2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 szeptember

Kisebbségi népismeret oktatása a nemzetiségi iskolákban I.

2009. június 17.

A tanulmány a nemzetiségi oktatás egyik – ha nem a legfontosabb – küldetését, a nemzetiségi népismeret oktatásának problémáját járja körül. E számunkban a tanulmány első részét közöljük, amely egyrészt tisztázza a nemzetiségi népismeret fogalmát, a nemzetiségek szerepét hagyományaik őrzésében, generációról generációra történő átadásában. Felveti azt az alapkérdést, hogy milyen tantárgyi keretek között történjék a népismeret összetett tudásanyagának közvetítése. Szólnak érvek az ún. kereszttantervi vagy az integrált szemlélet érvényesítése mellett, de legalább ennyi indoka van az önálló tantárggyá szervezésnek is. A tanulmány talán legizgalmasabb kérdése, hogy a kisebbségi népismeret tanítása nemzetiségi vagy magyar nyelven történjék. Mint az oktatás legtöbb kérdésében, úgy ebben sem lehet egyértelmű választ adni, hiszen a megoldás az adott közösség gyerekeinek anyanyelv-ismereti szintjének függvénye.

Vámos Ágnes – Bodonyi Edit – Kovács Anna – Müller Rodica

Kisebbségi népismeret oktatása a nemzetiségi iskolákban I.

A kisebbségi népismeret fogalma olyan tudást jelent, amelyet valamely kisebbségi csoport önmagára nézve érvényesnek tart, s amely a csoport önismereteként funkcionál. Ez segíti az önmeghatározást, biztosítja a másoktól való különbözőség élményét. A kifejezés első tagja (kisebbség) a fogalom lényegéhez tartozik, hangsúlyozza azt, hogy e csoportazonosság kisebbségi körülmények között a többség, illetve más kisebbségek metszetében körvonalazódik. A második tag megjelöli e tudás vonatkozási tartományát. A „nép” általános és tág értelemben a közös eredetű, azonos nyelvet beszélő, közös hagyományokkal rendelkező nagyobb embercsoport, amelyet az összetartozás érzése közösségbe fon; szűkebb, történelmi értelmezésben a parasztság szinonimája. Jelentéstartománya metszi a nemzet, a nemzetiség, illetve a haza fogalmi tartományokat. A magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségek – a tantervi munkálatok során – önmaguk is elvégezték a „kisebbségi népismeret” kifejezés értelmezését azzal, hogy meghatározták azt a követelményrendszert, amelyet az „ismeret” részeként elfogadnak, pontosabban azt, amit ebből a nagy ismerethalmazból oktatás céljára kiválasztottak. Az értelmezés és a szelekció eredményeként a kifejezés bármelyik tagja hangsúlyossá válhat. E koncepciózus munka eredményeként a „kisebbségi népismeret” tantárgy kisebbségenként megfogalmazott konkrét tantárgyi címe is különbözik: nemzetiségi népismeret, hon- és népismeret stb. A kisebbségi népismeret oktatása tehát nemcsak művelődéspolitikai, hanem kisebbségi oktatáspolitikai kérdés is.

A tanítás célja

Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv a kisebbségi népismeret műveltségterületet a nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának céljából vezeti le, a következő megfogalmazással: „A kisebbségi oktatás sajátos célja a kisebbségi önazonosság megőrzése és erősítése. Ennek érdekében törekszik:

  • a népköltészet, a zene, a képzőművészet, a szokások és hagyományok megismertetésére és ápolására;
  • a történelmi hagyományok, az anyanyelvi kultúra, a hon- és népismeret oktatására;
  • a különböző kultúrák értékeinek kifejezésre juttatásával toleranciára, a másság elfogadására és megbecsülésére nevelésre;
  • az anyaország életének, kultúrájának, történelmének megismertetésére.” (NAT 1995, 18.)

Az identitásépítés fő pedagógiai célját négy alapfeladat ellátásával látja elérni. Ezek a csoportazonos hagyományok („népköltészet”, „történelmi hagyományok”), a csoportnormák („szokások”, „kultúrák értékei”) és a referenciacsoportokkal kapcsolatos ismeretek („a különböző kultúrák értékei”, „az anyanyelvi kultúra”, „az anyaország élete, kultúrája”), és mindezekkel érinteni kívánja az érzelmi burkot is, fejleszteni a személyes kompetenciát („hagyományok ápolása”, „a másság megbecsülése”) (lásd 1. ábra).

1. ábra • A kisebbségi népismeret funkciója a kisebbségi oktatásban

A tanítás tartalma, a tantárggyá szervezés

A rendszerváltozás kisebbségeket érintő egyik nagy kérdése, hogy „újratanulható-e az anyanyelv” (Osvát–Szarka 2003, 9–14.; Kontra 2003, 15–25.). A másik talán az lehet, hogy feléleszthetőek-e a hagyományok. A hagyomány általános értelmezésben az a tudás, amely lehetővé teszi az újonnan bekövetkező események elhelyezését és megértését egy korábbi tapasztalati tudás kontextusában. A hagyomány látszólag statikus, állandó, mégis igazából csak akkor van közösségmegtartó funkciója, ha nem változatlan továbbadása történik a változó körülmények közepette, hiszen ez esetben akadályozná az új viszonyokhoz történő alkalmazkodást. A hagyomány tehát egyszerre statikus és dinamikus, egyszerre a múlté és a jelené. A Magyar nyelv értelmező szótára szerint, a hagyomány „Régebbi korokból, néha írott feljegyzésekben fennmaradt v. íratlanul, többnyire nemzedékről nemzedékre szálló, valamely közösségben továbbra is érvényesülő szokás, erkölcs, ízlés, felfogás. (…) Olyan szellemi alkotások összessége, amelyet valamely közösség a maga termékeként ismer, őriz és ad tovább a későbbi nemzedékeknek.” A kisebbségi népismeret oktatásakor felvetődhet a kérdés, hogy feléleszthetők-e a hagyományok. Nyilvánvaló, hogy csak azt lehet továbbadni, amit az örökhagyó „nem visz magával”, hiszen amely tudás vele száll a sírba, az maga is halott, örökre elvész, megszűnik. A hagyomány lényegéhez tartozik létezése. Csak azt nevezhetjük hagyománynak, amiről tudomásunk van. Amit a közösség nem őrzött meg, ami már elveszett a csoporttudatból, annak már nincs hatóköre. Ezért nagyon fontos a hagyományőrzés és -mentés minden közösség számára. A kérdés tehát így helyes: Kell-e a hagyományt tanulni? Az egyén meghal, de nem hal meg a hagyomány, a népi játékok, mesterségek, szokások ismerete és gyakorlata, ha a közösségben tovább él mint kulturális tudás. Tovább élnek a történetek, a közösség újra és újra elmeséli tagjainak saját (még) ismert múltját. A hagyomány tanulható, megismerhető, ha nem is vesz részt feltétlenül minden eleme a társadalmi viselkedés szabályozásában, a társadalom működésében, azaz, ha a hagyomány eredeti funkciójától eltér, és csupán mint tárgyi, deklaratív tudás jelenik meg. A „leírt” nemzetiségi, kisebbségi hagyományokat intézményes keretek között meg lehet ismerni, s ez fontos, még akkor is, ha tudjuk, hogy az egyének, amikor értelmező döntést hoznak, amikor az adott szituációban adaptívan viselkednek, akkor a „tanult” hagyományt „felülírhatja” az ettől eltérő „élő” tapasztalat, a mélyebben gyökerező, valódi, reguláló hagyomány. A népismeret tanítását igazolja azonban az a hit (vagy tudás), hogy valamely nemzet fennmaradásához folyamatosan újjá kell teremtenie magát múltja tükrében, s törekedni kell arra, hogy az ne váljon „elit” tudássá, s az ismeret jellegű tudás mellé beépüljön a hétköznapi tapasztalati tudás.

A rendszerváltozás után az erősödő kisebbségpolitika egyre kevésbé kívánta a véletlenre és a szerencsére bízni a tág értelemben vett hagyomány, kultúra tanulását, a kisebbségi identitás gondozását a nemzetiségek újabb korosztályai esetében. Közoktatási feladatként nagyobb az esélye annak, hogy a korábban szétszórtan, rendszertelenül, esetlegesen kapott népismereti, néprajzi, kultúrtörténeti tudáshoz, illetve a napi, aktuális kisebbségi-közösségi szükségletekhez, tevékenységekhez a tanulók tervszerűen és a pedagógiai szakértelem segítségével hozzájutnak, hogy kinevelhető egy olyan nemzedék, amely érti, amely képes és akar hagyománymentést végezni, az egyéni és közösségi jövőt alakítani. Most már csak abban lehet a nézetek között különbség, hogy mi képezze egy ilyen jellegű tantárgy tartalmát, és milyen legyen a tanítás stratégiája, módszere és nyelve. Ehhez a pedagógia szabályai szerint meg kell határozni a célt, majd el kell helyezni a tárgyat a rendelkezésre álló időkeretben, tekintettel az összműveltség belső arányaira, vagyis a tantárgyak egymáshoz viszonyított óraszámaira. A célok és a tematika megfogalmazása attól függ, hogy a rajta munkálkodók miként gondolkodnak a kisebbségről, helyéről és szerepéről a világban, oktatásáról és annak céljáról, mit tekintenek az önazonosság kritériumának, s nemkülönben az, hogy mit értenek azon a kulturális tevékenységen, amely a nemzetiség önazonosságának a kialakulásához vezet. Például, hogy részét képezi-e a kommunikáció tanulása (jelek, szimbólumok, a nyelv), a szociális tanulás (a kultúra tanulása), az együttműködés tanulása (az egyéni és közösségi szerepek tanulása) és a tanítás tanulása (mindezek továbbadásának tanulása), s hogy miként gondolkodnak a kisebbségek önreproduciójáról (Fóti–Mészáros 1995; Tomasello 2002, 220.).

A kisebbségi népismeret tantárgy tartalmi körvonalai – konkrét és közvetlen tantárgyi előzmény hiányában – a nemzetiségi nyelv oktatásából, egyéb nemzeti alaptantervi műveltségi területekből, valamint a tanórán és iskolán kívüli hagyományos nemzetiségi nevelési foglalkozásokból származnak, az előbb említett közösségismereti koncepciókon túl. A népismerettanterveket megelőzően, és a mai napig is, a kisebbségi anyanyelvi tantervek tartalmazzák: a családi kapcsolatok és hagyományok tanulását, a kisebbség kultúrájára jellemző témaköröket, irodalmi, történelmi metszeteket. A népismeret kiválása az anyanyelvoktatásból látszólag ellentmond annak az elvnek, mely szerint a nyelvi és kulturális kompetencia fejlesztése egymástól szétválaszthatatlan, hiszen a nyelv konkrét tartalom hordozója, ráadásul tanulásakor nemcsak a speciális, hanem az általános, személyes kompetenciaterületek (ezen belül az énre, érzelmekre vonatkozók) is fejlődnek. Mindazonáltal azért „szokás” a nyelvet és a kultúrát logikailag külön fogalomként említeni a pedagógiában, mert az iskola világában a szervezett nevelés tantárgyi struktúrákba rendezve folyik. A nyelv és a tartalom kapcsolatának problémája egyébként is filozófiai jellegű, arról szól, hogy nyelvet tanítunk-e valamilyen tartalmon keresztül, vagy tartalmat tanítunk, amihez nyelvet használunk?

A kisebbségi népismeret bevezetése előtt a kisebbségi iskolákban a tanulók az anyanyelven kívül a földrajz- és a történelem-, illetve a rajz- és énekórákon ismerkedhettek a nemzetiségi és anyaországi civilizációval, a nemzetiség történelmével, földrajzával. A kisebbségi programokban tanulók számára természetes volt, hogy részletesen foglalkoznak az irodalommal, népköltészettel és népdalokkal. Lelkes tanárok – akikben erősebben élt a nemzetiségtudat – már a Nemzeti alaptanterv bevezetése előtt is fontosnak tartották tanulóik bevonását egy-egy nemzetiségi, közművelődési-kulturális programba, honismereti gyűjtőmunkába, a szűkebb-tágabb régió, illetve az anyaország tudatosabb megismertetésébe stb. Sok helyen alapítottak iskolamúzeumot, volt tájház, hagyományőrzés, működött nemzetiségi tánc- és énekcsoport. A tudatos művelődéstörténeti és kultúrtörténeti ismeretek befogadása azonban konkrét személyhez, iskolához kötődött. Kisebbségi közösségek iskolán kívül is próbálták a népi-városi szokásokat, az érték- és normarendszert menteni, továbbadni a fiataloknak. Mivel a nyolcvanas években általánosan felélénkült a honismereti mozgalom, amelynek célja a kallódó, pusztuló nyelvtörténeti, helytörténeti értékek megmentése volt, így minden iskolában lehetővé vált honismereti szakkörök, vetélkedők szervezése. A felélénkült szociológia kutatásokkal bizonyította, hogy megváltoztak a településviszonyok, az urbanizáció (és a politika) szétszakította a kisközösségeket. Kisebbségkutatók elemezték az elvándorlások okait, a vegyes házasságok, a csökkent gyermekszám következményeit, azt, hogy miért forog veszélyben a nemzetiségek önreprodukciója. A problémák egyik jó megoldásának a múlt felé fordulás tűnt, értékei fontossá váltak a többség és a kisebbség számára egyaránt.

A tantárggyal kapcsolatos első dokumentumok a néprajzi, a történelmi, a kulturális, továbbá a nyelvi, illetve az anyaországi, valamint a már megjelenő multikulturális tartalmakat körvonalazták. Az 58/2002. OM-rendelet 2. számú melléklete – A Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve – ezt kiegészíti a nyelvnemzet-témakörrel kapcsolatos elvárásokkal: „A kisebbségi népismeret tananyag az egyes kisebbségek és anyanemzetük, illetve nyelvnemzetük kultúrájáról, történelméről, hagyományairól és jelenéről szóló ismereteket tartalmazza” (Magyar Közlöny, 2002, 8157.), és az alábbiak szerint írta le:

„A kisebbségi népismeret általános témakörei:

a) A kisebbség nyelve, tárgyi és szellemi kultúrája

  • nyelvhasználati sajátosságok, beleértve a nyelvjárásokat, nyelvváltozatokat;
  • vizuális kultúra (építészeti emlékek, képző-, ipar-, nép-, filmművészet);
  • ének-, zenei és tánckultúra (zenei örökség, színház, tánc és játék);
  • hagyományok, régi és új szokások, kulturális javak, mesterségek, gazdasági élet, ünnepek és jelképek;
  • szociológiai és település-földrajzi viszonyok.

b) A kisebbség történelemformáló és kultúraformáló szerepe, civilizációja

  • a kisebbség magyarországi történelme és irodalma, az anyanemzet, nyelvi (anya)országi történelem és irodalom korszakai, az anyanemzet, illetve a nyelvi (anya)országok földrajza;
  • az oktatás-, kultúrtörténet, jelenkor;
  • a kisebbségek más országokban élő csoportjai.

c) Kisebbségi és állampolgári jogok

  • a kisebbségek jogai, hazai és nemzetközi jogrendszer;
  • a kisebbségek intézményrendszere;
  • nemzetközi kapcsolatok.” (idézett irányelv)

A kerettantervi munkálatok során a tantárgyi koncepció kialakítását segítette, hogy megjelent a hon- és népismeret tantárgy általános követelményrendszere. Formáját tekintve műveltségterületeken átívelő volt, célja pedig az, hogy minden tanuló, függetlenül attól, hogy a többséghez vagy valamely kisebbséghez tartozik, a maga eszközeivel járuljon hozzá a hazához, a nemzethez, a nemzetiséghez kötődő tudás gyarapodásához, a népi/falusi hagyomány megismeréséhez. A korábbi honismereti szakkörök esetleges működése helyett a kötelező hon- és népismeret tantárgyra azért volt szükség, mert a társadalmi átalakulással a korábbi évtizedeknél jóval nagyobb hangsúlyt kapott a társadalmi önismeret, a nemzeti kultúra, a csoportkötődések, az egyén megkülönböztető és azonosságot hordozó jegyeinek tanulási szükséglete mind a magyar, mind a nem magyar nemzetiségek körében. „Minden tanuló ismerje meg népünk kulturális örökségének jellemző sajátosságait, nemzeti kultúránk nagy múltú értékeit… legyenek tájékozottak a haza földrajzában, irodalmában, történelmében, mindennapi életében. (…) Ismerjék a városi és falusi élet hagyományait. (…) Legyenek nyitottak a hazánkban (…) élő népek, népcsoportok értékeire és (…) megbecsülésére. (…) Késztessen közösségi tevékenységre.” (Nemzeti alaptanterv 1995, 11.) Értékválasztás az is, hogy a közoktatás egészében lett elvárás: a tanulók ismerjék meg a hagyományos paraszti kultúrát, értékrendet és életmódot a nemzetiazonosság-tudat megalapozása és elmélyítése érdekében (Karácsonyi–Tátrai 1997). Lehetővé vált az ún. „hétköznapi történelem” tanulása, hogy „megvédjék a fiatalokat az értékválságtól, a fogyasztói társadalom szélsőséges megnyilvánulásaitól” (Hon- és népismeret kerettantervi modul, 2001). A magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségi oktatási intézményben tanulók mindezen felül mélyebben foglalkozhatnak saját nemzetiségük kultúrájával, történelmével és hagyományaival, a kisebbségi létből fakadó teendőkkel is. A kerettantervi rendelet bevezette tehát a hon- és népismeret modult két változatban (Karácsonyi–Tátrai 1997) és a kisebbségi népismeret tanítását, azaz elvégezte e két műveltségi terület külön tantárggyá szervezését, melyek céljuk, tematikájuk terén – értelemszerűen – rokon vonásokat mutatnak. Minden korban a történelmi és politikai viszonyoktól függ, mit és miért helyeznek el az oktatásban, melyek azok a magasabb rendű, össztársadalmi célok, amelyek szolgálatában mozgósítják a tanügy szereplőit. Tehát ahogy ma, 2004-ben Magyarországon a kisebbségi oktatás és benne a népismeret tanítása folyik, az a ma társadalmának, a politikai szándékoknak s nemkülönben a kisebbségek állapotának és a kisebbségpolitikának a tükre. Ez utóbbi téren meglévő aktuális különbségek miatt a részletes tantervi munkálatok kisebbségenként önállóan folytak, így lehetővé vált, hogy a tantárgy tanításának általános céljait némileg különbözőképpen értelmezzék és súlyozzák, s a kerettantervben különböző tartalmakat rendeljenek hozzá. Ezzel kifejezésre jut a nemzetiségsajátos értékhierarchia, amely a nemzetiségek kisebbségi oktatással szembeni elvárásainak különbözőségeire is rámutat. Ha ugyanis a kerettantervben közzétett szöveg tudatos szerkesztési elveket követ, akkor az ott megfogalmazottakat a nemzetiségre jellemzőnek kell tekinteni. Ha jellemzőnek tekintjük, akkor az elvárások, célok, feladatok leírása, a tanulási preferenciák logikája és hierarchiája szerint a horvát nemzetiségi népismeret tanításának például fontosabb célja a kultúrához kötődő pozitív érzelmek kialakítása, a kultúra megszerettetése mint a közösséghez tartozás fejlesztése; a német hon- és népismeret tanításakor fontosabbként fogalmazódik meg a kisebbségi jogok és érdekképviselet tanulása, mint a hagyományoké; a román népismeret tanításakor erősebb a néprajzi, helytörténeti tudás iránti igény, mint a nyelvhez tartozó pozitív érzelmek fejlesztése. Önmagában értékpreferencia, hogy mely fejlesztési célokat válogatták be a szakértők a szövegbe, bár nem jelent elutasítást az sem, ha valami nem került be. Nem vitatható azonban, hogy egy tantervi dokumentumban szereplő megfogalmazásnak országos oktatáspolitikai és kisebbségpolitikai olvasata is van, s pedagógiai dokumentumként az adott nemzetiség oktatásügyi irányítóiban megjelenő szándékok, koncepciók tükre, az iskolai munka alakítója (Smith–Mackie 2000, 325.; Kozma 2001, 59.). Az 1. táblázatba kigyűjtöttük a kerettantervekben megfogalmazott célokat, a leírás sorrendjében. Első helyen minden nemzetiségnél az identitással kapcsolatos cél szerepel, ezt követi – általában – a kultúra, hagyományok, értékek tanulásának célja. A horvát kerettantervben összességében a kultúra hangsúlyozódik, az a környezet és az a mód, ahol, illetve ahogyan a közösség tagjai ennek a környezetnek a kihívásaira reagálnak (kultúra – hagyomány – érték – értékőrzés és a közös jel, a nyelv). A német kerettanterv a társas identitás, a referenciacsoport felől közelít (jogok – kötelezettségek; kisebbség – többség; nyelv – nyelvjárás). Ezzel azt hangsúlyozza, hogy a saját csoporthoz tartozás könnyebben tudatosul akkor, ha az a másik csoporthoz képest történik. A román nemzetiségi kerettantervben lévő időrendiség az eredet, a gyökerek fontosságát látszik hangsúlyozni: a jelentől a múlt felé haladnak (például hazai többség és kisebbségek – a kisebbségek múltja – a múlt tanúi).

1. táblázat • A kisebbségi népismeret kerettantervek céljai nemzetiségenként
Horvát nemzetiségi népismeret Német hon- és népismeret Román népismeret Szlovák népismeret Szlovén népismeret
Forrás: Kerettantervi rendelet (az idézőjelben lévő megfogalmazás szó szerinti átvétel)
„Nemzeti kisebbségi identitástudat”
A kultúrához kötődő pozitív érzelmek
Lakóhely múltja, hagyomány
Értékőrzés, értékmentés
Nyelvi szókincs, nyelvi kifejezőkészség
Közösséghez tartozás érzése
„Azonosságtudat, jövőkép”
Kisebbségi jogok, érdekképviselet
Hagyományok, kultúra
A közösséghez kötődő pozitív érzelmek
Magyar és más nemzetiségek tisztelete
Nyelvjárás, nyelvi értékek
Történelmi kapcsolat a többségi nemzethez
A kisebbségi léttel járó kötelezettségek tanulása
„Helyes identitástudat”
A többi nemzetiség kultúrája iránti tisztelet, különös tekintettel a többségi magyar nemzetre
A szomszédos országok, a hazai románok származási helyének és más magyarországi nemzetiségek ismerete
A 19. és 20. századi paraszti életmód ismerete
A családi, vallási hagyományok
A hagyományőrzők iránti tisztelet
A nyelv iránti pozitív érzelmek
„Lehetőséget nyújt a helyes identitástudat kialakításához”
Tisztelet a hazai szlovákság és a többi nemzetiség kultúrája iránt
Hagyományismeret, a nemzetiség ismerete
Nemzetiségi szervezetek, közösségek megismerése
Anyaország ismerete
Felelősségtudat, értékőrzés
Egyéni és közösségi identitástudat formálása
A szűkebb szülőföld megismerése
A jelenkor ismerete, multikulturalizmus
Érett személyiség nevelése
„Nemzeti hovatartozásról szóló ismeret, ennek gazdagságként, értékként való megélése”
Ismeretek őrzése, gyarapítása
A szűkebb régió (Rába-vidék) és az anyaország történelme
A nemzetiség zenei, művészeti és kulturális hagyományai
Anyaország-ismeret
Identitásőrzés, önbecsülés
Természetes kötődés az anyanemzethez
Megbecsülés, megértés és együttélés a többséggel, illetve más nemzetiséggel

Az identitásmegfogalmazások lényegüket tekintve alig különböznek. A „nemzeti kisebbségi identitástudat” mégis teljesebb, mint az „azonosságtudat”, ez utóbbival ugyanis mindenki rendelkezik, nem csak valamely kisebbség tagjai. A „helyes identitástudat” ebben az összefüggésben a „helyes” szó miatt nehezen értelmezhető, hiszen nem adja meg, hogy mit tekint annak. A „nemzeti hovatartozásról való ismeret” pedig inkább a kognitív tartományra irányul, tudásjellegű cél, s nincs az azonosulás affektív szférája. Van, ahol csak a nemzetiségi önazonosság, máshol a személyiség egészének fejlesztési célja fogalmazódik meg. Természetesen a célok a maguk teljességében, összességében, elemeik rendszerében rajzolják ki a tantárgy valóságos tanítási célját, az adott kisebbség szakértőinek felfogását, nézeteit.

A kisebbségi népismeret tantárgyban is – miként a hon- és népismeret modulban – dominál a néprajz (népi művészetek, falusi szokások), a kultúra (kisebbségi, magyarországi és anyaországi irodalom, történelem) tanulása, de – nemzetiségenként eltérő súllyal – jelen van a hozzá tartozó szerepek tanulása is (kisebbségek a település életében, a politikai szerepvállalás, média). Abban azonban kevéssé árnyalt és viszonylag korszerűtlen a tanterv, ahogyan, amilyen módon feltételezi (előírja) mindezeknek a tanulását. Kevés és esetleges a képességfejlesztő tevékenység, s nem látszik az, hogyan lesz mindebből az újabb korosztályokban autonóm életfilozófia (fogják-e a későbbi életük során is gyűjteni a múlt és a jelen értékeit), megtanulják-e azt, hogyan kell mindezt másokkal is megismertetni (akarják-e a későbbi életük során majd továbbadni). Természetesen nem feltétlenül a tényleges gyakorlatból hiányzó tevékenységekről van szó, hanem a tantervről, vagyis arról a dokumentumról, amely a taneszközök kidolgozásának, az esetleges képzéseknek, továbbképzéseknek és a tanításnak is az alapja. A tantervekben az ún. belépő tevékenységformák között túl sok a „megismerni”, „megtanulni”, „felismerni”, azaz „tudni”, „látni”, „érteni” típusú megfogalmazás. Nemzetiségenként különböző mértékben, de jellemzően kevésbé vannak jelen az alkalmazást igénylő, tevékenységre támaszkodó feladatok, mint például „gyűjtés”, „kutatás”, „készítés”, amelyek képesség- és kompetenciafejlesztők.

Összességében a kisebbségi népismeret bevezetésének legnagyobb jelentősége abban áll, hogy tanításával egy újabb, igen erős hatásrendszer iktatódott be az iskola világába, amely egyrészt – mint tantárgy – közvetlenül fejtheti ki hatását, másrészt – mint tanórán és iskolán kívüli tevékenységgenerátor – áttételesen, azaz az iskolai nevelésen keresztül.

A tantárgy elhelyezése az oktatás mezőjében: önálló tantárgy versus integráció

A tartalmi és fejlesztési követelmények megfogalmazása lehetővé tette a tantárgy tényleges bevezetését. Az előírás szerint a követelmények teljesítése önálló óraszámban és követelményekkel, illetve más tantárgyakon keresztül is végbemehet (lásd Nemzeti alaptanterv 1995, 18–19.; Magyar Közlöny, 2002, 8157.). A megvalósítási elképzelés előbb egy 1995-ös fejlesztési koncepciótervezetben jelent meg (Radó 1995), majd a Nemzeti alaptanterv alapján elkészült nemzetiségi tantervi követelményekben. A fejlesztési koncepciótervezet akkor a nyelvoktató kisebbségi iskolákban az alsóbb évfolyamokon a „nyelv és irodalom műveltségi területbe”, illetve a „nyelvórákba” integráltan javasolta oktatni, a 7–8. osztályban viszont önállóan is oktathatónak tervezte; a kétnyelvű iskolákban önálló tantárgyként ajánlották az 5–6. osztálytól felmenő rendszerben. A nemzetiségi tannyelvű iskolákban, kisebb életkorban az önálló forma ajánlott, majd a 7–8. osztályosoknak inkább az integrált. Az önállóság vagy integráció kérdésében hozott döntésnek két üzenete van: a formális „üzenet” az, hogy az önálló oktatási forma bevezetése a nemzetiségi nyelvoktatás „erősségével” függ össze (hiszen ott javasolt az integráció, ahol a tanulók még nem tudják elég jól a nemzetiség nyelvét, lásd nyelvoktató iskolákban és a kétnyelvű oktatás korai évfolyamain), önálló tantárgyként pedig ott, ahol „erős” a nyelvi nevelés. A nemzetiségi tannyelvű iskolákban már az 1–2. osztálytól, a kétnyelvűekben az 5–6. osztálytól, a nyelvoktatóban a 7–8. osztálytól. Egyszerűen fogalmazva: a népismeret önálló formában való tanulása csak jobb nemzetiségi nyelvtudás esetén mehet végbe. Mivel e tárgy az identitásfejlesztés prioritását vállalja, így ez a koncepció – akarva-akaratlanul – a nemzetiségi önazonosság kérdését ismét a nyelvhez kötötte. Az informális üzenet az, hogy a kisebbségi népismeret tantárgy óratervi óráját az iskola számára rendelkezésre álló óratervi mozgástérben kell biztosítani, közvetlen tanítása, azaz tantárgyiasítása tehát mégsem a kisebbségi oktatás elengedhetetlen része.

Az OKI Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Irodájában folyt munkálatok alatt 1998-ig két nemzetiség népismereti tantervi követelményrendszer készült el. A két nemzetiség az integrációra irányuló ajánlásokat különböző koncepció szerint dolgozta ki: a horvát népismereti követelményrendszer tartalmazza az egyes témakörök szétosztásának konkrét tantárgyi helyét. Javasolt befogadó tantárgyak például a horvát nyelv és irodalom, a történelem, az ének, a rajz és a földrajz, minden esetben jelezve, hogy mely tartalomról van szó. A szlovák követelményrendszer a néprajzi, illetve a művelődéstörténeti témák arányára ad eligazítást integráció esetén. Például a 4. osztályban ajánlott arány a 60–40%, a 10. osztályban 40–60%. A tematikai követelmények minden évfolyamon ebbe a két blokkba kerülnek, vagyis a népismeret fogalma tartalmilag néprajzi és művelődéstörténeti tudást jelent. Az oktatási tárca későbbi állásfoglalásai és intézkedései is az iskolákra hárították az önálló és az integrált forma közötti döntést, valószínűleg azért, mert bizonytalannak látszott a tantárgy személyi és tárgyi ellátottsága, a tanárok felkészültsége és felkészítése erre a feladatra, valamint azért, mert az óratervben e többletfeladathoz továbbra sem állt rendelkezésre többlet-tanulásidő. A tantárgy önálló tantervi órakerete alsó tagozaton 18, felső tagozaton 37 óra, amely a készségtárgyak rovására növelhető, illetve amely óraszám más tárgyakba integrált megoldás esetén a befogadó tantárgyba átvihető. A kerettantervi munkálatok során sem változott a helyzet, annál is inkább nem, mivel a kisebbségi iskolák számára külön kerettantervi óraterv nem született. Külön rendelkezés hiányában kétséges, hogy a befogadó tantárgy tanítási időtartama valójában megnövekedett-e e többletfeladat miatt. Általános vélemény, hogy ez a növekedés legfeljebb a nemzetiség nyelve és irodalma tantárgy esetében történhetett meg.

A tantárgy tanítási nyelvét az iskola oktatási típusa és azon belül a pedagógiai program határozza meg. Az idézett OM-rendelet előírja, hogy a kétnyelvű és az anyanyelvű oktatás esetén a tantárgy önálló tanítása a nemzetiség nyelvén folyjon, míg az integrált forma alkalmazásakor a nemzetiség nyelve, a magyar nyelv vagy mindkettő lehet. Az oktatásszervezési kérdések mellett a tannyelvi elem azért is fontos, mert a 2005-től bevezetendő kétszintű érettségi vizsga a nemzetiségi oktatásban részesülő tanulóknál kötelezően méri és értékeli ezt a tudást is, s természetesen a majdani teljesítmények vizsganyelvi komponenseit a tanulási nyelv kell hogy megalapozza.

A két megoldás, azaz az önálló és az integrált közötti különbség látszólag formai, valójában koncepcionális kérdés. A pedagógiában nem ritka az integráció a tantárgyi szerveződés során, ezért a szakirodalom a különböző fajtákat más-más elnevezéssel illeti. Például az ún. komplex tantárgy több tudományterületet foglal egybe, amelyek azonban megőrzik viszonylagos önállóságukat (például a matematikában helyet kap a geometria, a kombinatorika, az aritmetika, az algebra). Az integrált tantárgy viszont a különböző területekről érkező tartalmakat úgy fogja egységbe, hogy feloldja azok önállóságát, például a földrajz, amelyben meteorológiát, gazdaságtant is tanítanak. Az integráló tantárgy jellemzője pedig hogy valamilyen közös cél érdekében „ő maga” hozza szintézisbe a különböző tartalmakat (például a környezetismeret tantárgy involválja a kémiai, a biológiai, a földrajzi ismereteket). Mindezek alapján látható, hogy a kisebbségi népismeret tantárgy önálló oktatás esetén integráló funkciót lát el, hiszen a különböző helyen tanultakat (például a nyelv és irodalom, a történelem, az ének-zene tantárgyakban) a kisebbségpedagógia szemszögéből önálló tantárgyként újraszervezi. A jogszabály alapján integráltnak nevezett oktatáskor, viszont mint tantárgy megszűnik, s követelményei egyesülnek más tantárgyak követelményeivel. Ha a befogadó tantárgy önálló egységként tartaná meg e követelményeket, akkor nem integrált, hanem komplex tárggyá válna (lásd 2. és 3. ábra). Mivel a jogszabályok szisztematikusan az integrált kifejezést alkalmazzák, így az önálló tantárgyi oktatás egyetlen alternatívája a követelmények feloldása más tantárgyakban, vagyis annak az állapotnak a visszaállítása, amely bevezetése előtt volt.

2. ábra • A kisebbségi népismeret-tananyag kapcsolatrendszere

3. ábra • A kisebbségi népismeret-tananyag kapcsolatrendszere a NAT műveltségterületei szerint más tantárgyakba integráltan

Az önálló oktatás (lásd 2. ábra) lehetővé teszi, hogy ebben a tantárgyban szintetizálódjanak a speciális kisebbségi témakörök, hogy rendszerré szervezett követelmények alapján foglalkozzanak olyan, korábban szétszórt témakörökkel, mint például:

  • a kisebbség nyelve, tárgyi és szellemi kultúrája (Anyanyelv, Ének-zene, Vizuális kultúra, Földünk és környezetünk tematikából);
  • a kisebbség történelemalakító és kultúraformáló szerepe (Ember és társadalom, Természetismeret, Művészetek tematikából);
  • a kisebbségi és állampolgári jogok (Történelem, Ember és társadalom, Társadalomismeret tematikából).

Az integrált oktatási forma esetén (lásd 3. ábra) a tematikai és fejlesztési követelményeket – a kapcsolódás gyakorlati pontjain – más tantárgyakban teljesítik. Ez elvileg megvalósíthatja a teljes tantárgyi rendszer kisebbségprofilú átszínezését, azaz nem a tantárgyrendszert egészíti ki a kisebbségnevelést közvetlenül szolgáló tantárggyal, hanem a kisebbségpedagógiai célt, követelményeket és feladatokat érvényesíti közvetve az egész tantárgyi struktúrában. A jogalkotók szándéka szerint ez ugyanúgy megnöveli az iskolában a kisebbségi oktatási jelleget, segíti a kisebbségi oktatásban részt vevők egyéni integrációját és csoporttagként való azonosulását, mint az önálló tantárgyi oktatás. A különbség az, hogy a követelmények elérését más-más tartalmi struktúrában, különböző kontextusban várja el. Az integráltság elvileg pozitív módon módosíthatja a kisebbségi oktatás hatásrendszerét, annak adaptivitását, hatékonyságát. Végső soron segítheti a kisebbségi oktatás számára kitűzött cél elérését. A követelmények behelyezése más tantárgyak keretébe ugyanis elméletileg nem szünteti meg azoknak a tanítását, sőt hangsúlyossá teheti. Ha például a nemzetiség nyelvének tanulását más tantárgyakkal integráltan oldják meg, például kétnyelvű oktatási körülmények között, akkor a nevelés-oktatás egésze átitatódhat a nyelvi fejlesztéssel, növelheti annak hatásfokát. Ha azonban ezt úgy teszik, hogy közben a nyelv tanulását önálló tantárgyként megszüntetik, akkor mind a nyelvhez fűződő viszony, mind a hatásfok azonnal megváltozik. Az iskolai műveltségtartalom szerkezetét érintő döntésnek szoros a kapcsolata a tudományterületekkel és műveltségterületekkel, amelyek e szerkezet elemei. Magától értetődő, hogy a tudományterületeken lezajló változások jelennek meg az iskola világában, s nem fordítva. Ha az informatikai műveltség nagyon fontossá válik a társadalom számára, akkor tanítása megjelenik az iskolában. Annak, hogy a népismeret tanítása még nem kötelező önálló tantárgy, tudományelméleti, művelődési, kisebbségpolitikai oka van. Ha a kisebbségi népismeret műveltségterület közvetlen hatást nem tud kifejteni, a követelmények érvényesülését, hatékonyságát annak a tantárgynak a jellege szabályozza, befolyásolja, amelyik önmagába integrálta. Az „üzenet”, amelynek a tanulókhoz való eljuttatására szerveződött, megszűrődik, módosulhat a befogadó tantárgy „csatornájában” és „közege” által (lásd 4. ábra). Az 1. ábrában megrajzolt, azaz a kisebbségi népismeret oktatását elrendelő, illetve az azt megelőző állapothoz képest így az a változás, hogy a kisebbségi oktatás egész nevelési hatásrendszere elméletileg hordozza a népismeret tervszerű és konkrét tartalmakon és tevékenységek során érvényesülő fejlesztésének lehetőségét.

4. ábra • A kisebbségi népismeret funkciója integrált iskolai oktatás esetén tantárgyakra bontottan

Irodalom

Karácsonyi Molnár Erika – Tátrai Zsuzsa (1997): Hon- és népismeret. In NAT közös követelmények a pedagógiai programokban. Munkanapló a pedagógiai program készítéséhez. NAT-TAN. (Sorozatszerkesztő: Mihály Ottó.) OKI, Budapest, 1–47. o.

Kontra Miklós (2003): Újratanulható-e egy anyanyelv? In Anyanyelv, oktatás – közösségi nyelvhasználat. Újratanulható-e a kisebbségek anyanyelve a magyarországi nemzetiségi iskolákban? Gondolat Kiadói Kör – MTA Kisebbségkutató Intézet, Budapest, 15–25. o.

Kozma Tamás (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Mészáros Árpád – Fóti János (1995): Nemzetiségek, etnikai csoportok a 20. századi Magyarországon. Regio, 3. sz. 3–33. o.

Osvát Anna – Szarka László (2003) (szerk.): Anyanyelv, oktatás – közösségi nyelvhasználat. Újratanulható-e a kisebbségek anyanyelve a magyarországi nemzetiségi iskolákban? Gondolat Kiadói Kör – MTA Kisebbségkutató Intézet, Budapest.

Radó Péter (1995): Egy kisebbségi oktatásfejlesztési koncepció vázlata. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 52–64. o.

Smith, R. Eliot – Mackie, M. Diane (2000): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Tomasello, Michael (2002): Gondolkodás és kultúra. Osiris Kiadó, Budapest.

Jogszabályok, dokumentumok

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 1996.

1993. évi LXXVII. törvény. A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló törvény. Magyar Közlöny, 1993. 100. sz.

Nemzeti alaptanterv. [Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelethez.] MKM, Korona Kiadó, 1995.

Hon- és népismeret modul A és B változat. In Kerettantervi segédlet az alapfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz. OM, Budapest, 2001, 234–254. o.

23/2001. (VII. 20.) OM-rendelet: A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM-rendelet módosításáról. Kerettantervek a szerb kisebbségi oktatáshoz. Kerettantervek a szlovák kisebbségi oktatáshoz. Magyar Közlöny, 2001. 95. sz.

30/2001. (IX. 14.) OM-rendelet: A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM-rendelet módosításáról. „II. Kerettantervek a horvát kisebbségi oktatáshoz”, „III. Kerettantervek a szlovén kisebbségi oktatáshoz”, „IV. Kerettantervek a német kisebbségi oktatáshoz”. Magyar Közlöny, 2001. 100. sz., II. kötet.

43/2001. (IX. 22.) OM-rendelet: A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM-rendelet módosításáról. Kerettantervek a román kisebbségi oktatáshoz. Magyar Közlöny, 2001. 132. sz., II. kötet.

58/2002 (XI. 29.) OM-rendelet: A nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 32/1997 (XI. 5.) MKM-rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2002. 147. sz.

Megjegyzés: A tanulmány a KÁOKSZI Nemzetiségi Központjában folytatott és 2003-ban befejeződött kutatás zárótanulmányának része. További részleteket az Új Pedagógiai Szemle következő számaiban teszünk közzé. A teljes anyag kiadás előtt áll.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.