2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 február

Kinek a kudarca? -- Interjú Kerényi Marival

2009. június 17.

Miközben az iskolai kudarcot a legkülönfélébb társadalmi összefüggésekben elemezzük, nem szabad megfeledkezni a kudarcot elszenvedő személyről: arról, hogy számára a kudarc megkerülhetetlen problémát, sokszor szinte feldolgozhatatlan fájdalmat jelent. Kerényi Marival, a Zöld Kakas Líceum igazgatójával a kudarcnak erről a szubjektív dimenziójáról beszélgettünk.

Kinek a kudarca?

Akkor, amikor a közfelfogás az iskolai teljesítményt a társadalmi beilleszkedéssel azonosítja, a kudarcnak különös tétje van. Aki az iskolában nem felel meg, az objektíve is hátrányba kerül, ráadásul viselni kényszerül a deviancia bélyegét. Ma a középiskolából kihullott, ép intellektusú diákok tanítását kizárólag alapítványi iskolák vállalják fel, azaz a probléma kezelése az állami feladatvállaláson kívülre, a civil szférához kerül. Miközben társadalmi méretekben is számottevő jelenségről van szó, miközben az iskolai kudarcok létrejöttében megkerülhetetlen legalább az iskola felelősségének kérdését felvetni, úgy tűnik, a megoldást kereső iskolák valahol a közoktatás peremén folytatják elszigetelt küzdelmüket. Ezeken a szigeteken a szubjektívtől az általánosítható felé, az intuíciótól a letisztult módszer felé halad a pedagógia újraélése és átalakítása. Ha igazán érteni akarjuk ennek a pedagógiának a természetét - éppen mert a személyes térben és személyek által jön létre - meg kell ismernünk azokat, akik nap mint nap megélik a segítő pedagógia gyakorlatát.


 

    Mindenekelőtt szeretném, ha tisztáznánk, hogy mit nevezhetünk iskolai kudarcnak?

Már maga a kifejezés is kétértelmű. Az iskolai kudarc egyrészt azt jelenti, hogy a gyerek iskolában megélt kudarcáról beszélünk; arról a helyzetről, amikor a tanuló nem tud megfelelni az iskola által támasztott tanulmányi vagy magatartási követelményeknek. Ugyanebben a nyelvi szerkezetben azonban ott rejlik egy másik jelentés is: olyan kudarc, amely az iskolában születik meg. Ebben a megközelítésben tehát kínálkozik egy másik magyarázat: hogy tudniillik az iskola nem tudja kezelni az oda járó gyerek problémáit, nem tudja elérni, hogy a gyerek megtanulja, amit kell, vagy úgy viselkedjék, ahogyan azt az iskola elvárja. Ezt a két szempontot nem lehet elválasztani egymástól, azaz a kudarc mindig az iskola és a gyermek közös terméke, ahogyan a siker is az. Ha egy gyerek sikert ér el, ott tolong körülötte a szülő, a család, a baráti kör, a tanár, az iskola igazgatója, mindenki, hangsúlyozván, hogy ebből a sikerből mindannyian kivehetik a részüket, hiszen mindannyian sok munkát fektettek abba, hogy a siker létrejöjjön. Ezzel szemben, hogyha egy diák sikertelen, magára marad. Ugyanezek a szereplők széttárják a kezüket, mondván: "Én mindent megpróbáltam", és korántsem igyekeznek osztozni a kudarcban, ahogyan azt a sikerben tennék. A szaktanár és az iskola is magára hagyja a diákot, elfelejtve, hogy a kudarc is közös termék, amennyiben a siker is az. Az iskolai kudarc tehát végeredményben az iskola és a diák együttműködésének a kudarca.

  A sikertelenség automatikusan magával hozza a kudarcot? Mitől válik a sikertelenség kudarccá?

Tulajdonképpen attól, hogy lemondanak a gyerekről, illetve lemondanak arról, hogy az adott feladatot egyáltalán teljesítheti. Ha saját magunkról beszélünk, talán mindez érthetőbbé válik: pedagógusként sem az érdekes, hogy úgy érzem, jól tanítok, vagy úgy érzem, nem tanítok elég jól. Az az érdekes, hogy akarok-e jól tanítani, és hiszek-e abban, hogy képes vagyok rá. A kudarc az, amikor valaki kijelenti, hogy "nem vagyok képes rá", "nem akarom csinálni"; amikor lemond róla. Ugyanezt tartom fontosnak a gyereknél is. Ha például a diák állandóan egyest kap magyar nyelvtanból, az még nem jelenti azt, hogy a nyelvtan neki feltétlenül kudarc kell hogy legyen, amennyiben elhiszi, hogy képes a fejlődésre, és ezért mindent meg akar tenni. A nyelvtan esetében például gyakran nagy probléma a helyesírás, és ettől könnyen ki is bukhat a gyerek az iskolából. De bent is maradhat, ha azt hangsúlyozzuk, hogy "már csak huszonöt durva hibád volt, és nem negyven, ami még mindig egyes, de ha így haladsz, két év múlva bele fogsz férni a kettes kategóriába". Tehát abszolút sikertelen, mert a huszonöt durva hiba elképesztően gyenge teljesítmény, de ha elhiszi, hogy meg tudja tanulni, belefekteti az energiát, és a tanárral közös erővel dolgoznak ezen a kérdésen, akkor az nem vezet kudarchoz.

Ez azt is jelenti, hogy ahol igazi kudarc van, ott vége az együttműködésnek, illetve az együttműködés végének a bekövetkezése jelenti magát a kudarcot. Amíg együttműködés van, addig nem beszélhetünk kudarcról; addig sikertelen kísérletekről beszélhetünk, közös erőfeszítésekről, útkeresésekről, tévedésekről, hibákról, nagy hasraesésekről. A kudarc akkor következik be, amikor azt mondjuk, hogy nincs tovább.

    A kudarc - amennyiben lemondás valaminek a teljesítéséről - már magában is veszteséget, egy pozíció, egy perspektíva elvesztését jelenti, azaz objektív hátrányt okoz. Ezt tetézik a kudarc feldolgozásával járó pszichés nehézségek. Miben ragadható meg a kudarc szubjektív tartalma?

Minden kudarcnak - történjék az élet bármely területén - a jellegzetessége, hogy az ember hite totálisan megrendül önmagában. A kudarc élménye soha nem pusztán az adott helyzetre vonatkozik. Aki kudarcot él meg, úgy érzi, hogy ő önmaga alkalmatlan valamire. Aki szerelmi kudarcot él át, úgy érzi, alkalmatlan arra, hogy szerelmi társa legyen akárkinek, azaz nem arra alkalmatlan, hogy jó felesége legyen az ő férjének, jó társa az ő partnerének hanem alkalmatlan arra, hogy e földön bárkinek is a társa legyen. A diák, amikor megbukik matematikából, nem azt éli meg, hogy képtelen volt az adott közegben a másodfokú egyenleteket megtanulni; úgy érzi, arra képtelen, hogy bárhol e világon bármit megtanuljon. Ez az igazi veszély. A kudarc meg tudja rendíteni a személyiség magába vetett hitét.

    Azok az iskolák, amelyek ezeknek a diákoknak a tanítását-segítését felvállalják, kétszeresen nehéz helyzetben vannak. A más iskolákból már kiesett (drop-out) diákoknak egyrészt adott az alapproblémájuk - hiszen éppen ezért nem tudtak máshol teljesíteni -, másrészt éppen a kudarcok következtében súlyosan sérül a személyiségük is. Hogyan lehet ezeket a fiatalokat ezek után éppen egy iskola keretei között segíteni?

Az iskola valóban óriási hendikeppel indul ezeknek a fiataloknak a meghódításában. Általában igen ellentmondásos helyzetben találjuk magunkat: a gyermek megjelenik, és miközben nagyon hangoztatja, hogy ő szeretne végre becsülettel tanulni, a lelke mélyén érezhető az a bizonyos önbizalomhiányból származó hihetetlen vacogás. Tehát az intézmény első feladata, hogy túl tudjon lépni a gyerek önbizalomhiányán, illetve az ezt kompenzáló - gyakran nehezen tolerálható - viselkedési szokásain. Van olyan tanulónk, aki elviselhetetlenül ócsárol mindenkit, mert ő maga retteg attól, hogy nehogy valaki őt kezdje el ócsárolni. A szellemi képességeitől kezdve a küllemén át mindennel elégedetlen, és ezért mindenkire kivetíti az elégedetlenségét. Ezt a fajta tüskés gyereket nagyon nehéz megszeretni és megközelíteni egyaránt. Az együttműködés alapja a viselkedés mögött rejlő valódi mondanivaló felismerése. Azt kell sugározni, hogy értjük és el is fogadjuk, hogy milyen ő valójában.

Utána következik a konkrét tantárgyi haladásban való segítés, amely nagyon tisztességesen, körülhatárolt módon és világos indoklással jeleníti meg a feladatokat. Ezzel igyekszünk gyermekeink kudarckerülő hozzáállását leküzdeni. Nyilván természetes védekezésként alakult ki bennük, hogy inkább meg sem próbálnak semmiféle megmérettetést, nehogy kiderüljön, hogy nem képesek rá. Igyekszünk minden gyerekkel megértetni azt, hogy amitől ő megriadt, ami nem sikerült neki, az nem valami misztikus csoda, hanem nagyon is érthető, egyszerű gondolati, műveleti lépések sokasága, amelyet kis lépésekben, kitartó munkával el lehet sajátítani. Ha egy kásahegy elé egyszerűen odaállítom a gyereket, és nem bontom a feladatot apró lépésekre, akkor hozzá sem fog látni. Ha viszont átlátja, hogy a feladat nem reménytelen, akkor hinni fog abban, hogy meg tudja csinálni, és meg is csinálja. A következő lépés az, hogy amikor az apró lépések sokaságával tényleg átrágta magát rajta, akkor meg kell állni és vissza kell mutatni, hogy "ez volt az a félelmetes kásahegy". Innentől kezdve esély van arra, hogy a gyerek elveszett önbecsülése újra épülni kezdjen.

    Az újraépülő önbecsülés talaján kezdődhet tehát a tanulmányi munka. Ezt viszont a segítő iskola keretein belül is akadályozni fogják azok a problémák, amelyek a korábbi iskolákban kudarchoz vezettek. A tanulási képességzavar, a pszichés zavarok nem múlnak el pusztán az iskola elfogadó légkörétől. Miben tud segíteni az iskola: a további kudarcokhoz vezető helyzetek elkerülésében vagy a fennálló probléma megoldásában?

A kudarcnak sokféle oka lehet a részképességzavartól kezdve - amit középiskolás korban már lehetetlen megoldani - egy korábbi tanár-diák konfliktusig. Nagyon fontos, hogy mi volt a kudarc oka. Mert ha valaki diszkalkuliás, és ezért eleve kudarcra ítéltetett matematikából, folyamatosan megbukott és az iskola kivetette őt, hiába megy el egy következő iskolába, a matematikával ott is problémái lesznek. Neki el kell kerülnie azt a helyzetet, hogy matematikát kelljen tanulnia. Mi biztosítjuk neki a felmentést, és a matematika helyett más tantárgyat tanulhat. Azaz biztosítjuk a kudarchoz vezető helyzet elkerülését, és ezzel lehetőséget adunk arra, hogy más képességeit felfedezze és kibontakoztassa.

Ám ha személyes konfliktus a kudarc oka, első pillantásra egyszerűnek tűnik ettől a személyes konfliktustól elmenekülni, csakhogy az érintett gyerek alapproblémája ezzel nem oldódik meg. A személyes ellentét ugyanis mindig kétoldalú. Hogyha valaki súlyos konfliktushelyzetbe került, nyilván ő is beletette a magáét a rossz viszonyba. Gyakori, hogy ilyenkor másik iskolát, másik közeget keresnek a gyereknek, és az érintettek (a gyerek és a család is) azt hiszik, hogy ezzel a probléma megoldódott. Csakhogy ez korántsem így van. Az ilyen gyerek folyamatosan magával hurcolja a problémáját, a probléma ugyanis nem feltétlenül a környezetében vagy nemcsak abban, hanem önmagában rejlik. Ezt mindenképpen igyekszünk tisztázni azokkal a diákokkal, akik beilleszkedési problémák, személyes konfliktusok miatt kerülnek hozzánk.

    A tanulási és a magatartási zavarok sohasem választhatóak el élesen egymástól, hiszen a tanulási nehézségek a frusztráción, szorongáson keresztül magatartási problémákhoz, a magatartási-beilleszkedési zavarok pedig nyilvánvalóan tanulási nehézségekhez vezetnek. Melyik tényezőnek van nagyobb szerepe a problémák kialakulásában, illetve kezelésében?

Azoknál a tizenöt év fölötti gyerekeknél, akikkel mi foglalkozunk, hihetetlenül nehéz kideríteni, hogy a tyúk volt-e előbb vagy a tojás. Legfeljebb nagyon egyértelmű gyermekkori betegségre utaló zárójelentések mutatják meg azt, hogy egy részképességzavar hátterében jól diagnosztizált neurológiai probléma áll. A leggyakoribb, hogy megjelenik egy gyermek, aki mindenből megbukott, emellett pedig még kezelhetetlen. Hogy melyik volt előbb, azt nem tudjuk. Ilyenkor mind a két problémával igyekszünk valamit tenni, és amelyik jobban megy, arra erősítünk rá. Tehát hogyha egy diák továbbra sem teljesít jól, viszont kezdi magát jól érezni, jobban beilleszkedik a közösségbe és könnyebb vele szót érteni, akkor nyilván személyes eszközökkel a pszichés erősödését igyekszünk segíteni. Nem egy olyan tanulónk van, akinél szinte biztosan tudjuk, hogy nem fogja eredményesen befejezni az évet, ugyanakkor mégis úgy érezzük, hogy nagy előrelépést tettünk vele, mert a kudarcra annyira jellemző görcs és hárítás oldódik benne. Nyilvánvaló, hogy ha ez múlik, akkor jövőre már a tanulásban is sikeresebb lehet. Tehát attól még, hogy a tanulmányok nem sikerülnek, az egész kapcsolatot nem éljük meg kudarcnak.

    Nem önellentmondás, ha egy iskola - egy oktatási intézmény - deklarálja magáról, hogy a tanulmányok sikertelenségét nem éli meg kudarcnak?

Az a kérdés, hogy az iskola mit tűz ki célul. Ma a középiskolák rangsorát a felsőoktatási felvételi arányszámmal határozzák meg. Ezek után nem meglepő, ha egy középiskolának az a célja, hogy tanulóit felvegyék a felsőfokú oktatási intézményekbe. Ha a középiskola célkitűzése a nagyarányú sikeres felvételi, akkor természetesen nem az a célkitűzése, hogy a diákot képességeihez mérten fejlesztve harmonikus személyiséggé nevelje, hanem az a célja, hogy fölvegyék az egyetemre, főiskolára, és ez a kettő nem biztos, hogy fedi egymást. Mindannyian tudjuk, hogy van olyan gyermek, aki kiváló képességű, harmonikus, kiegyensúlyozott személyiség, képes napi tíz órát tanulni, és mindemellett boldog gyermekkora van. És van olyan gyermek, akinek ez nem megy: vagy nem tanul napi tíz órát, vagy napi tíz órát tanul, és éppen az lesz a baj, mert neurotikus lesz tőle. Vagy olyan konfliktusokat hoz létre maga körül az iskolában, hogy muszáj legyen onnan kipottyannia, mert nem bírja. A jelenlegi középiskolai oktatás célkitűzése más, mint a mienk. Nagyon egyszerű azt mondani, hogy elfogadó légkört kell teremteni, és szépen lépésről lépésre megtanítani a diáknak azt, amit nem tud. Csakhogy ennek ára van: a mi felfogásunkból az is következik, hogy nem az az alapvető célunk, hogy diákjaink egyetemre kerüljenek, és egy itt dolgozó tanár számára sem lehet az a legáhítatosabb siker, hogy OKTV-győztest vagy tanárutánpótlást neveljen.

    Ha az iskola nem a szaktárgyi felkészítést, hanem a személyiség fejlesztését fogalmazza meg fő célkitűzésként, egészen más felkészültségű, más attitűdű tanárokra van szüksége ahhoz, hogy a céljait megvalósítsa. Milyen sajátos szemléletre van szükség ahhoz, hogy valaki egy segítő iskolában sikeres pedagógus lehessen?

Komoly probléma, hogy - miközben az iskolarendszerben és a pedagógustársadalomban megfigyelhető egy finom rétegződés - erre az adottságra és igényre a tanárképzés mind ez ideig nem reagált. Más és más adottságok szükségesek a szakiskolában, elit gimnáziumban vagy a segítő iskolában való tanításhoz, és ezekhez az irányultságokhoz differenciáltabb képzési szerkezetre lenne szükség. Ehhez képest a középiskolai tanárok képzésében egységesen a tudományosságon van a hangsúly. Nem is csoda, ha az elit gimnáziumban OKTV-győzteseket akarnak nevelni a tanárok, mert bizonyos képességek nélkül szinte lehetetlen az eligazodás a társadalmi hierarchiában különböző helyről jött gyerekek létformájában. Az ifjú tanárok többnyire nagy-nagy meglepetéseket élnek meg pályájuk kezdetén. A reakciójuk attól függ, hogy mekkora bennük a kalandvágy, mert a tanárember - mint minden ember -, amíg ifjú, nagyobb kockázatvállaló képességgel rendelkezik. Eleinte inspirálja a sok megdöbbenés, amely felkészületlenül éri őt, de hogy ebből a sok megdöbbenésből azután az állandó önfejlesztés igénye születik-e meg, vagy a pályaelhagyás keserűsége - tapasztalataim szerint mindenki keserű, aki elhagyja a pályát -, vagy pedig az, hogy megtalálja a felkészültségének megfelelő környezetet, ez sajnos nem egyértelmű.

Ha valaki a nagy kihívásokat és az állandó önfejlesztést választja, könnyen lehet, hogy egy segítő iskolában érzi majd jól magát. Ahhoz, hogy valaki egy ilyen iskolában jól működjön, az állandó fejlődésen túl bizonyos személyes adottságokra is szükség van, amiről azért nehéz beszélni, mert roppant egyszerű dolgokról van szó. Például arról, hogy tudjuk, hogy mindannyian emberek vagyunk, még a gyerek is. Ezt néha elfelejti a tanár. A gyerek is örül, ha valami sikerül neki; egyszerűen azért, mert ilyenkor érzi, hogy megerősödik magában. Ezt örökké tudnunk kell, életünk minden pillanatában. Különben eljuthatunk oda, hogy elkezdjük hibáztatni a gyereket; úgy képzeljük, hogy amit mi kérünk tőle, azt ő nem is akarja. Tudjuk, hogy a kudarcot együtt csináljuk. A sikert is. Jó házasságot, rossz házasságot, ötös bizonyítványt, egyes bizonyítványt mind. Nemcsak az számít tehát, hogy a gyerek hogyan reagál, hanem az is, hogy mi mit és hogyan kérünk tőle. Ha egy gyerektől olyat kérünk, amiről tudjuk, hogy meg tudja csinálni, és úgy kérjük, hogy útmutatást adunk a végrehajtás mikéntjéhez, azt a gyerek meg fogja csinálni pusztán azért, mert a gyerek is ember, és az ember örül annak, ha valamit sikerült megcsinálnia; egyszerűen örül, hogy ő mennyire ügyes és okos. Hibás az a - gyakran hangoztatott - megközelítés, mely szerint "én mindent megpróbálok, csak az a rettenetes kölyök nem hajlandó". Lehet, hogy amikor a gyerek nem akar elvégezni egy feladatot, az már azért van, mert korábban sokszor rosszul akarta. De ha megmondom neki, hogyan próbálja meg, akkor megpróbálja és sikerül.

Az ember alapvető személyes vágya, hogy örülni tudjon saját teljesítményének. Nem szabad egy pillanatig sem azt gondolnunk, hogy ez kihal a gyerekből. Azt sem szabad gondolnunk, hogy kihal a tanáremberből. Neki is nagyon fontos, hogy úgy érezze, hogy megtanított valamit, hogy sikerült megtanítania; tehát ő ügyes ember, aki ezt meg tudta csinálni.

    Úgy tűnik, teljesen szimmetrikus, amit a gyerekekről és a tanárokról elmondhatunk.

Igen, tekintve, hogy emberekről beszélünk, bizonyos életkori különbséggel. A siker és a kudarc természete is közös. Eljuthat odáig egy tanárember is, hogy alkalmatlan arra, hogy tanár legyen, rosszul csinálja. Valóban van olyan, akinek ez nem való. Annak, aki elveszítette azt a hitét, hogy azért vagyunk együtt, hogy csináljunk valamit, amiben örömünk telik, és amitől okosabbak leszünk mindannyian. Ez az a hit, melynek alapján érdemes tanítani. Ha hiszünk abban, hogy bemegyünk az osztályterembe és valamit közösen csinálunk, és valaki meg fog érteni valamit, esetleg valami meg fog változni valakiben. Ez nem feltétlenül megy mindig könnyen; lehet, hogy időnként vért izzadunk. A jó tanár-diák viszonyban benne van az erőlködés lehetősége is, de a közös ügyért erőlködünk, nem egymás ellen, hanem azért, hogy valamit együtt elérjünk.

    Miközben a beszélgetésünk alapkérdése a kudarc volt, úgy tűnik, a kudarcra adható válasz maga a siker. Nem túl merész ez a megközelítés?

Nem. Hiszen nem elég valamit nem akarni - attól az még bekövetkezik. A Mario és a varázslóban tanítom tizenkettedik osztályban: nem elég, ha valaki nem akar táncolni úgy, ahogy a varázsló fütyül. Attól az még fog táncolni. Valamit csinálnia kell ahhoz, hogy elkerülje az általa nem kívánt történéseket. Nem a kudarcot akarom elkerülni, hanem sikert akarok elérni. És ebben benne van a botlásoknak, a hibáknak a lehetősége. Nem attól sikeres valaki, hogy soha nem hibázik. Attól sikeres, hogy elhiszi azt, hogy érdemes próbálkoznia: érdemes keresnie azt az utat-módot, ahogyan a céljait elérheti, és hisz abban, hogy ezt az utat meg is találja.

A beszélgetést Földes Petra készítette.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.