „csodaszer”, sok és sokféle utat kell találnunk, hogy a megoldáshoz vagy megoldásokhoz közelebb juthassunk. A bemutatott tantárgy és módszer egy lehet ezek közül.

*

Zárszóként néhány véleményt idézünk az iskolánkban tanuló diákoktól arról, hogyan látják ezt a rendhagyó tantárgyat.

„Eleinte nem igazán tudtam, miről is lesz szó ezeken az órákon… rengeteget tanultam. Nemcsak hasznosak voltak az órák, hanem vidámak és élvezetesek is… A vizsgán még önmagamat is megleptem!” – „Jó volt, hogy valami egészen új dologba fogtunk. Sokkal inkább gyakorlati tanításban volt részünk.” – „Ebben a tárgyban a szóbeliséget tartom a legfontosabbnak, azt, hogy megtanuljunk beszélni, szerepelni.” – „Az ember azt hinné, hogy egyszerű, közben bizonyos szempontból az egyik legnehezebb tantárgy.” – „Nagy előnye ezeknek az óráknak, hogy sokkal felszabadultabbak lettünk, és még néhány nagyon hallgatag ember is meg mert szólalni mindenki nagy meglepetésére.”

Hivatkozott irodalom
Forgas, J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest.
Réthy Endréné (1988): A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése. Budapest.
Szabolcs Éva (2004): „Narratívák” a gyermekkorról. Iskolakultúra, 3. sz.
Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Szombathely.
Ajánlott irodalom
Buckhingam, David: A gyermekkor halála után. Budapest, 2002.
Dráma – oktatás – nevelés. Szerk.: Szauder Erik. Budapest, 1994.
Eck Júlia: Drámajáték a középiskolai irodalomórán. Budapest, 2000.
Gabnai Katalin: Drámajátékok. Budapest, 1999.
Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Budapest, 1989.
Réthy Endréné: Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.
Szabolcs Éva: Gyermekkortörténet: Új elméleti megfontolások. In Pukánszky Béla (szerk.): Két évszázad gyermekei. Budapest, 2003.
Színház és dráma a tanításban. Szerk.: Kaposi László. Budapest, 1995.
Winn, Marie: Gyerekek gyerekkor nélkül. Budapest, 1990.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.