2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 március

Kísérlet a helyi és a központi tantervfejlesztés összehangolására

2009. június 17.

A lillafüredi konferencián tartott előadás alapját képező tanulmány egy közel két évtizeddel ezelőtt megvalósult tantervfejlesztési modell, a Tiszakécskén kipróbált Fifti-Fifti Programban érvényesülő fejlesztési logikát mutatja be. A modell lényege, hogy a tananyag ötven százalékát központi fejlesztéssel határozták meg, másik felét pedig az iskola pedagógusainak bevonásával fejlesztették. A tanulmány érdekes adalékkal szolgál ahhoz, hogy a társadalomtudományi tananyagokban miként kapcsolható össze a „múlt” és a „jelen” annak érdekében, hogy a tanulókban kialakulhassanak az időfogalmak, és érzékelhetővé váljék számukra az időben lejátszódó változások fogalma.

Mátrai Zsuzsa

Kísérlet a helyi és a központi tantervfejlesztés összehangolására

1985-ben az akkori Országos Pedagógiai Intézet Tantervelméleti Osztályának egyik munkacsoportja anyagi támogatást kapott egy olyan modellkísérlet megkezdéséhez, amely a központi és a helyi tantervtervezés egyensúlyán alapult, és ennek keretében új tantárgyi programok kidolgozását is vállalta. A kísérlet eredményeként született meg a Fifti-Fifti Programcsomag, amely négy tantárgyi programot ajánlott fel az általános iskola 1–4. osztálya számára: a társadalomismereti, a természetismereti, az irodalmi és a vizuális nevelés programját. A majd húszéves tantervi modellkísérlet és a hozzá kapcsolódó programcsomag a mai iskolai gyakorlatban ugyan már szinte teljesen feledésbe merült, szakmai értelemben azonban nyújthat bizonyos megfontolásokat és technikákat a mostani tantervfejlesztőknek. Ezért a modellkísérlet koncepciójának és a programcsomag jellegét tükröző társadalomismereti program tartalmának felelevenítése során e tantervtervezési megfontolások és technikák transzferlehetőségeinek bemutatását tartottuk szem előtt.

A modellkísérlet koncepciója

Ha a hatvanas éveket a módszertani, a hetvenes éveket bizonyos határok között a tartalmi reformtörekvések jellemezték, akkor a nyolcvanas évtized minden bizonnyal az oktatásirányítás demokratizálását célzó időszak volt. Ez természetesen nem azt jelentette, hogy a módszertani és a tartalmi fejlesztés lekerült volna a napirendről, annyit azonban mindenképpen jelentett, hogy a tantervfejlesztők ekkor már nem kerülhették meg azokat a kérdéseket, amelyek az iskolák és a pedagógusok önállóságával, az egységességgel és az alternativitással, a központi és a helyi tantervtervezés kapcsolatával függtek össze.

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatták, hogy alapvetően kétfajta oktatásirányítási modell létezik: a centralizált és a decentralizált modell. A centralizált modellben a tanterveket központilag dolgozzák ki és teszik egységesen kötelezővé az iskolák számára. A kelet-európai országokban ez a tankönyvek egységesítésével is együtt járt, a nyugati világban azonban, ahol ilyen modell működött, tankönyvpiac és tankönyvválasztási szabadság volt. A decentralizált modellben viszont nincs központilag előírt tanterv, az iskolafenntartók és az iskolák maguk határozhatták meg, hogy mit tanítanak. A nyolcvanas évektől azonban bizonyos közeledés alakult ki a két modell között. A centralizált rendszerek lazultak, a központi tantervek keretjellegűvé váltak, és egyre inkább teret engedtek a helyi tanterveknek. Ugyanakkor a decentralizált rendszerekben megindult egyfajta egységesítési törekvés, amely a mindenki számára közös műveltséganyagot tartalmazó nemzeti tanterv kialakítására irányult. Mindebből azt a következtetést vontuk le, hogy az utóbbi értelemben vett „központi” tantervre és a helyi tantervre egyaránt szükség van. Összehangolásukra az ún. „egyensúly-koncepció” alapján tettünk kísérletet. Ennek megfelelően a „központ” és az iskola tantervtervezési munkamegosztását az 1. táblázat mutatja.

1. táblázat • Tantervtervezési munkamegosztás
Központ   Iskola
Kerettanterv Kettős kontroll Helyi tanterv
Közös tananyag Alternatív tananyag
Szakszerűség Értékpreferenciák
Szolgáltat, menedzsel Alkot, megrendel

A modellkísérletben a „központ” szerepkörét a már említett kutatócsoport, az iskoláét pedig a tiszakécskei Móricz Zsigmond Általános Iskola e célra létrejött munkaközössége képviselte. Az 1. táblázatból leolvasható, hogy a „központ” feladata a kerettanterv elkészítése volt, amely a tanterv felépítését, alapelveit és követelménykategóriáit tartalmazta. A „központ” feladata volt továbbá a közös tananyag meghatározása, amely a tanítási időnek nagyjából a felét vette igénybe. Erre azért volt szükség, mert az európai kultúrájú világban kialakult egy bizonyos nemzetközi standard, vagyis egy olyan témasor, amelyet mindenütt tanítanak. Ezt célszerűnek látszott beépíteni a közös tananyagba, ahogy azt is, amely a hazai konszenzus alapján elfogadhatónak és kívánatosnak tűnt. Ebből látszik, hogy a „központ” csak azokat a feladatokat végezte, amelyek a nemzetközi és hazai vizsgálatok bázisán tantervelméleti, tantárgy-pedagógiai szakértelmet igényeltek. Az iskola feladata a tanítási idő másik felére szóló alternatív tananyag meghatározása volt. Ebben a helyi igények és lehetőségek jutottak kifejezésre az iskola profilja és fejlesztési elképzelései, tehát a helyi tanterv alapján.

A modellkísérletben a tantervtervezési folyamat kettős kontroll alatt állt. A kerettanterv és a közös tananyag csak akkor volt érvényes, ha az iskola egyetértett vele, a bennük lévő értékpreferenciákat elfogadta. De az ellenőrzés lehetősége fordítva is fennállt. Az iskola által tervezett alternatív tananyag csak akkor lépett életbe, ha a szakszerűség szempontjából a „központ” is megfelelőnek tartotta. A vázolt munkamegosztás alapvető funkcióváltást feltételezett a „központ” és az iskola szerepkörében. A „központ” hatóságból szolgáltató-menedzselő, míg az iskola – a végrehajtó szerepből kilépve – alkotó-megrendelő intézménnyé vált.

A vázolt koncepcionális keretek között kifejlesztett tantárgyi programok a hazai tradíciókhoz képest tartalmilag és tantervtervezési szempontból is meglehetősen újszerűek voltak. Ennek az újszerűségnek a jellegét a társadalomismereti programon mutatjuk be.

A társadalomismereti program alapelvei

A társadalomismereti program koncepcióját meghatározó tantervi döntéseket négy alapelv tartalmazta: a „kettős talapzat” elve, a spirális felépítés elve, az integráció elve és az önálló tanulói tevékenység elve.

A „kettős talapzat” elve azt a döntést tükrözte, hogy a tananyag-válogatás körébe a múltról és a jelenről szóló ismereteket egyaránt bevontuk. Ezt a döntéspontot az indokolta, hogy a korábbi hazai gyakorlatban a társadalomtudományi nevelés még az alsó tagozatban is egyoldalúan múltközpontú volt, nagyrészt történelmi ismeretek tanítására épült. Ez nemcsak hogy nem vette figyelembe a gyerekek gondolkodásfejlődési sajátosságait (a közvetlen tapasztalatszerzés igényét, a történelmi időfogalom hiányát), hanem azt a szemléletet tükrözte, hogy a jelen a múltból egyenes vonalúan levezethető. A gyorsan változó világ viszonyai között azonban a mindenkori jelen tanulságainak egy része nem esik egybe a múltéval, ezért a társadalmi körülmények tanulmányozásának külön jelentősége van. Emellett a problémamegoldó, a kritikai és mérlegelő gondolkodás fejlődésének is fontos tapasztalatszerzési köre.

Mindebből azonban nem következett, hogy teljesen lemondtunk volna a múltról szóló ismeretek tanításáról. A külföldi, főként az amerikai tantervi tapasztalatok arról győztek meg, hogy ha az alsó tagozaton kizárólag csak a jelenről tanítunk, akkor épp a jelenleg oly fontos „változás” fogalmának tartalma marad gyökértelen a gyerekek gondolkodásában. A történelmi távlatok szakszerű megjelenítése elsősorban ezért vált szükségessé a tananyag-válogatásban.

Ez a fajta „középutas” megoldás egy további döntéspontot teremtett. Azt, hogy milyen legyen a tantervben a múlt- és a jelenismeret viszonya. A hagyományos tantervek az időbeli előrehaladás, a kronológia elvét választják, vagyis a múltból jutnak el a jelenig. A kisiskolásoknak szóló modern angolszász tantervek „regresszívek”, azaz a jelenből indulnak el, és visszafelé haladnak a múltba. Ebben a tantervben egy sajátos idősík – a „múlt a jelenben” – beiktatásával teremtettünk kapcsolatot a jelen- és a múltismeret tanítása között. Ennek alapján az idősíkok a következőképpen váltakoztak a tantervben.

 

Az idősíkok váltakozása a tantervben

1–2. osztály: jelen (csak a tér tágul)

3. osztály: múlt (már az idő is tágul)

4. osztály: múlt a jelenben (térben és időben az egyidejűség érzékeltetése)

 

Hogy mit jelentett tartalmilag az idősíkok váltakoztatása, illetve összekapcsolása, a tananyag logikai felépítésének bemutatásánál próbáljuk érzékeltetni.

Míg a hagyományosan múltközpontú tantervekben a tematikát csak úgy lehetett a tanulók fogalmi fejlődési szintjéhez igazítani, hogy a történelmi ismeretek iskolafokozatonként megismétlődtek, addig a spirális felépítés elvének érvényesítése éppen ennek az ismétlésnek az elkerülését célozta. Erre az adott lehetőséget, hogy a tanterv állandó eleme nem a tematika, hanem a követelményrendszer lett. A tematika csak a célzott kulcsfogalmak és képességcsoportok fejlesztését szolgálta, ezért eszközjellegű, felcserélhető, és így strukturálisan is változtathatóvá vált. A rugalmas tananyagtervezés keretei között több szempontnak lehetett egyszerre eleget tenni, és újabb témaösszefüggéseket kapcsolhattunk be anélkül, hogy a kulcsfogalmak bővítése és mélyítése, a képességcsoportok fejlesztése a későbbi iskolafokozatok tematikájának előrehozásával és a gyerekek életkori sajátosságainak elhanyagolásával járt volna.

A követelmények állandóságára épülő spirális felépítés elve a legteljesebb alkalmazkodás lehetőségét biztosította a gyerekek aktuális érdeklődéséhez, tér- és időszemléletéhez, ismeretszerzési köréhez és fogalmi gondolkodási szintjéhez. Ugyanakkor azzal az előnnyel járt, hogy a tematika könnyen tovább építhető lett. Egyfelől vertikálisan: a magasabb iskolafokozatok történelmi-társadalomtudományi tanterveinek tekintetében; másfelől horizontálisan: az alsó tagozat helyi tantervi céljainak megfelelően.

Az integráció elve és érvényesítésének módja szoros összefüggésben állt az előző két döntésponttal. A jelen- és múltismeret egyensúlyára való törekvés eleve feltételezte az „egy tudomány – egy tantárgy” elvének feladását és olyan tematika kialakítását, amely sokfajta társadalomtudomány jelenlétét igényelte. A történelmi és modern társadalomtudományi elemek a közös kulcsfogalomcsoportok mentén kapcsolódtak össze. Akár földrajzi, akár gazdasági, társadalmi, néprajzi vagy éppen technikatörténeti nézőpontból tárgyalta a tanterv a tematikát, a fókusz mindig a közösnek tekintett kulcsfogalmak tartalmi bővítésén és mélyítésén volt. A kulcsfogalomcsoportok azonban nemcsak a társadalomismereti tanterv integráló erejét alkották. Az egész programcsomag tananyaga ugyanezen kulcsfogalmak köré csoportosult. Ily módon a közös kulcsfogalmakra alapozott integráció mikro- és makrostrukturálisan is megvalósult: a társadalomismereti tanterven belül és a teljes program tantervei között egyaránt.

Az önálló tanulói tevékenység elve arra utalt, hogy a tananyag-feldolgozásban nem a kész ismeretek átadására törekedtünk, hanem azokat a tanulási tevékenységeket ösztönöztük, amelyek folyamatában az ismeretek közvetlen vagy közvetett tapasztalati úton önállóan is megszerezhetők. A tanulni tanulás technikájáról van szó a legszélesebb értelemben. Egyrészt a gyerekek társadalmi tapasztalataira építve, másrészt azoknak a tudományban alkalmazott empirikus és forráselemzési eljárásoknak a megtanításával, amelyek az önálló ismeretszerzésnek e korosztály számára is elérhető módjai. Ennek az elvnek az érvényesítése nemcsak a tanítás módszertanát, de a tanítás tartalmát is érintette. A tartalmi követelmények nem pusztán az eredményre: az elérendő ismeretekre irányultak, hanem a tanulás egész folyamatára: az ismeretszerzés technikai elemeinek az elsajátítására is.

A társadalomismereti tananyag logikai felépítése

Az 1–2. osztályos tananyag logikai felépítése a táguló környezet elvén alapult. Ez azt jelenti, hogy a tananyag elrendezése a gyerek látókörének fokozatos bővülését követte. Az 1. osztályos anyag a kisiskolások mindennapi életének két legfontosabb színterével, a családdal és az iskolával foglalkozott. A 2. osztályban két részre bomlott a tematika. Az első félévben lépett be a harmadik színtér: a település, amely a gyerekek számára még mindig közvetlen tapasztalati közeget jelentett. A második félévben azonban már „kiléptek a világba”, és közvetett tapasztalatszerzés útján a különböző helyeken és civilizációs szinteken élő emberekkel is megismerkedhettek.

Ennek a tematikai felépítésnek a hátterében fejlődés-lélektani megfontolások álltak. Egyfelől az, hogy csak olyan tananyagot érdemes a kisiskolásoknak tanítani, amely megfelel az érdeklődésüknek, és számításba veszi közvetlen és közvetett tapasztalataikat. A kisgyerek kezdetben önmagára irányuló érdeklődése mind jobban a külső világ felé fordul. Ebben nemcsak közvetlen tapasztalatainak a bővülése segíti, hanem azok a közvetett tapasztalatok is, amelyeket a mesékből és egyéb olvasmányokból, valamint film- és televíziós élményeiből nyer. Főként az utóbbi lehetőségek indokolták, hogy a máshol élő emberek mindennapi életét is bevonhattuk a tematikába.

Másfelől nem hagytuk figyelmen kívül, hogy ebben az életkorban a gyerekeknek cselekvéses-képi gondolkodása van. Az elvont fogalmi gondolkodás még nem alakult ki, tehát nincs valódi történelmi időfogalmuk sem. Ezért az első két osztályban nem foglalkoztunk a múlttal, csak a jelennel; a gyerekek horizontját egyelőre térben tágítottuk, időben még nem. Szintén az elvont fogalmi gondolkodás hiányának tekintetbevételén alapult, hogy a tananyag mindig konkrét formában: valóságos szituációkban vagy képileg megragadhatóan jelent meg. Az 1. osztályban egy vidéki kisfiú és egy városi kislány mindennapjait mutattuk be otthon és az iskolában, játék és tanulás, munka és pihenés közben, a tanévben és a vakáció alatt. A tematika középpontjában azonban a kisiskolások saját, mindennapi tapasztalata állt. A két kitalált gyerekfigurához kapcsolódó történetek a valóságos családi és iskolai viszonyok megértését segítették.

A 2. osztály első félévében a településről szóló ismeretek szintén konkrét formában jelentek meg: a település környezetéről, a benne kiépült közösségekről és az ott élő emberek életmódjáról a gyerekeknek maguknak kellett információkat szerezniük. A második félévben a környezet és az életmód témája megismétlődött, és a közösségek közül a család kapott kiemelt szerepet. A Föld különböző helyein élő embereket öt elképzelt család: egy busman, egy eszkimó, egy indiai, egy arab és egy amerikai család reprezentálta; környezetükkel és életmódjukkal a róluk szóló történeteken keresztül ismerkedhettek meg a gyerekek. A tematika konkrét tárgyalásmódjának mindkét évfolyamon volt tehát egy valóságos és egy történeteken alapuló vonulata.

A táguló környezet elvét követő felépítés azonban nemcsak arra volt alkalmas, hogy a tananyag szinkrónban maradjon a kisiskolások fejlődés-lélektani sajátosságaival, hanem arra is, hogy a másság elismerésének értékét fejlessze. Az 1. osztály tematikája már lehetőséget adott arra, hogy a gyerek összehasonlítsa a saját mindennapjait másokéval, és rádöbbenjen, hogy az életkörülmények és a szokások még az azonos korú gyerekek között is különbözőek lehetnek. A 2. osztály első félévében ez a felismerés tovább erősödhetett és újabb szempontokat nyert, amikor a lakóhelyén élő emberek különböző kulturális, vallási, politikai stb. viselkedését tanulmányozta. Végül számára egészen szokatlan életkörülményekkel és gondolkodásmóddal ismerkedett meg a második félévben, amikor már nem a magyarokkal és az itt élő népekkel foglalkozott, hanem a világ más tájainak embereivel. Mindez megerősíthette benne azt a tapasztalatot, hogy a különbözőség, a másság az emberi élet természetes velejárója.

Míg az 1–2. osztály tananyaga a gyerekek térbeli látókörének bővülésére épült és a jelenre korlátozódott, a 3–4. osztályban a hangsúly fokozatosan az időbeli horizont tágítására, a történelmi időszemlélet megalapozására helyeződött. Minthogy azonban ebben az életkorban sem számolhattunk az elvont időfogalom kialakulásával, a múltról szóló témák továbbra is a táguló térhez és valamilyen módon a jelenhez kapcsolódtak.

A 3. osztályos tematika két részre oszlott. Az első félévben „térben utaztak” a gyerekek, vagyis megtudták, hogy azt a világot, amelyet ma ismerünk, kik és hogyan fedezték fel. Ennek a folyamatnak öt jelentős eseménysorozatát választottuk ki: Amerika, Belső-Afrika, az Északi-sark, a Déli-sark felfedezését, valamint a világűr meghódításáért tett kezdeti lépéseket. Ezek az események azért voltak alkalmasak a gyerekek történelmi időszemléletének a megalapozására, mert egyrészt a múltban történtek, és így a múlt viszonyairól tudósítottak, másrészt érzékelhetővé tették, hogy a jelenleg ismert világ felfedezése, vagyis az emberiség térbeli horizontjának kiszélesedése maga is nagyon hosszú ideig tartott.

A második félévben „időben utaztak” a gyerekek, bejárva azt az utat, ahogy a régészek az ember múltját felfedezték. Ezt a témakört szintén öt jelentős felfedezéshez kapcsoltuk: Trója, egy egyiptomi királysír, Babilon, Pompeji és egy indián város régészeti feltárásához. Ezek a felfedezések nemcsak, hogy a múltban történtek, de az emberiség múltjáról is szóltak. Így további lehetőséget nyújtottak a történelmi időfogalom formálásához.

A 3. osztályos tananyag válogatása során is igyekeztünk alkalmazkodni a gyerekek érdeklődéséhez és az erre az életkorra még mindig jellemző cselekvéses-képi gondolkodáshoz. Közismert, hogy mennyire vonzzák a 8-9 éveseket az izgalmakkal, kalandokkal teli események. Még akkor is, ha ezek nem velük történtek, csak olvastak vagy hallottak róluk. Így nem okozott különösebb nehézséget, hogy a 3. osztály témáinak tárgyalásakor semmilyen közvetlen tapasztalat nem állt a gyerekek rendelkezésére, ismereteiket csak közvetett tapasztalatokból: leírásokból és képekből meríthették. És mivel ezek az események valóban megtörténtek, a konkrét tárgyalásmód mindkét követelményét kielégítették: egyszerre voltak valóságosak és képileg megragadhatóak.

A gyerekek időbeli horizontjának tágításával az első két osztályban kiemelt értékszempont, a másság megértése és elfogadása tovább erősödhetett. A 3. osztály tematikája ugyanis arra világított rá, hogy nemcsak ma, de régen is különböző helyeken és civilizációs szinteken éltek az emberek, sokszor teljesen eltérő szokások és életkörülmények között.

Az első három osztályban a Föld különböző térségeinek, az eltérő környezeti hatásoknak a bemutatására, az „egymásmellettiség” érzékeltetésére törekedtünk: az 1–2. osztályban a jelenre vonatkoztatva, a 3. osztályban a múltra is kiterjesztve. A 4. osztályban a tananyag-felépítés logikája megváltozott, és az „egymásutániság” lett a gondolatmenet vezérfonala. Az egész évi tematika középpontjában az a kérdéskör állt, hogy a technika fejlődésével, az újabb és újabb találmányok megjelenésével hogyan jutott az ember egyre jobb életkörülmények közé. A találmányok történetét öt nagyobb emberi tevékenységterülettel összefüggésben tárgyaltuk: halászat és vadászat, földművelés és állattenyésztés, kézművesség és nagyipar, kereskedelem és közlekedés, szolgáltatás és információ.

A tananyag-felépítés logikájának megváltoztatása azt a célt szolgálta, hogy a tanulók közelebb kerüljenek a valódi történelmi időfogalom megértéséhez. Az elvont fogalmi gondolkodás hiányában azonban ez csak úgy volt lehetséges, hogy egyrészt az idő hatását kézzelfogható módon, ez esetben a találmányok tükrében mutattuk be, másrészt mindig a jelenben közvetlenül tapasztalható dolgokkal való összehasonlításban. Az időhorizontot így két módon tágítottuk a gyerekek gondolkodásában. A technika fejlődéstörténeti vonalának megismertetésével, azzal, hogy a múltból vezettük le a jelent; emellett a „múlt a jelenben” aspektusának érvényesítésével, tehát azzal is, hogy rávilágítottunk a régi technikák továbbélésének mostani területeire. Ezzel egyben újabb kapcsolatot teremtettünk az „egymásutániság” és az „egymásmellettiség” között, azaz a dolgoknak nemcsak térbeli, hanem időbeli együttélésére is felhívtuk a figyelmet.

A témakör feldolgozásában a közvetlen és közvetett tapasztalatokra egyaránt építettünk. Az utóbbira a régi és a nálunk még kevésbé elterjedt legújabb találmányok, az előbbire az adott településen használatos, részint hagyományos, részint modern technikai eszközök és eljárások megismertetésével.

A találmányok története érdekes téma volt a 9-10 éves gyerekek számára. Ebben az életkorban nemcsak izgalmakra vágynak, de meglehetősen kíváncsiak, és nagy a képzelőerejük is. Az emberi leleményesség kifogyhatatlan tárháza jó terep volt e nagyfokú kíváncsiság kielégítésére. Megtudhatták, hogy azok a dolgok, amelyeket részben ma is használunk, mióta vannak, mi a lényegük, kik és milyen körülmények között találták fel. És persze azt is, hogy valójában mi ösztönözte és ösztönzi az embert újabb és újabb dolgok kitalálására. A tárgyalásmód konkrétságát tehát önmagában a témakör jellege is garantálta. Csupa valóságos dologról volt benne szó, ugyanakkor a technikai újdonságok keletkezésének és működésének megértése a képzelőerőt is igénybe vette.

Az első három osztályban a másság, a különbözőség értékszempontján volt a hangsúly. Ez a negyedik osztályban is megmaradt, amennyiben a régi és a mai, a nyugati és a hazai technikai fejlettség adott szintjének összehasonlítása a legtöbb témánál szerepelt. Az új hangsúly azonban az ökológiai szempont lett. Annak felismertetése, hogy a technika fejlődése nemcsak az ember javára, hanem annak kárára is változtatott és változtat a környezeten.

A kifejtett logikai meggondolásoknak az alapján az 1–4. osztály tananyaga a következő nagyobb egységekből állt.

 

Az 1–4. osztály tananyaga

1. osztály: Az első osztályos mindennapi élete (A városi lány és a vidéki fiú mindennapi élete)

2. osztály: Az emberek nálunk és máshol a világon (A településen és a világ más tájain élő emberek mindennapi élete)

3. osztály: Utazás térben és időben (A ma ismert világ és az ember múltjának felfedezése)

4. osztály: Régen és most (A technika fejlődése, régi és új formáinak együttélése)

 

A tananyag és a tevékenységek viszonya

A társadalomismereti programban a nagyobb tematikai egységek mindig valamilyen középpontba állított alaptevékenységgel párosultak. Az alaptevékenységek kiválasztása legszorosabban azzal függött össze, hogy a gyerekek közvetlen vagy közvetett konkrét tapasztalataira építünk-e a tananyag-feldolgozásban. Az első másfél évben – tehát az első három színtér esetében (család, iskola, település) – elsősorban a tanulók közvetlen tapasztalataira alapoztunk.

Az 1. osztályban a családdal és iskolával kapcsolatos közvetlen tapasztalatokat egyelőre csak előhívtuk. Két alaptevékenységgel: beszélgetéssel és beleéléses játékokkal, mint pl. a szituációs és a bábjáték. E két alaptevékenység jól kiegészítette egymást. Míg a beszélgetésben a megnyilatkozás közvetlen, sok esetben kitárulkozó jellegű volt, addig a beleéléses játékok adtak bizonyos védelmet a személyiségnek azzal, hogy a véleményt, a helyzetleírást kivetítették egy elképzelt személyre. Olyan intim téma esetében, mint pl. a család, erre a védelemre feltétlenül szükség volt. A 2. osztály első félévében, amikor a településsel foglalkoztunk, már nemcsak előhívtuk a meglévő közvetlen tapasztalatokat, hanem speciális feladatokkal ösztönöztük is a tapasztalatszerzést. Itt az alaptevékenység a csoportmunkában végzett adatgyűjtés lett. Ez egyrészt növelte a gyerekek együttműködési készségeit és a körülöttük lévő eseményekben való közös részvétel igényét, másrészt megtanulták a valóságfeltárás egyik elemi technikáját, az interjúkészítést.

A 2. osztály második félévétől kezdődően, amikor már a horizont térben és időben a negyedik színtérre: a világra is kitágult, a közvetett konkrét tapasztalatok előhívására és ösztönzésére építettünk. A 2. osztály második félévében, a máshol élő emberek életével kapcsolatos témánál, a tankönyvi szövegek és képek alapján történő információszerzés volt az alaptevékenység. A cselekvéses-képi gondolkodás időszakában a képnek mint információforrásnak legalább akkora szerepe van, mint a szövegnek. Emellett a szövegek is „képiek”, amennyiben történeteket és nem pusztán adatleírásokat tartalmaznak.

A 3. osztályban, ahol a legtágabb színtér (a világ) már bizonyos értelemben történelmi dimenzióban is megjelent, a közvetett konkrét tapasztalatszerzés köre már nem korlátozódott a tankönyvi történetekre és képekre. Új alaptevékenység került a középpontba: a könyvtári kutatómunka. Erre azáltal ösztönöztük a tanulókat, hogy a felfedezők és régészek hányattatásairól szóló tankönyvi történetek egy sor nyitott kérdést hátrahagytak. Az érdeklődésüket felkeltett kérdésekre maguknak kellett megkeresniük a válaszokat, amelyeket az ismeretterjesztő gyermekirodalomban meg is találhattak.

A 4. osztályban a közvetett konkrét és közvetlen tapasztalatokra együttesen számítottunk. Az előbbire a technika fejlődéstörténetének tanítása során, szintén a könyvtári kutatómunkának mint egyik alaptevékenységnek a serkentésével; az utóbbira egy másik alaptevékenység beiktatásával: a tereptanulmánnyal. Ez akkor vált alaptevékenységgé, amikor a tradicionális és a modern technikák együttéléséről tanultak a gyerekek a jelen viszonyai között, és ehhez saját környezetükben folytattak önálló tereptanulmányokat.

Az 1–4. osztályos tananyag feldolgozása a következő alaptevékenységek köré csoportosult.

 

A tananyag-feldolgozás alaptevékenységei

1. osztály: beszélgetés és beleéléses játékok

2. osztály: csoportmunkában végzett adatgyűjtés; információszerzés szöveg- és képelemzéssel

3. osztály: könyvtári kutatómunka

4. osztály: könyvtári kutatómunka és tereptanulmány

 

A tananyag, a tevékenységek és a követelmények viszonya

Az 1–4. osztályos társadalomismereti program követelményrendszere két követelménykategóriából állt: a kulcsfogalomcsoportokból és a képességcsoportokból. A kulcsfogalomcsoportok a program minden tantárgyában azonosak voltak. Azok a legáltalánosabb fogalmak tartoztak ide, amelyek fejlesztését az elemi fokú iskolázás során mindegyik tantárgyi program megcélozta.

 

Az öt kulcsfogalomcsoport

1. tulajdonság, hasonlóság, különbség

2. szabály, norma, törvényszerűség

3. mozgás, változás, fejlődés

4. hatás, kölcsönhatás, kölcsönös függőség

5. tér, idő, mérték

 

A társadalomismereti programban a fogalmak társadalmi vetületeinek megvilágítása volt a cél. Mindebből azonban nem következett, hogy a fogalmakat absztrakt szinten vagy definíciószerűen tanítottuk volna. Ellenkezőleg, a jelzett fogalmak sohasem jelentek meg tananyagként. Alapvetően célkategóriákat jelentettek a tanítók számára, hogy pontosan tudják, a tematikából adódó ismereteket milyen irányba kell kifuttatniuk. Az 1–2. osztályban az első és a negyedik kulcsfogalomcsoport fejlesztésén, a 3–4. osztályban pedig a másodikon, a harmadikon és az ötödiken volt a hangsúly. Könnyű belátni, hogy ez utóbbi kettő különösen szoros kapcsolatban állt a történelmi időfogalom alakulásával. Ezért fejlesztésüket nem kezdhettük korábban, pusztán jelenismereti témákra alapozva.

A társadalomismereti program másik követelménykategóriája, a képességcsoportok, melyek – a tárgyak különböző természeténél fogva – csak részben egyezhettek meg az egyes tantárgyi programokban. A társadalomismereti program négy képességcsoport fejlesztését célozta.

 

A négy képességcsoport fejlesztése

1. önálló információszerzés és információnyújtás

2. mérlegelés és problémamegoldás

3. részvétel és együttműködés

4. tájékozódás a történelmi időben és térben

 

Ahogy a kulcsfogalomcsoportok a tanítók számára a tematika célkategóriáit, úgy a képességcsoportok a tanulói tevékenység célkategóriáit alkották. Míg az 1–2. osztályban az első három képességcsoport fejlesztésére koncentráltunk, addig a 3–4. osztályban már hozzákezdtünk a történelmi időben és térben való tájékozódás képességének a fejlesztéséhez is. Ez azonban itt sem elvont formában történt, hanem konkrét emberekhez, eseményekhez és tárgyakhoz kapcsolva.

Végül itt kell szólnunk arról, hogy a fejlesztendő értékeket miért nem szerepeltettük a követelménykategóriák között. Ennek az volt az oka, hogy ebben a programban nem bizonyos értékeket, hanem a különböző értékekről kívántunk tanítani. Nem az volt a célunk, hogy bármilyen értékrendet beleneveljünk a gyerekekbe, hanem az, hogy tudatosítsuk bennük saját értékeiket és egyben más emberek, más kultúrák értékeit. Ezt szolgálta a témaválogatás és mindazok a tevékenységek, amelyek végzése során a tanulóknak nemcsak önmagukra, hanem egymásra is tekintettel kellett lenniük.

Irodalom

Fifti-Fifti Program: 1–4. tanterv. Főszerk.: Mátrai Zsuzsa. Calibra Kiadó, Budapest, 1993.

Fifti-Fifti Program: 1–4. tankönyvcsalád. Főszerk.: Mátrai Zsuzsa. Calibra Kiadó, Budapest, 1993–1997.

Fifti-Fifti Program: Társadalomismeret tanterv 1–4. Szerk.: Szebenyi Péter – Mátrai Zsuzsa. Calibra Kiadó, Budapest, 1993.

Fifti-Fifti Program: Társadalomismeret tankönyvcsalád. Főszerk.: Mátrai Zsuzsa. Írták: Mátrai Zsuzsa – Szebenyi Péter – Szentessy Lászlóné. Calibra Kiadó, Budapest, 1993–1997.

Kézikönyv a Fifti-Fifti Program tanításához. Főszerk.: Mátrai Zsuzsa. Calibra Kiadó, Budapest, 1994–1997.

Mátrai Zsuzsa – Szebenyi Péter: A spirális felépítésű integrált társadalomtudományi program alapelvei és modellje. Pedagógiai Szemle, 1985. 11. sz.

Mátrai Zsuzsa: Egy iskolakísérlet és ami mögötte van. Pedagógiai Szemle, 1987. 4. sz.

Mátrai Zsuzsa: A tiszakécskei iskolakísérlet kritikus pontjai. In Németh Mária – Vajthó Erik (szerk.): Kísérletező-fejlesztő iskolák. Győr, 1990.

Mátrai Zsuzsa: Egy tantervi modellkísérlet, négy új tantárgyi program. A Tanító, 1991. 2. sz.

Mátrai Zsuzsa: Egy új társadalomismereti program. A Tanító, 1991. 5. sz.

Mátrai, Zsuzsa – Szebenyi, Péter: The Basic Principles and Model of the Integrated Spiral Social Science Programme. International Society for History Didactics. Communications, 1987. 1.

Mátrai, Zsuzsa – Szebenyi, Péter: The Basic Principles and Model of the Integrated Spiral Social Science Programme. Pedagogical Review, 1987.

Mátrai, Zsuzsa: Decision Making in Social Science Curriculum Planning. University of London, Institute of Education, London, September 1991.

Mátrai, Zsuzsa: Fifty-Fifty: A Curriculum and Textbook Program for Primary School in Hungary. International Standing Conference for the History of Education XXII. Alcala de Henares, September 2000.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.