2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 október

Kispálné Horváth Mária :: A felnőttek tanulási jellemzői II.

2009. június 17.

A szerző a felnőttek tanulási jellemzőit vizsgálta a Berzsenyi Dániel Főiskola budapesti kihelyezett tagozatán tanuló levelező tagozatos művelődésszervező szakos hallgatók körében 2005-ben és 2006-ban. Tanulmányában a felmérési adatok elemzése alapján bemutatja, hogy milyen hatással vannak a külső és a belső feltételek a vizsgált felnőttek tanulására, annak eredményességére. Az első részben a külső tényezők közül a munkahelyi/családi kötelezettségek és a tanulás közötti kölcsönös kapcsolattal és az időszerkezet problematikájával foglalkozott, valamint bemutatta a felnőttek tanulási szokásait és azt, hogy tanulási életútjuk milyen hatással van a felnőttkori tanulásukra. A mostani második részben a belső feltételek közül a motiváció, a tanulási stratégiák és technikák, valamint a vizsgákra történő felkészülés kérdéskörét vizsgálja.

A felnőttkori tanulás belső feltételei

Tanulási motivációk

A belső tényezők közül elsőként a motivációval kapcsolatos adatokat elemzem. Kutatásomban a felnőttkori tanulás három fő motívumát használtam (Csoma 2002), és arra kérdeztem rá, hogy melyik áll az első és a második helyen a hallgatók tanulási motivációjában. Természetesen a felnőttek tanulását egyéb tényezők is motiválják, például a tanulási stílus, a tanuló személyiségének legjellemzőbb karakterjegyei (temperamentum, emocionalitás, énkép minősége) és a tanulók aktuális érzelmei (öröm, siker reménye, harag, félelem, unalom) (Réthyné 2003).

A hallgatóknál az első helyen megnevezett motívumok közül legerősebb az érdeklődés 47%-kal (1. táblázat). Ez az eredmény nincs összhangban Csoma Gyula véleményével, mely szerint a felnőtteknél az egzisztenciális motívumok a leggyakoribbak és a legdominánsabbak (Csoma 2002).

1. táblázat • A tanulási motívumok helye (%)
Tanulási motívumok Hányadik helyen áll?
1. helyen 2. helyen
Egzisztenciális 37 29
Presztízs 16 24
Érdeklődési 47 34
Összesen 100 87*

A tanulmányi átlag és a tanulási motívumok összehasonlításából érdekes következtetés vonható le: A legjobb tanulmányi átlaggal rendelkezők esetében leggyengébb az érdeklődési motívum és legerősebb az egzisztenciális, míg a legrosszabb átlagúaknál legerősebb az érdeklődési motívum és leggyengébb az egzisztenciális (2. táblázat).

2. táblázat • A tanulmányi átlag és az elso helyen álló tanulási motívumok (%)
Tanulmányi átlag Melyik tanulási motívum szerepel az első helyen? Összesen
Egzisztenciális Presztízs Érdeklődési
4,01–4,50 43 14 43 100
3,51–4,00 33 19 48 100
3,01–3,50 41 13 46 100
2,51–3,00 20 20 60 100
Összes hallgató 37 16 47 100

Ez talán abból adódhat, hogy a legjobban tanulók céltudatosak, ami motivációjukban és eredményeikben is megjelenik, míg a legrosszabb tanulókat elsősorban az érdeklődésük vezeti (náluk az érdeklődési motívum háromszor erősebb az egzisztenciális motívumnál), és csak azokat a tárgyakat tanulják szívesen és elmélyülten, amelyek érdeklik őket, ebből adódhat gyengébb tanulmányi átlaguk is.

Tanulási stratégiák

A következőkben a tanulás eredményességét elsősorban meghatározó stratégiákról, majd technikákról írok, hiszen annak ellenére, hogy például az időnek és a motivációnak kiemelkedő jelentősége van a tanulásban, a belső tanulási tényezők ennél is fontosabb szerepet játszanak, mert „nem a tanulásra fordított idő határozza meg elsősorban a várható sikert, hanem a tanulás minősége” (Cserné 1999).

A tanulási stratégiáknak több csoportosítása található a szakirodalomban; kutatásomban Kozéki és Entwistle felosztását használom, ebben a tanulási stratégiák három fő alaptípusa a mélyrehatoló, a szervezett és a reprodukáló vagy mechanikus (Balogh 2000). A tanulási stratégiákra vonatkozó adatok megszerzése három lépcsőben történt. Először a hallgatók kitöltöttek egy 60 megállapításból álló kérdőívet, amelyet aztán a segítségemmel kiértékeltek. Végül a hallgatók az értékelés során kapott és a három fő tanulási stratégiára, valamint a tíz alskálára vonatkozó adatokat átírták az első kérdőív megfelelő kérdéseihez. A hallgatók jelentős többségénél a három tanulási stratégia közül a mélyrehatoló az első (94%-kal), a szervezett a második (77%-kal), a reprodukáló a harmadik helyen áll (82%-kal) (3. táblázat).1 Ez mindenképpen pozitívum, mert a tanulásban, különösen a felsőoktatásban az a legfontosabb, hogy a tanulók megértsék és átlássák a tananyagot, keressék benne az összefüggéseket, és próbálják kapcsolatba hozni a tapasztalataikkal is. Lényeges továbbá, hogy a tanulásukat próbálják megszervezni, az idejüket jól beosztani. Legkevésbé fontos a mechanikus tanulás.

3. táblázat • A három fo tanulási stratégia sorrendje (%)
Tanulási stratégia Hányadik helyen?
1. helyen 2. helyen 3. helyen
Mélyrehatoló 94 5
Reprodukáló 14 82
Szervezett 5 77 13

A tanulási stratégiák és a tanulmányi átlagok között nem figyelhető meg szoros kapcsolat, hiszen mindegyik tanulmányi átlag esetében megegyezik a stratégiák sorrendje, csak néhány ponteltérés tapasztalható, azaz minden tanuló, legalábbis nagyságrendileg, ugyanazokkal a stratégiákkal tanul (4. táblázat). Fontos megemlítenem, hogy a legkevesebb pont a maximális 90 pontból nem a 0, hanem a 18, mert a 60 tételes kérdőív értékelésekor akkor is 1 pontot adtak a hallgatók egy megállapításra, ha azzal egyáltalán nem értettek egyet, és egy stratégiára 18 tétel vonatkozott. Sőt a 36 pont is szinte minimálisnak tekinthető stratégiánként, mert 2 pont járt egy olyan megállapításra is, amellyel többnyire nem értettek egyet. A táblázatban szereplő ponteltérésekből azért megállapítható, hogy a mélyrehatoló és a szervezett stratégia a legjobb tanulmányi átlagú hallgatóknál a legerősebb, míg a reprodukáló a legrosszabb átlagúaknál a legdominánsabb. Azaz a legeredményesebben tanulók a többieknél nagyobb súlyt fektetnek a megértésre, a kapcsolatteremtő gondolkodásmódra és a tanulás megszervezésére.

4. táblázat • A tanulmányi átlag és a három fo tanulási stratégia
Tanulmányi átlag Tanulási stratégia
Mélyrehatoló (maximum 90 pont) Reprodukáló (maximum 90 pont) Szervezett (maximum 90 pont)
4,01–4,50 80 54 65
3,51–4,00 76 52 62
3,01–3,50 75 55 63
2,51–3,00 77 56 64
Összes hallgató 76 54 63

A tanulási stratégiákon belüli alskálák pontértékeiben már lényegesebb eltéréseket lehet megfigyelni, mint a három fő stratégiánál. Az alskálák pontértékeire is igaz az, hogy náluk a maximális 30 pontból nem a 0 a legkevesebb pontérték, hanem a 6, sőt a 12 is szinte minimális pontnak tekinthető a már leírtak miatt. Ha a mélyrehatoló stratégián belüli alskálák pontértékeit vizsgáljuk, azt látjuk, hogy mindháromban a legjobb átlaggal rendelkezők érték el a legmagasabb pontszámokat (5. táblázat).

5. táblázat • A tanulmányi átlag és a mélyrehatoló tanulási stratégia alskálái
Tanulmányi átlag A mélyrehatoló tanulási stratégia alskálái
Mélyrehatoló (maximum 30 pont) Holista (maximum 30 pont) Intrinsic (maximum 30 pont)
4,01–4,50 27 26 27
3,51–4,00 26 25 25
3,01–3,50 25 25 25
2,51–3,00 25 26 26
Összes hallgató 26 25 25

A reprodukáló tanulási stratégián belüli alskáláknál a közepes rendűek érték el a legmagasabb pontokat (6. táblázat).

6. táblázat • A tanulmányi átlag és a reprodukáló tanulási stratégia alskálái
Tanulmányi átlag A reprodukáló tanulási stratégia alskálái
Reprodukáló (maximum 30 pont) Szerialista (maximum 30 pont) Kudarckerülő (maximum 30 pont)
4,01–4,50 16 20 18
3,51–4,00 16 18 18
3,01–3,50 17 20 19
2,51–3,00 19 21 18
Összes hallgató 17 19 18

Mindenképpen pozitívum, hogy a reprodukáló tanulási stratégia alskáláinak esetében minden csoportnál még a legmagasabb pontok is alacsonyabbak, mint a mélyrehatoló stratégia alskáláinak legalacsonyabb pontjai, mert ez azt jelenti – amiről már a fejezet elején írtam –, hogy a vizsgált felnőttek tanulásában a mélyrehatoló stratégia sokkal dominánsabb a reprodukáló/mechanikus stratégiánál.

A megkérdezettek tanulásában második helyen álló szervezett tanulási stratégia alskálái közül kettő esetében (szervezett és lelkiismeretes) magasabbak, egynél (sikerorientált) alacsonyabbak a pontok (7. táblázat). A szervezett és a lelkiismeretes tanulás a legjobb tanulóknál a legerősebb, amit értelmezhetünk úgy is, hogy a jó munkaszervezés, a jó időbeosztás és a lelkiismeretes tanulás a sikerük (egyik) titka. A szervezett tanulásra a tanulási technikák között is találunk majd példát, és ott is a legjobb átlagúak mutatói lesznek a legjobbak. Meg kell jegyeznem, hogy a lelkiismeretes tanulás lényege a belső kontrollból fakadó törekvés a jó teljesítményre, azaz nincs köze például a jó jegyért tanuláshoz vagy a sikerorientáltsághoz. Ez egyértelműen kimutatható a legjobb tanulmányi eredményűeknél, hiszen a lelkiismeretesség rájuk jellemző leginkább (26 pont), viszont a sikerorientáltság a legkevésbé (13 pont). Érdekes, hogy a sikerorientáltság a legrosszabb tanulóknál a legerősebb 18 ponttal, ami talán úgy magyarázható, hogy ők a diploma megszerzését tekintik majd sikernek, és nem a jó jegyeket.

7. táblázat • A tanulmányi átlag és a szervezett tanulási stratégia alskálái
Tanulmányi átlag A szervezett tanulási stratégia alskálái
Szervezett (maximum 30 pont) Sikerorientált (maximum 30 pont) Lelkiismeretes (maximum 30 pont)
4,01–4,50 26 13 26
3,51–4,00 24 15 23
3,01–3,50 22 16 24
2,51–3,00 22 18 24
Összes hallgató 23 15 24

A tizedik, különálló instrumentális alskála esetében születtek a legalacsonyabb pontok, melyek a minimum határán mozognak. Ebből az a következtetés vonható le, hogy a hallgatókra egyáltalán nem jellemző, hogy csak a jó jegyért tanulnának (8. táblázat). Véleményem szerint ez nincs ellentétben azzal, hogy ugyanakkor fontosnak tartják-e a jó jegyeket (erre később majd kitérek). Itt a lényeg az, hogy a felnőtteknél – összefüggésben a motivációval – a kizárólagosan a jó jegyért tanulás a rangsor végén helyezkedik el. A tíz alskála közül a második legalacsonyabb pontot a sikerorientált kapta, ez összhangban van az instrumentális alskála alacsony pontjaival.

8. táblázat • A tanulmányi átlag és az instrumentális alskála
Tanulmányi átlag Instrumentális alskála (maximum 30 pont)
4,01–4,50 10
3,51–4,00 13
3,01–3,50 14
2,51–3,00 12
Összes hallgató 13

A hatékony tanulás érdekében szükséges, hogy a felnőttek tudatosítsák magukban a tanulási stratégiájukat, és ha szükséges, változtassanak azokon. A tanulásfejlesztés két alapvető lehetősége az indirekt és a direkt fejlesztés. Az indirekt fejlesztés során a tanulás hátterében álló intellektuális képességek (figyelem, emlékezet, problémamegoldás) fejlesztésén van a hangsúly. A direkt fejlesztés lényege olyan módszerek gyakoroltatása, amelyek a tanulást szervezettebbé, mélyrehatolóbbá, időben és anyagiakban gazdaságosabbá teszik (Balogh 2000; Mező 2002).

Tanulási technikák

Ebben a fejezetben a tanulási stratégiákat alkotó tanulási módszerekkel, illetve a tanulási erősségekkel, gyengeségekkel kapcsolatos információkat mutatom be, és elemzem azokat az adatokat, amelyek a tanulásmódszertan tanításával kapcsolatosak.

A tanulási technikák/módszerek a tanulás műveleteinek véghezvitelét, a tanulás megvalósulásának eljárásait jelentik, amelyek mögött készségek és jártasságok húzódnak meg. A módszerek „ügyelnek arra, hogy a tanulás a tanulás törvényei szerint menjen végbe, és az erőfeszítések szempontjából gazdaságos, az eredmény szempontjából hatékony legyen. A rossz tanulási módszerek a tanulás törvényeit sértik meg.” (Csoma 1989)

A tanulási erősségekkel és gyengeségekkel kapcsolatban a hallgatók feladata az volt, hogy az általam megalkotott tizenegy ellentétpár közül mennyiségi korlátozás nélkül kiválasszák a rájuk legjellemzőbbeket. A hallgatóknak átlagban 3,3 tanulási erősségük és 2,3 tanulási gyengeségük van (9. táblázat). Mindegyik csoportban az erősségeket említették többször.

9. táblázat • A tanulmányi átlag és a tanulási erősségek, gyengeségek száma
Tanulmányi átlag A tanulási erősségek és gyengeségek számának átlaga
Erősségek Gyengeségek
4,01–4,50 3,6 (50 említés) 2,3 (32 említés)
3,51–4,00 3,6 (151 említés) 2,0 (86 említés)
3,01–3,50 3,0 (116 említés) 2,5 (99 említés)
2,51–3,00 2,8 (14 említés) 1,8 (9 említés)
Összes hallgató 3,3 (331 említés) 2,3 (226 említés)

A tanulmányi átlagok és az erősségek száma között egyértelmű a kapcsolat: ahogy az átlagok egyre rosszabbak, egyre kevesebb az erősségek száma. A gyengeségek és az eredmények között ilyen tendencia nem mutatható ki. Az erősségek és a gyengeségek számát egy másik nézőpontból vizsgálva megállapítható, hogy a hallgatók 59%-a véli úgy, hogy a tanulási erőssége több, míg 19%-uk szerint a gyengeségük. 22%-uk szerint ugyanannyi az erősségük, mint a gyengeségük.

Az erősségeknél az első helyeken a szorgalom (14%, 47 említés), a jó olvasási készség (13%, 42 említés), a jó memória (12%, 39 említés) és a jó lényeglátás (12%, 38 említés) állnak (1. ábra). Ezek a tényezők a tanulás belső feltételeihez kötődnek. Az, hogy a hallgatók szorgalmasak, már a tanulási szokások vizsgálatából kiderült, amikor a tanulásuk idejét elemeztem. A megkérdezettek erősségei közül kettő az alacsony értékeivel „kilóg” a többiek közül, az egyik a jó munkaszervezés (5%, 15 említés), a másik a társakkal való versengés kedvelése, amely egyetlen említést sem kapott.

1. ábra • Tanulási erősségek (%)

A tanulási gyengeségek esetében már egyértelműbb a helyzet, mert háromnak az értéke kimagaslik a tizenkettőből (tizenegy általam felsorolt és az egyéb) (2. ábra). A hallgatóknál előforduló három leggyakoribb gyengeség: szorongás a számonkéréseken (22%, 50 említés), tartós figyelem hiánya (20%, 44 említés) és rossz időbeosztás (18%, 41 említés).

2. ábra • Tanulási gyengeségek (%)

A számonkéréseken való szorongás, a szégyenérzet a szakirodalom szerint is (Koltai 2003) különösen jellemző a felnőttekre, mert a vizsgákon úgy érzik, hogy megszégyenülhetnek, sokukat ez tartja vissza a felnőttkori tanulástól. A rossz időbeosztás kapcsolatban lehet a korábban már részletezett külső nehezítő tényezőkkel, bár véleményem szerint éppen e tényezők miatt lenne különösen fontos a jó időbeosztás. A tartós figyelem hiánya szintén adódhat abból, hogy a felnőtteknek több helyen is helyt kell állniuk, és fáradtan, esetleg egyéb teendőiken, problémáikon gondolkodva nem tudnak figyelmesen tanulni. A tanulási szokások elemzéséből kiderült, hogy a tanulás idejét nem a bioritmusukhoz, a figyelemkoncentrációjuk erősségéhez vagy gyengeségéhez igazítják, hanem a munkaidejükhöz és a családjuk életmódjához, ebből szinte egyenesen következik, hogy a tartós figyelem hiányát gyengeségükként említik. Ezek a gyengeségek – még a figyelem hiánya is, amely egyébként a hatékony tanulás egyik fontos, ha nem a legfontosabb belső feltétele, „a tanulásnak az egész lánc erejét veszélyeztető, leggyengébb láncszeme” (Dezsőné 1985) – az előbb részletezett okok miatt a tanulás külső feltételeivel vannak kapcsolatban. A legkevesebbszer említett gyengeségek a szűk szókincs, a gyenge beszédkészség, a gyenge olvasási készség és a rossz szövegértés, amelyek a belső feltételekkel kapcsolatosak.

A hallgatók 92%-a úgy véli, hogy főiskolai tanulmányai alatt bővült a szókincse. Mindez összhangban van a szakirodalomban olvasható megállapítással (Durkó 2002), mely szerint a kristályos szerkezetű, stabil jelenségek – így a beszédkészség (amely a gyengeségek között kevés említést kapott) és a szókincs (amely szinte mindenkinél fejlődött) – gyakorlás esetén felnőttkorban is fejlődnek.

A konkrét tanulási technikák elemzését a konzultációkon való részvétel módjával kezdem. A tanulmányi átlagok és a konzultációkon használt módszerek száma között összefüggés fedezhető fel: ahogy egyre rosszabbak az átlagok, egyre kevesebb a módszerek száma (a két szélső érték: a legjobbaknál 3,5 módszer/fő, a legrosszabbaknál 2,4 módszer/fő). A leggyakoribb technikák: a folyamatos jegyzetelés, az állandó figyelem és a tanszék által a félév elején közzétett tematika elvitele a konzultációra (3. ábra).

3. ábra • Hogyan vesz részt a konzultációkon? (összesen 292 említés 100 főnél)

Az adatokból az a következtetés vonható le, hogy a felnőttek többsége viszonylag aktívan vesz részt a jelenléti órákon. A konzultációk 18 óráig tartanak, ebből adódhat, hogy a felnőttek fele (51%) nem tud vagy nem akar azokon végig részt venni. Más elfoglaltságuk van, nem képesek végig figyelni – hiszen az előadóra való figyelés és a folyamatos jegyzetelés fárasztó lehet több órán keresztül, a figyelmet skizofréniára kényszeríti (Dezsőné 1985) –, a konzultáció elején már kiderült számukra a követelményrendszer, esetleg unatkoznak.

A szakirodalom feldolgozásával kapcsolatosan a hallgatók 14%-a egy, 32%-a kettő, 26%-a három, 21%-a négy, 5%-a öt és 2%-a hat módszert választott ki az általam felsorolt hétből. A legtöbb (66) említést a lényeg szövegben történő kiemelése/aláhúzása kapta, amely véleményem szerint a legpasszívabb módszer, és fennáll annak a veszélye, hogy valaki szinte mindent aláhúz a szövegben (4. ábra). Az aktívabb módszereket – amelyek a megértést, az anyagban való elmélyülést és később a rögzítést is nagymértékben segítik – kevesebben választották. A tanulás során az aktivitás alapvető fontosságú, hiszen a „tudományos vizsgálatok kimutatták, hogy általában a hallottak 20%-át, a látottak 30%-át, a hallottak és látottak 50%-át, saját kimondott szavaink 70%-át, saját aktív cselekvésünk 90%-át jegyezzük meg” (Dezsőné 1985). Véleményem szerint az időhiány, a módszertani hiányosságok és az érdeklődés hiánya a fő okai annak, hogy a hallgatók közül kevesebben használják az aktívabb módszereket.

4. ábra • A szakirodalom feldolgozásának módszerei (összesen 277 említés 100 főnél)

A megtanulandó anyag rögzítésének módszereivel kapcsolatosan a hallgatók 13%-a egy, 35%-a kettő, 41%-a három, 7%-a négy, 4%-a öt módszert jelölt meg a hatból. A tanulmányi átlagok és a rögzítési módszerek száma között is van kapcsolat: ahogy egyre rosszabbak az átlagok, egyre kevesebb a módszerek száma (a két szélső érték: a legjobbaknál 3,2 módszer/fő, a legrosszabbaknál 2,2 módszer/fő). A legtöbbször említett módszerek – a megértés, az összefüggések keresése és a saját tapasztalatokhoz kapcsolás, amely a szakirodalom szerint alapvető fontosságú a felnőttek tanulásában (Feketéné 2002, Maróti 2002) – a vizsgált hallgatók esetében a legerősebb mélyrehatoló tanulási stratégiához köthetők (5. ábra). A másik oldalról nézve nem ilyen pozitív a kép, hiszen a vizsgált felnőttek több mint 40%-a nem használja ezeket a legfontosabb rögzítési módszereket. Mindössze négy említést kapott a szóról szóra tanulás, ami összhangban áll azzal, hogy a tanulási stratégiák között is a reprodukáló tanulási stratégia állt az utolsó helyen.

5. ábra • A megtanulandó anyag rögzítésének módszerei (összesen 254 említés 100 főnél)

A tanulási technikákon belül az ismétlésnek kiemelt szerepe van, mert a megfelelő időben és módon végzett ismétlések, mint ahogy azt látni fogjuk, hatással vannak a tanulás eredményességére. Az ismétlésről a legfontosabb alapszabályok, hogy a többször, kisebb részekre bontott ismétlés hatékonyabb, a felejtés Ebbinghaus-görbéje miatt a tanulás után az első ismétlésre hamarosan sort kell keríteni, és az ismétlés során a tananyag közepére kell nagyobb hangsúlyt helyezni (Bednorz–Schuster 2006). Az összes hallgató többsége (77%-a) megfelelő módon ismétel (10. táblázat).

10. táblázat • A tanulmányi átlag és az ismétlés módja (%)
Tanulmányi átlag Hogyan szokott ismételni? Összesen
Egyszer, komplexen Többször, kisebb részekre bontva Egyéb Nem szokott ismételni
4,01–4,50 7 86 7 100
3,51–4,00 17 81 2 100
3,01–3,50 23 74 3 100
2,51–3,00 60 40 100
Összes hallgató 20 77 2 1 100

Ha a tanulmányi átlagokkal vetjük össze az ismétlés módját, azt látjuk, ahogy egyre roszszabbak a tanulmányi átlagok, egyre kevésbé jellemző a hallgatókra a helyes, frakcionáló ismétlési mód. A két szélső átlag esetében már több mint kétszeres a különbség: a legjobbak 86%-a, a legrosszabbak 40%-a ismétel így. Véleményem szerint az ismétlés és a tanulmányi eredményesség ilyen mértékű kapcsolata miatt – a korábban már említett jó időbeosztás és lelkiismeretes tanulás mellett – a legjobb tanulók sikerének másik titka a megfelelő ismétlés.

Előfordul, hogy sokan nem tulajdonítanak jelentőséget a tanulás közben beiktatott szüneteknek és általában a pihenésnek, pedig a fáradtan, figyelmetlenül végzett szellemi munka kevésbé hatékony. A hallgatók valószínűleg tudják ezt, mert 94%-uk többórás tanulás alatt szüneteket iktat be. A szakirodalom szerint a túl hosszú szünet nem jó, mert utána nehéz ismét belelendülni a tanulásba, azért a 10-20 perces szüneteket javasolják (Dezsőné 1985). A megkérdezettek többsége (76%-a) rövidebb (1-10 perces vagy 11-20 perces) szüneteket iktat be, és csak 24%-uk választ hosszú (21-30 perces vagy annál hosszabb) szünetet.

A megkérdezett felnőttek emlékei szerint a szakirodalomban már évtizedek óta fontosnak vélt (Balogh 2000) tanulás-módszertani ismeretek átadása még mindig nem terjedt el megfelelő mértékben az általános és a középiskolában (11. táblázat).

11. táblázat • A tanulásmódszertannal való foglalkozás az egyes iskolaszinteken (%)
Iskolaszintek Az Ön iskolájában a tanítók/tanárok
foglalkoztak-e azzal, hogy a gyerekeket megismertessék a helyes tanulási szokásokkal, az egyes tanulási módszerekkel?
Igen Nem Összesen
Általános iskola alsó tagozata
(a hallgatók 60%-a emlékezett rá)
25 75 100
Általános iskola felso tagozata
(a hallgatók 80%-a emlékezett rá)
21 79 100
Középiskola
(a hallgatók 99%-a emlékezett rá)
30 70 100

A vizsgált felnőtteknél az általános iskola felső tagozatán foglalkoztak a tanárok legkevésbé a tanulásmódszertannal, pedig a hallgatók véleménye szerint éppen a felső tagozaton kellene arra a legnagyobb hangsúlyt fektetni. Annál a kérdésnél ugyanis, hogy melyik iskolatípus feladata lenne a tanulási technikák megismertetése és megtanítása, a felső tagozat 84 említést kapott, míg az alsó tagozat és a középiskola 48–48-at, a felsőoktatás pedig 9-et. Mivel a tanulási technikák gyermek- és ifjúkorban történő megtanítása, illetve annak hiánya hatással van a felnőttek tanulására, „bármily furcsán hangzik is, a felnőttoktatásban kiemelt jelentőséget kap a tanulás megtanítása” (Maróti 1996).

100 hallgató közül 96-an emlékeztek arra, hogy a szüleik/testvéreik segítettek-e nekik az egyes tanulási szokások és módszerek elsajátításában és begyakorlásában. A 96 válaszadó közül 55-nek segítettek, 41-nek nem. Az 55 fő 73%-ának segítettek alsó tagozatos korában, 64%-ának a felső tagozaton, 27%-ának a középiskolában, és 2 felnőtt tanulónak jelenleg is segítenek a családtagok a tanulásban.

Ebben a fejezetben végül a középiskola és a főiskola közötti különbségeket vizsgálom meg a tanítás-tanulás szempontjából. Valószínűleg a főiskolai tanulás alatt a hallgatók önbizalma megnőtt, hiszen míg a főiskola első hetében 61%-uk úgy vélte, hogy a diploma megszerzése sokkal nehezebb lesz az érettséginél, addig másodévesként már csak 37%-uk gondolta így (12. táblázat).

12. táblázat • A diploma megszerzésének nehézsége (%)
Időszak Mennyivel lesz nehezebb a diploma megszerzése az érettségi bizonyítvány megszerzéséhez képest?
Sokkal nehezebb Kicsit nehezebb Ugyanolyan nehéz Kicsit könnyebb Sokkal könnyebb
A tanulmányok kezdetén 61 29 7 2 1
A tanulmányok felénél 37 53 7 3 0

Véleményem szerint ebben fontos szerepe van – az önbizalom növekedése mellett és azzal összefüggésben – annak is, hogy a második kérdőívet csak azok a tanulók töltötték ki, akik bent maradtak a rendszerben, akik sikeresen vették az első két félévben az akadályokat, azaz nem hagyták félbe a tanulmányaikat.

A hallgatók több mint fele (59%-a) másodévesként, amikor már megfelelő mennyiségű tapasztalatuk van a főiskolai tanulásról, úgy véli, hogy a középiskola és a főiskola között a tanítás-tanulás szempontjából az a legjelentősebb különbség, hogy a felsőoktatás nagyobb önállóságot vár el a tanulótól (6. ábra).

6. ábra • A legjelentősebb különbség a középiskola és a főiskola között a tanítás-tanulás szempontjából

Vizsgákra való felkészülés

A hallgatók tanulási gyengeségeik között első helyen említették a számonkéréseken való szorongást, amely véleményem szerint leginkább úgy csökkenthető, ha a vizsgákra megpróbálnak a legjobb tudásuk szerint felkészülni.

A felkészülésben nagy segítség lehet egy tanulási terv készítése, hiszen ha azt jól átgondoltan, a követelményeket is figyelembe véve alkotják meg, és be is tudják tartani, akkor a vizsgákra való felkészülésük sikeresnek mondható. A hallgatóknak csak 44%-a szokott tanulási tervet készíteni, a tervet a 44 hallgatóból 16-an írásban, 28-an gondolatban készítik el. A tanulmányi átlag és a tervkészítés között nincs szoros kapcsolat. A terv megvalósítása és a tanulmányi eredményesség között már kimutatható összefüggés, hiszen a tervet készítő legjobb tanulók közül mindenki (100%) meg tudja valósítani azt; ez szintén fontos tényező lehet – a jó időbeosztás, a lelkiismeretes tanulás és a helyes ismétlési mód mellett – az eredményességükben (13. táblázat). Ez azért is fontos, mert aki jó és megvalósítható tervet készít, az nemcsak a követelményeket látja tisztán, hanem saját képességeit is, és ezekhez rendeli a szükséges időt és tanulási módszereket.

13. táblázat • A tanulmányi átlag és a tanulási terv megvalósítása (%)
Tanulmányi átlag Meg tudja-e valósítani a tanulási tervét?
Igen Nem Összesen
4,01–4,50 100 0 100
3,51–4,00 53 47 100
3,01–3,50 71 29 100
2,51–3,00 67 33 100
Összes hallgató 68 32 100

A vizsgált felnőttek túlnyomó többsége, 90%-a egyedül készül fel a vizsgákra, 9%-uk a csoporttársaival és 1%-uk egyéb módon (családtaggal). Az összes hallgató 40%-a soha nem megy felkészületlenül a vizsgákra (14. táblázat).

14. táblázat • A tanulmányi átlag és a vizsgákra való felkészülés (%)
Tanulmányi átlag Milyen gyakran megy felkészületlenül a vizsgákra? Összesen
Soha Ritkán Gyakran
4,01–4,50 79 21 100
3,51–4,00 45 53 2 100
3,01–3,50 23 62 15 100
2,51–3,00 20 80 100
Összes hallgató 40 53 7 100

Ha ezt összevetjük a tanulmányi eredményekkel, azt látjuk, hogy az összes hallgató 40%-os átlagához képest jelentősek az eltérések, és egyértelmű összefüggés van az eltérések és a tanulmányi átlagok között. A legjobbak 79%-a soha, 21%-a ritkán megy felkészületlenül, ami nyilván kapcsolatban áll azzal, hogy a tanulási tervüket meg tudják valósítani, illetve azzal is, hogy a szervezett tanulási stratégia rájuk jellemző leginkább. A közepes rendűek közül viszont csak 23% és 20% azoknak a hallgatóknak az aránya, akik mindig felkészülten mennek vizsgázni.

Természetesen minden képzésben vannak olyan tárgyak, amelyekből nehezebb felkészülni a vizsgákra, ezt a hallgatók 96%-a véli így. E hallgatók 54%-a szerint azokat a tanegységeket nehezebb megtanulni, amelyek elméletibbek, elvontabbak (7. ábra). Ez a kutatási eredmény összhangban áll azzal az elmélettel, amely szerint a felnőttekhez közelebb áll a természetes tanulás, mert az kevésbé elméleti, inkább gyakorlatorientált (Mankó 2005).

7. ábra • Egyes tanegységek nehezebb tanulhatóságának okai (%)

A vizsgákra való felkészülés során felhasznált anyagokkal kapcsolatban több kérdést is feltettem, mert tapasztalatom szerint az eredményesség, a jó jegyek attól is függnek, hogy ki milyen anyagokból tanul. A felnőtt tanulók 13%-a egyféle, 48%-a kétféle, 31%-a háromféle, 7%-a négyféle, 1%-a ötféle anyagból készül. A felkészülésre használt anyagok száma és a tanulmányi átlagok között nincs nagy eltérés, bár ahogy egyre rosszabbak az áltagok, kismértékben ugyan, de folyamatosan csökken az anyagok száma (a két szélső érték: legjobbaknál 2,5 anyag/fő, legrosszabbaknál 2,2 anyag/fő). Pozitívum, hogy a hallgatók túlnyomó többsége a saját maga által készített anyagokból készül, azaz saját órai jegyzetéből (94 említés) és a saját szakirodalmi jegyzetéből (59 említés) (8. ábra). Korábban már említettem, hogy a konzultáción a hallgatók 84%-a mindig jegyzetel. A harmadik helyen a vizsgára kidolgozott tételek, témakörök állnak, ezt 100-ból 44 hallgató jelölte meg.

8. ábra • Milyen anyagokból készül fel általában a vizsgákra? (összesen 235 említés 100 főnél)

A kimondottan a vizsgákra kidolgozott tételekre, témakörökre a második kérdőívben többször rákérdeztem, mert tapasztalatom szerint a vizsgákon azért születnek gyakran rossz eredmények, mert a hallgatók közül sokan olyan (ráadásul gyakran elavult, többéves) anyagokból tanulnak, amelyeket nem ők dolgoztak ki, és az abban leírtakat nem kritikusan olvassák. Természetesen mindez összefüggésben lehet azzal, hogy a tanulók időhiányban szenvednek, a vizsgák előtt kapkodva kell tanulniuk, nincs idejük elolvasni a több száz oldalnyi szakirodalmat, ezért a már kidolgozott tételekhez folyamodnak. A kérdést a tanulmányi átlagokkal összefüggésben vizsgálva kiderül, hogy a legrosszabb tanulmányi átlagú tanulók közül mindenki (100%) használ ilyen anyagokat, míg a másik három átlaggal rendelkezők között nincs nagy eltérés ezen a téren, az összes hallgatóra jellemző 44% körül mozog a rájuk jellemző érték. A legrosszabb átlagú tanulók esetében a vizsgákra való felkészülés során használt anyagok felét ezek a kidolgozott tételek teszik ki, mivel ők átlagban – ahogy azt már korábban leírtam – 2,2 anyagból készülnek.

Érdekes kérdés, hogy ki dolgozza ki a vizsgatételeket. Csak az érintett hallgatók 29%-a dolgozza ki maga, míg 28%-uk a csoporttársakkal közösen (9. ábra). Már a közös tételkidolgozás esetében is problémát jelenthet, ha a csoporttársak által kidolgozott anyagokat a hallgató kritika nélkül megtanulja, de ebben az esetben valószínűsíthető, hogy olyan társakkal vállal közös munkát, akikben megbízik, akiknek a képességeit ismeri. A készen kapott anyagok (csoporttársaktól, felsőbb évesektől, internetes hallgatói oldalról) kritika nélküli rögzítése viszont problémát jelenthet a vizsgákon.

9. ábra • Ki dolgozza ki a vizsgatételeket/témaköröket? (%)

A vizsgatételek kidolgozásában a legrosszabb tanulmányi átlagú hallgatók vesznek részt a legkevésbé (39%-ban), tehát ők főként a készen kapott anyagokból tanulnak, rosszabb jegyeiknek ez lehet az egyik oka (15. táblázat). A többi hallgató között ezen a téren nincs jelentős eltérés, mert mindegyik csoport esetében a tanulók 57–60%-ban aktívan részt vesznek az anyagok kidolgozásában.

15. táblázat • A tanulmányi átlag és a vizsgatételek kidolgozásában való részvétel (%)
Tanulmányi átlag Részt vesz-e a vizsgatételek kidolgozásában? Összesen
Igen Nem
4,01–4,50 57 43 100
3,51–4,00 59 41 100
3,01–3,50 60 40 100
2,51–3,00 39 61 100
Összes hallgató 57 43 100

A vizsgákkal kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból az derül ki, hogy a hallgatók 91%-a jobban kedveli az írásbeli vizsgát a szóbelinél. Az írásbeli vizsgák közül a legkedveltebb a feladatlap (teszt és esszé keveréke) 57%-kal, második helyen a teszt áll 32%-kal, míg a legkevésbé kedvelt az esszé típusú 11%-kal. A felnőtt tanulók 65%-a a szóbeli vizsgák közül azt kedveli jobban, amelyen beszélgetés folyik a tananyagról, és 35%-a örül jobban a tételhúzásos szóbeli számonkérésnek.

A hallgatók 67%-a mindig, 21%-a gyakran izgul a vizsgákon, ami nem meglepő, hiszen a tanulási gyengeségek között az első helyen a számonkéréseken való szorongás állt (16. táblázat). Érdekes, hogy a legjobb és a legrosszabb tanulók izgulnak a leginkább (mindig vagy gyakran), és egyáltalán nincs olyan hallgató, aki soha nem izgul.

16. táblázat • A tanulmányi átlag és a vizsgákon való lelkiállapot (%)
Tanulmányi átlag Milyen gyakran szokott izgulni a vizsgákon? Összesen
Mindig Gyakran Ritkán Soha
4,01–4,50 86 14 100
3,51–4,00 64 22 14 100
3,01–3,50 62 23 15 100
2,51–3,00 80 20 100
Összes hallgató 67 21 12 100

A vizsgákon való felfokozott lelkiállapot legfőbb okait elemezve megállapíthatjuk, hogy az összes hallgató felénél (51%-nál) teljesen mindegy, hogy kinél, miből, milyen módon és milyen felkészültségi szinten vizsgáznik, mert ők a vizsgaszituáció miatt izgulnak (17. táblázat). Ez az eredmény összhangban van a korábban ismertetett leggyakoribb tanulási gyengeség, a számonkéréseken való szorongás értékével (50 említés). Tehát a szakirodalomban gyakran olvasható, tanulást nehezítő tényezőként emlegetett felnőttkori szorongás a megkérdezett hallgatóknál is felfedezhető. A felnőttek másik felénél nem ilyen „tragikus” a helyzet, mert ők nem minden esetben izgulnak, csak akkor, ha valamilyen konkrét okuk van rá.

17. táblázat • A vizsgákon való szorongás okai és a tanulmányi átlag (%)
Mitől függ az, hogy szorong-e a vizsgákon? Tanulmányi átlag Összes hallgató
4,01–4,50 3,51–4,00 3,01–3,50 2,51–3,00
A vizsgaszituációtól, ezért minden vizsgán izgul 64 48 46 80 51
Csak a szóbeli vizsgán izgul 7 10 7
A tanár személyiségétől 13 5
A tantárgy nehézségétől 22 19 10 20 16
Felkészültsége szintjétől 14 26 18 20
Egyéb 3 1
Összesen 100 100 100 100 100

A megkérdezett felnőttek 82%-ának tanulását befolyásolják a visszajelzések. Ha ezt a tanulmányi eredménnyel hasonlítom össze, azt látom, hogy nincs jelentősebb különbség a különböző átlagú tanulók között, bár a legjobb tanulók 93%-a kimagaslik a többiek 80% körüli értékei közül. A pozitív visszajelzések közül a tanulók 72%-a a jó jegyet, 22%-a az oktató írásbeli dicséretét (pl. zárthelyi dolgozat, házi dolgozat végén), 6%-a az oktató szóbeli dicséretét tartja a legfontosabbnak.2

A hallgatók 79%-a tartja fontosnak a jó jegyeket és félévi átlagokat. Ezzel a kérdéssel kapcsolatban a tanulmányi átlag szerinti hallgatói csoportokban nincs lényeges eltérés, bár itt is, mint a visszajelzések tanulást befolyásoló szerepénél, a legjobb tanulók átlaga kicsit magasabb (86%). A hallgatók 91%-a az önbecsülése, 9%-a a jobb munka elnyerése miatt tartja fontosnak a jó jegyeket, míg az okok között a családtagok és/vagy a munkatársak megbecsülésének kivívása egyetlen említést sem kapott.

A megkérdezettek 86%-a egyetért az oktatókkal az osztályozáskor, a legjobbak és – kissé meglepően – a legrosszabbak minden esetben (18. táblázat).

18. táblázat • A tanulmányi átlag és az oktatóval való egyetértés osztályozáskor (%)
Tanulmányi átlag Általában egyet szokott érteni az oktatóval az osztályozáskor? Összesen
Igen Nem
4,01–4,50 100 100
3,51-4,00 83 17 100
3,01–3,50 82 18 100
2,51–3,00 100 100
Összes hallgató 86 14 100

Az oktatók és a hallgatók közötti viszonyt a hallgatók 48%-a kollegiálisnak, 36%-a hierarchikusnak ítéli. A szakirodalom (Maróti 1996) a hierarchikus, tekintélyelvű kapcsolatot a tanár és a tanuló között helytelennek tartja a felnőttoktatásban. A hallgatók 16%-a az ezzel kapcsolatos kérdésnél az egyéb kategóriát jelölte meg válaszként. Közülük a többség azt írta, hogy a konzultációkon kollegiális, a vizsgákon viszont hierarchikus a viszony, néhányan pedig barátiként értékelték a két fél közötti kapcsolatot.

A kutatás eredményei

Igazolt hipotézisek

A felsőoktatásban való szereplés, azaz a felnőttkori tanulás eredményessége és a korábbi tanulmányok minősége és hossza között erős a kapcsolat. A minőségre utal, hogy a nappali tagozaton érettségizettek (ahol magasabb színvonalú tanításra/tanulásra van mód), a jobb minősítésű érettségi bizonyítvánnyal és nyelvvizsgával rendelkezők a főiskolán jobb eredményeket érnek el azoknál, akik esti vagy levelező tagozaton érettségiztek, akik közepes vagy elégséges érettségivel rendelkeznek, vagy akiknek nincs nyelvvizsgájuk. A hosszra utal, hogy azok, akik a középiskola elvégzése után hosszabb ideig – több éven át – tanultak különféle formális képzéseken, jobb eredményeket érnek el a felsőoktatásban azoknál a társaiknál, akik az érettségi megszerzése óta rövidebb ideig tanultak.

Az életkor és a tanulmányi átlagok összehasonlításából az a következtetés vonható le, hogy az idősebbek jobb eredményeket érnek el a fiatalabbaknál, azaz az életkor múlásával a tanulási képesség nem csökken.

A külső tényezők jelentős szerepet játszanak a felnőttkori tanulásban. A felnőtt tanulók időszerkezetét a tanulás jelentősen megváltoztatja, hiszen hatással van az életmódra, a szabadidő, a családdal töltött idő, de még az alvásidő nagyságára is. A felnőttkori tanulás anyagi terhet ró a résztvevőkre, és növeli a családi és a munkahelyi konfliktusok számát is. A hallgatók véleménye szerint elsősorban a külső tényezők nehezítik a tanulásukat, főként ezek a tényezők (munkahelyi és családi kötelezettségek, időhiány) és nem a belső feltételek határozzák meg a tanulásra fordított idő mennyiségét, azt, hogy melyik napszakban tudnak tanulni, és részben azt is, hogy milyen gyakran vesznek részt a konzultációkon.

A felnőttek tanulását a külső tényezők mellett az is megnehezíti, hogy az általános és középiskolában az elmúlt évtizedekben és manapság sem fordítottak/fordítanak elég súlyt a tanárok arra, hogy a gyerekeket megismertessék a helyes tanulási szokásokkal és módszerekkel. A szülők is csak körülbelül a hallgatók felének segítettek a tanulásban, így sokuk felnőttként ismerkedik meg a hatékony tanulási stratégiákkal, technikákkal.

A vizsgákra való felkészülés és a felkészülés eredményessége, azaz a tanulmányi átlagok között kapcsolat figyelhető meg. A legjobb tanulók olyan reális – a követelményekhez, a rendelkezésre álló időhöz és a képességeikhez igazodó – tanulási tervet készítenek, amelyet teljes mértékben meg tudnak valósítani, és ebből adódóan felkészülten tudnak a vizsgán megjelenni. A hallgatók többsége főként a saját anyagaiból (órai és szakirodalmi jegyzet) készül fel, a legrosszabb átlagúak közül azonban mindenki használ kimondottan a vizsgára kidolgozott tételeket is, ráadásul úgy, hogy a kidolgozásukban alig vesznek részt, ami rossz jegyeik egyik oka lehet.

Nem igazolt hipotézisek

A hallgatók tanulási körülményei – ellentétben az egyik hipotézisemmel – ideálisnak nevezhetők, hiszen többségük megfelelő helyen, csendben vagy önkéntes háttérzaj mellett tanul.

A megkérdezett felnőttek többsége – egy másik hipotézisben megfogalmazottakkal ellentétesen – folyamatosan, szorgalmi és vizsgaidőszakban, hétköznapokon és hétvégeken is tanul, bár más-más óraszámban.

A vizsgált összes levelező tagozatos főiskolai hallgatónál az érdeklődési tanulási motívum a legerősebb és nem az általam vélt egzisztenciális. Ha a motivációt a tanulmányi eredményekkel összevetve vizsgálom, már nem olyan egyértelmű az érdeklődési motívum dominanciája, mert például a legjobb tanulóknál az egzisztenciális motívum áll az első helyen.

Pozitívum, hogy a tanulási stratégiák közül szinte mindenkinél a mélyrehatoló áll az első, a szervezett a második és a reprodukáló a harmadik helyen, tehát a fő tanulási stratégiák és a tanulmányi eredmények között nincs olyan szoros kapcsolat, mint amilyet feltételeztem a kutatás elején. Az egyes stratégiák alskáláinak értékei és a tanulmányi átlagok között viszont több esetben is kimutatható összefüggés. A legfontosabb, hogy a legjobb átlagú tanulókra jellemző leginkább a szervezett és a lelkiismeretes tanulás, ami jó eredményeik egyik oka lehet.

A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők

Végül összesítem azokat a tényezőket, amelyek a legjobb tanulmányi eredményekkel rendelkező hallgatókat főként jellemzik:

  • többségük 30 év feletti nő, akik 2000-ben vagy előtte érettségiztek;
  • többségük nappali tagozaton végezte a középiskolai tanulmányait;
  • jó vagy jeles minősítésű érettségi bizonyítvánnyal rendelkeznek;
  • arányában közülük rendelkeznek a legtöbben nyelvvizsgával;
  • a középiskola elvégzése óta hosszabb, többéves, viszonylag folyamatos tanulást igénylő képzéseken vettek részt;
  • a szervezett tanulási stratégián belül rájuk jellemző leginkább a szervezett és a lelkiismeretes alskála;
  • az instrumentális alskála, azaz csak a jó jegyért tanulás rájuk jellemző legkevésbé;
  • a legtöbb tanulási erősséggel rendelkeznek;
  • a konzultációkon, a szakirodalom feldolgozásakor és a megtanulandó anyag rögzítésekor ők használják a legtöbb tanulási módszert;
  • a legnagyobb arányban ők ismételnek frakcionáló módon;
  • ha tanulási tervet készítenek, minden esetben meg tudják azt valósítani;
  • soha vagy csak ritkán mennek felkészületlenül a vizsgákra;
  • csak egyharmaduk készül fel a vizsgákra kimondottan azokra kidolgozott tételekből, témakörökből is;
  • leggyakrabban ők izgulnak a vizsgákon;
  • legnagyobb mértékben őket befolyásolják a visszajelzések;
  • mindig egyetértenek az oktatókkal az osztályozáskor.

A vizsgált felnőttek tanulásával kapcsolatban a jövőre nézve mindenképpen pozitívumként értelmezhető, hogy a hallgatók 74%-a úgy véli, hogy a főiskolai diploma megszerzése után még fog formális keretek között tanulni, és ezt annak ellenére gondolják így, hogy 66%-uk nagyon elfárad a szemeszter végére (33%-uk kicsit).

Irodalom
Balogh László (2000): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
Bednorz, Peter – Schuster, Martin (2006): Bevezetés a tanulás lélektanába. Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest.
Cserné dr. Adermann Gizella (1999): A tanulás- és kutatásmódszertan alapjai. JPTE FEEFI, Pécs.
Csoma Gyula (1989): Az iskolai felnőttoktatás didaktikai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest.
Csoma Gyula (2002): Felnőttoktatási sajátosságok. In Mayer József (szerk.): Problémák, kérdések – megoldások, válaszok. OKI, Budapest http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=problemak-05-csoma-felnottoktatasi
Dezső Zsigmondné (1985): A szellemi munka technikája. OMIKK, Budapest.
Durkó Mátyás (2002): Felnőttkori tanulás című szócikk. In Felnőttoktatási és -képzési lexikon. OKI, Budapest, 170–172.
Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. A konstruktivizmus alkalmazási lehetőségei a mai hazai andragógiában. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Koltai Dénes (2003): A felnőttképzés elméleti, gazdasági és területi problémái. PTE FEEFI, Pécs.
Mankó Mária (2005): Tanulási technikák. BDF, Szombathely.
Maróti Andor (1996): Van-e didaktikája a felnőttek tanításának? In Koltai Dénes (szerk.): Andragógiai olvasókönyv I. JPTE, Pécs, 248–259.
Maróti Andor (2002): Felnőttoktatási módszerek című szócikk. In Felnőttoktatási és -képzési lexikon. OKI, Budapest, 193–194.
Mező Ferenc (2002): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kft., Debrecen.
Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás: miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.