2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 március

Kinek is szólnak a tantervek? - Szerkesztőségi beszélgetés az Oktatáspolitikai Elemzések Központja tartalmi szabályozásról szóló közpolitikai elemzéséről

2009. június 17.

Az OKI Oktatáspolitikai Elemzések Központja elkészítette első közpolitikai elemzését, amely a közoktatás tartalmi szabályozásának hazai rendszerét tekinti át. A tanulmány – amelynek rövidített változatát a folyóiratban közreadjuk – a tartalmi szabályozásban tapasztalható változások számos elemét veti fel. Fontosnak éreztük, hogy ezekről az új elemekről, illetve általában az elemzés egészéről vitát szervezzünk, amelyre a téma érintettjeit és egyben szakértőit hívtuk meg. A több mint két és fél órás vita néhány érdekes részletét mutatjuk be az alábbiakban.

Kinek is szólnak a tantervek?

Szerkesztőségi beszélgetés az OKI Oktatáspolitikai Elemzések Központjának a tartalmi szabályozásról szóló közpolitikai elemzéséről

A résztvevők: Radó Péter szociológus, az OKI Oktatáspolitikai Elemzések Központjának igazgatója; Schiller Mariann tanár, a Magyartanárok Egyesületének képviselője; Miklósi László tanár, a Történelemtanárok Egyletének elnöke; Kojanitz László tanár, oktatási szakértő; Vass Vilmos egyetemi docens, a NAT felülvizsgálatára szervezett projekt vezetője; Nahalka István egyetemi docens, a NAT átdolgozását végző munkacsoport tagja. A szerkesztőséget Schüttler Tamás képviselte.

A beszélgetésünkhöz rendelkezésre álló idő valószínűleg nem lesz elegendő, hogy megvitassuk a közpolitikai elemzés egészét. Javaslom, hogy ragadjunk ki csomópontokat, s ezekről beszélgessünk. Engedtessék meg, hogy a moderátor némiképp önkényesen válogasson a témák között. Az elemzés egyik markáns megfogalmazása szerint a tartalmi szabályozásban jelentős hangsúlyeltolódásnak vagyunk tanúi, a bemeneti és a folyamatszabályozásról egyre inkább a kimenetszabályozásra helyeződik a hangsúly. Kezdjük a beszélgetést ennek a problémakörnek a megvitatásával! Mások számára is van ilyen üzenete az elemzésben felvázolódó koncepciónak? Valóban végbemegy-e ez a váltás a szabályozásban?

Radó Péter: A kérdés alkalmat ad arra, hogy tisztázzuk, mi is valójában a közpolitikai elemzés mint műfaj, mi az ilyen típusú elemzések funkciója. Azzal kezdem, hogy az elemzésnek nincs koncepciója, mivel nem kutatók hipotéziseire épül, nem egy hipotézist igazoló vagy elvető kutatás beszámolója. A közoktatásban jelenleg létező tartalmi szabályozási rendszer kereteinek, működésének elemzésére vállalkozik, megkísérli feltárni, hogy ebben melyek a diszfunkcionális elemek, s megpróbál javaslatokat tenni a problémák megoldására. Az elemzés abból indul ki, hogy a tartalmi szabályozási rendszerben egy ideje folyamatosan lazul a bemeneti és folyamatszabályozás, s a rendszer egyensúlyának megőrzése érdekében egyre jobban előtérbe kerül a kimeneti szabályozás, a vizsgarendszer, a mérés. Amilyen mértékben fellazítjuk, többszintűvé tesszük a folyamatszabályozást, olyan mértékben kellene a kimeneti szabályozó eszközök hangsúlyát növelni. Ez a tendencia nemcsak Magyarországra jellemző, hanem nemzetközi jellegű, másfél évtizede hasonló váltás jellemzi a világot. Egy-két ország jelent kivételt. Az elemzés nem abból indult ki, hogy ennek a hangsúlyváltásnak kellene megvalósulnia, hanem abból, hogy az 1993-as oktatási törvény kijelölt bizonyos irányokat a hazai tartalmi szabályozás alapjellegzetességeinek tekintetében, s ehhez képest milyen folyamatok mentek végbe, s mi az, ami nem történt meg mind ez ideig. Valójában szinte teljesen mindegy, hogy kétszintű vagy háromszintű a szabályozás, hogy a NAT és a helyi tantervek között vannak-e vagy nincsenek kerettantervek, hogy tartozik-e széles programkínálati szint a kerettantervekhez, a kimeneti szabályozásnak a mainál erőteljesebb szerepet kellene betöltenie. Az elemzés pusztán annyit állapít meg, hogy a kimeneti szabályozás eszközrendszere nem teljesedett ki, s ennek a hiányosságnak a felszámolása érdekében fogalmaz meg bizonyos javaslatokat.

Kojanitz László: Az elemzésben szerepel egy megállapítás, mely szerint az érettségi reform önmagában nem töltheti be a kimenetszabályozás funkcióját, nem adhat elégséges visszajelzést a tartalom alkalmasságáról, relevanciájáról. A 2005-ös érettségi reform által létrejött vizsga visszajelzés lehet a kerettanterv bevezetésnek értékeléséhez. A 2001-ben bevezetett kerettantervet akkor követi kimeneti reform, amikor egy korosztály az új tartalmi szabályozás szerint tanult négy évig a középiskolában. A 2005-ös érettségi azért is alkalmas a kimeneti mérésre, mert objektíven értékelhető írásbeli feladatokat tartalmaz, így megvizsgálhatjuk, hogy a tartalmi szabályozásban kitűzött célok mennyire valósultak meg. Például a kerettanterv a történelemtanításban célként jelölte meg a forráselemzést, az érettségin pedig ezt sokféle feladattal számon kérik. A kimenetszabályozás súlyának növelése szempontjából jelentős problémának érzem, hogy a NAT 2003-nak egészen más a kimeneti követelménye, mint a jelenlegi érettségié, illetve ma még nem is tudjuk, hogy milyen érettségi követelmények társulnak majd hozzá. Pedig fontos lenne, hogy a tartalmi szabályozó dokumentumokkal egy időben legyenek meg a bemeneti szabályozás és a kimenet követelményei. Amíg utóbbiak nincsenek készen, addig az iskola a leírt bemeneti követelményeket a saját belátása szerint veszi figyelembe, vagy hagyja figyelmen kívül. Az elemzés szerint nincsenek olyan teljes körű mérések a rendszerben, amelyek visszajelzéseket adnának a tartalom megvalósulásának helyzetéről, az iskolák teljesítményeiről. Szeretnék emlékeztetni arra, hogy 2001-ben kezdődtek azok a kompetenciamérések, amelyek a kerettanterv által meghatározott célok megvalósulásáról adnak visszajelzést. Az elemzés tehát bizonyos tényeket úgy kezel, mintha azok nem léteznének, pedig pusztán működtetni kellene azt, ami az elmúlt években megteremtődött.

Radó Péter: Szeretném elkerülni, hogy a beszélgetés során asszókat vívjunk, de kénytelen vagyok reagálni erre az utolsó megjegyzésre. Tisztában vagyok vele, hogy léteznek teljes körű mérések, de úgy vélem, ezek nem váltak tartalmi szabályozó eszközökké. A mérések ugyanis akkor hatékonyak, ha van valóságos visszacsatoló szerepük. Tudom, hogy ennek a mérési sorozatnak az eredeti tervében benne volt ez a mozzanat, ez azonban ma még többnyire nem érvényesül. Az önkormányzatok, az iskolák nem használják a mérési eredményeket, tehát nem működik még igazán a visszacsatoló funkció.

Nahalka István: Mindig is volt kimeneti szabályozás, esetleg nem így hívtuk. Az érettségi mindig meghatározta egy középiskola életét, mindig képet lehetett arról kapni, hogyan tanítanak a tanárok. A 12 év során az egyes iskolafokozatokba való átlépés is a kimeneti szabályozás egyik lehetséges formája. Megkérdőjelezhető persze, hogy ez átgondolt szabályozás volt-e. Nyilvánvalóan nem, mivel spontán módon működött. Egyetértek azzal, hogy az új érettséginek és a méréseknek lehet kimeneti szabályozó szerepük, hatni tudnak a tartalomra, az iskolák céljaira, tanítási gyakorlatára. Működésük alapján ugyanakkor megkérdőjelezhető, hogy ez valódi visszacsatolás-e. Azt tapasztalom, hogy egyre több iskolában foglalkoznak a mérések eredményeivel a tanárok. Egy gimnáziumban láttam a faliújságra kitéve a legutolsó matematika- és szövegértésmérésnek az eredményeit. Ki volt írva, hogy az iskola hányadik az iskolai rangsorban, grafikonokkal illusztrálták, milyen a tanulók százalékos teljesítménye. Ez persze még korántsem az eredmények értelmes feldolgozása, különösen nem jelent visszacsatolást, a tartalmon való konkrét változtatást, de jelzés arról, hogy valami elindult.

Hallgatva az eddigi vitát, felmerül a kérdés: a kimenetnek helyi szinten vagy központi szinten kell szabályoznia a tartalmat? Ehhez azonnal társul egy másik kérdés: hol is van valójában a tartalomról való döntés valódi szintje? Másként fogalmazva: az iskola visszajelzést kap a kimenetről, s akkor mást és másként kezd tanítani, vagy a kimeneti mérés az oktatási kormányzatnak szól, amely látva az általa kitűzött célokat, másfajta kerettanterveket, alájuk rendelt programokat kezd kidolgozni? Jellegzetesen ilyen reakciót tapasztalhattunk a PISA 2000 megjelenését követően.

Schiller Mariann: Az első NAT óta nem tisztázott, hogy a tartalmi szabályozás dokumentumai kinek szólnak. Az innováció melletti – és elleni – hadjáratok eredményeként a tanárok jó része úgy gondolja, hogy amennyiben megjelenik valamilyen tartalmi szabályozási dokumentum, azt neki magának kell megoldania. Amikor az iskola megkapja a NAT-ot, a kerettantervet, rémülten elkezd barkácsolni. Amíg ez nem tisztázott, addig ezek a szabályozó dokumentumok nem töltik be igazán a szerepüket. Az elemzésben nem kap kellő hangsúlyt a taneszközök, különösen a tankönyv szabályozásban betöltött szerepe. Ma a tankönyv az igazi szabályozó dokumentum, mivel ma még az oktatás nagyon tankönyvcentrikus. A tanár által közvetítendő tartalmat valójában a tankönyvek szabályozzák. A szabályozó dokumentumok szerintem alapvetően a professzionális tantervkészítőknek szólnak, nekik azonban nincs kellő rangjuk a tanárok előtt. Az általuk készített tanterveket a tanárok zöme meg sem nézi. Jól ismert az a fajta vélekedés, mely szerint az osztályba lépve becsukom az ajtót, és azt tanítom, amit gondolok. Ebben a mindenkori oktatási kormányzattal szembeni ellenállás nyilvánul meg. A tanárok egy része pedig félelmében vagy megfelelési kényszerében az éppen legutolsó dokumentum szerint kezd el tanítani. Tanártovábbképzésben részt vevő oktatóként tapasztalom, hogy sok olyan kolléga van, aki, amint megjelenik egy új dokumentum, amely leírja, hogy a 10.-es osztályban milyen fogalmakat kell ismerni, másnap már azt tanítja az óráin, s az azt követő órán kikérdezi.

Az imént utalt arra, hogy a taneszközöknek, elsősorban a tankönyveknek jelentős szabályozó erejük van. Végtére is ezeknek elvben egyfajta szakmaiságot kellene közvetíteniük?

Schiller Mariann: Túl nagy a szakadék a professzionális fejlesztők és a tanárok között, de ugyanígy a fejlesztők és a tankönyvszerzők között is. Elvben a taneszközök hidat képezhetnének a professzionális tantervkészítői háttér és a tanár tevékenysége között, de a taneszközök kontrollja nem megfelelő. Számos tankönyvet bíráltam abból a szempontból, hogy megfelelnek-e a kerettantervnek. Ezek a dokumentumok annyira tágak, hogy elvben minden tankönyv megfeleltethető nekik. A problémát abban látom, hogy a tankönyvek zöme korszerűtlen, nem elsősorban ismeretanyagát tekintve, hanem azért, mert sugallja a frontális osztálymunkát, nem ösztönzi a tanárt azoknak a módszereknek az alkalmazására, amelyek a kiscsoportos munkára, a tanulók önálló tevékenységére épülnek. S még egy megjegyzés a kétszintű érettségi szabályozó funkcióját illetően: a kétszintű érettségiben adott volt a lehetőség a tartalom megújítására, ám ezt a lehetőséget mégsem tudjuk kihasználni. Magyartanárként az irodalomban azt látom, hogy olyan kompromisszum született, amely meghagyott valamennyit a régiből és bevitt valamennyi újat. Emiatt azok a tartalmi újítások, amelyekért érdemes ekkora felfordulást csinálni, eltűntek. Hasonlóan gondolják a természettudományi tárgyakat tanító kollégák is.

Vass Vilmos: A kimenetszabályozás előtérbe kerülése valóban érzékelhető nemzetközi tendencia. Nagyon komoly erőfeszítéseket tettek európai és tengerentúli országok annak érdekében, hogy minél több adatot kapjanak egy-egy oktatási rendszer eredményességéről és hatékonyságáról. Ezt követően merült fel annak igénye, hogy ezeknek az adatoknak az alapján összehasonlíthatóvá váljanak az egyes oktatási rendszerek. Az adatok gyűjtése, a mérések, a visszacsatolás technikái soha nem látott mértékben kezdtek szaporodni az egyes országokban, s egyre nagyobb költségvetési források jutottak erre a célra. A kimeneti mérés mint szabályozó elem jelen van az oktatási rendszerekben. E tekintetben a hazai gyakorlat sem áll rosszul. Az 1970-es évektől kezdődően számos jelentős műhely jött létre, a magyar kutatók több nemzetközi mérési rendszerbe kapcsolódtak be. A tanulói teljesítmények mérése meglehetősen hosszú múltra tekint vissza. Ez azonban kétségtelenül a professzionális szint. Ha azonban a tanárok, az iskolák szintjét vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy minden iskola a 18 éves korra tett kimeneti pontra összpontosít. Ezt a tantervelmélet tesztelt vagy tesztorientált tantervnek nevezi, vagyis azt tanítják, amit a vizsgán, a tesztben kérdeznek. Ha azt kérik, hogy 480 hadvezér nevét kell ábécérendben elmondani, akkor az iskola azt fogja megtanítani, szinte teljesen függetlenül az aktuális tantervben leírtaktól. Le kell számolni azzal az illúzióval, hogy a tanterv szabályozza a tartalmat. Egyre inkább a vizsga, a kimeneti ponton megjelenő követelmények határozzák meg a ténylegesen közvetített tartalmat. Minden iskolafokozat a következő iskolafokozat felvételi vizsgájának követelményeire figyel a tanítás során. Az általános iskola felső tagozatán tanító tanár a gimnáziumi felvételire figyel, az ottani követelményeket kezdi érvényesíteni az általa tanított tananyagban. A tesztelt tantervnek – annak ellenére, hogy nemzetközi tendencia – nagyon káros következményei vannak a hazai oktatási rendszerben. A gyerekek az általános iskola nyolc éve alatt nem az életkoruknak megfelelő tananyagot tanulnak, hanem tőlük egyre idegenebb tartalmakat, fogalmakat. Épp ezért nem érzem megfelelő szabályozó eszköznek a kimeneti követelményeket, a mérést, a vizsgát, mivel ezek lesznek a tartalom meghatározói. A bemeneti szabályozást is erősíteni kell. Nagy szükségét érzem egy rugalmas – ezt erőteljesen hangsúlyozom – bementi szabályozó eszköznek, amely lehetővé teszi a differenciált fejlesztést, különösen az első hat évben. Ugyanakkor e mellé a rugalmas tartalmi szabályozó eszköz mellé egy diagnosztikai eszközrendszert kell társítani, amely pontos közbenső követelményeket fogalmaz meg, s ehhez olyan mérési eszközöket rendel, amelyekkel a pedagógusok az adott életkorhoz illeszkedő követelmények teljesítését tudják mérni. Ezzel elkerülhető lenne, hogy ne a 18 éves életkorra elérendő követelményekre figyeljenek, s ne ennek megfelelően tanítsanak.

Jól értem, több kimeneti pontot kell beépíteni a dokumentumokba, hogy megakadályozzuk a végső kimeneti pontra történő koncentrálást, az ehhez illeszkedő tartalmak „becsempészését”?

Vass Vilmos: Erre az elmúlt évtized szabályozó dokumentumai kísérletet tettek; mind a 1995-ös NAT, mind a kerettanterv kétévenkénti követelmények, közbenső kimeneti pontok beépítésére törekedett. Ezt teljesítmény-központú megközelítésnek érzem. Merevvé teszi a tartalom szabályozását, nem ad igazán lehetőséget a gyerekek képességei, érdeklődése, fejleszthetőségének üteme szerinti differenciálásra, a helyi viszonyokhoz történő rugalmas alkalmazkodásra.

Radó Péter: Ahogy hallgatom a vitát, az fogalmazódik meg bennem, hogy nem az az érdekes, mennyire erős a bemeneti vagy a kimeneti szabályozás. Sokkal inkább az a fontos, mennyi illúziónk van a tanterv szabályozó szerepéről, arról, hogy mennyire képes egy ilyen dokumentum a tantermi folyamatok befolyásolására, s mennyire ismerjük fel, hogy a tanterv elsősorban arra való, hogy közvetett módon hasson, például a kimeneti szabályozó eszközökön, valamint a tankönyveken keresztül. A tartalmi szabályozás szempontjából azt érzem a legfontosabbnak, miként alakítható ki olyan tanterv, amely a tartalomra ható összes eszközrendszerrel szinergikus, koherens kapcsolatban képes maradni. A kimeneti méréssel kapcsolatban is az az izgalmas, hogy mit mérnek a tesztek, hiszen a mérés, a tesztitemek válnak a tartalmi szabályozás tényleges eszközeivé – ahogy azt az imént Vass Vilmos elmondta. Ahhoz, hogy a kimenet tényleges szabályozó eszközzé váljék, a méréstechnikának kell nagyon professzionálissá válnia. A kétszintű érettségi szakértői szerint ma még a legnagyobb probléma, hogy a 2005-ben bevezetendő érettségi standardizálása messze nincs olyan szinten, ahogy az szakmailag elvárható lenne. Az alkalmazott tesztek készítése, kalibrálása, folyamatos fejlesztése, tökéletesítése hatalmas feladat. Ma még nem igazán látszanak ennek a fejlesztő munkának a körvonalai. Pedig osztálytermi szinten ezek a konkrét standardizált feladatok tudnak hatni a tartalomra.

Kojanitz László: Az érettségi meghatározó egy középiskola életében. Sokkal inkább, mint a tantervek. Ezt azzal is bizonyítani tudom, hogy 2001-ben, amikor megkezdődött a kerettanterv bevezetése, nem igazán volt mozgolódás az iskolákban. Ahogy azonban közeledik 2005, a kétszintű érettségi időpontja, úgy nő meg az iskolák érdeklődése az érettségi követelmények iránt. 2005-ben sok pozitív változás lesz. Mindenekelőtt az, hogy megszűnik a felvételi vizsga. A továbbiakban a középiskolákban nem kell a „lila” és „rózsaszín” tesztek gyakorlására fordítani a tanítási idő jelentős hányadát. Végre egy közoktatási vizsga alapján dől el, ki jut be a felsőoktatásba. Megszűnik az az abszurd helyzet, hogy létezik egy kimeneti követelmény, amelyre eddig nyugodtan mondhatta a tanár, hogy nem ezt veszem figyelembe, hanem a felvételit. A tartalom és a kimenet közelít egymáshoz. Érdekes kutatandó problémának látom annak vizsgálatát, hogy 2001-ben miért nem mutatott érdeklődést a magyar középiskola a kerettanterv, az új tartalmi szabályozó dokumentum iránt, s hirtelen miért most vált ilyen fontossá az a kimeneti vizsga, amellyel normális körülmények között a tartalmi szabályozó eszköz bevezetésével egyidejűleg el kellett volna kezdeni foglalkozni, hiszen erre kellett volna felkészíteni a tanulókat. Az új érettségi követelmények 1997 óta ismertek. Nem igazán elfogadható érv tehát az, hogy erre nem tudtak felkészülni a tanárok, az intézmények. Ez erőteljesen társadalmi, sőt szociális kérdés. Érdemes lenne ugyanis megvizsgálni, miért nem olvasnak a tanárok jogszabályokat, miért nem tartják fontosnak, hogy az 5-8 évvel később bekövetkező változások lényegét megismerjék. Azt is érdemes lenne megvizsgálni, hogy nem az játszik-e szerepet ebben a távlatosságnélküliségben, hogy a tanárok – másokhoz hasonlóan – nem igazán bíznak a jogszabályok tartósságában.

Végül is nem volt alaptalan a tanárok fenntartása a jogszabályok változatlanságát illetően, hiszen az 1997-eshez képest változtak a követelmények.

Kojanitz László: Lényegében nem változtak. A kötelező óraszám csökkenése miatt 20%-kal csökkentették a követelményeket. Szerintem valós problémaként kell számolni azzal, hogy jelenleg a pedagógusok – az elmúlt évek tapasztalatai alapján – nem veszik komolyan azokat a tartalmi reformokat, amelyeknek a bevezetését több mint két év múlva ír elő egy jogszabály.

Miklósi László: A közoktatási rendszerben fontos értéknek tartanám a stabilitást. A rendszerváltás óta működött kormányok oktatásügyi intézkedései között kevés stabil elem létezik, ezek között az egyik ilyen a kétszintű érettségi. S most mégis úgy tűnik, kétséges annak közoktatás rendszerszervező, szabályozó funkciója. Miért is kell ma kétszintűnek lennie ennek a kimeneti vizsgának? Sokan gondoltuk, hogy ezen keresztül valósulhat meg az érettségi tartalmi reformja. Bizonyos tartalmi megújulást jelentő változás kétségtelenül történt a 2005-ös érettségiben. Igaz, mélyebbre ható módon is átalakíthatta volna a középiskola és az egész közoktatási rendszer tartalmát. A kétszintűség azonban mára értelmét vesztette, mivel alig van olyan felsőoktatási intézmény, amely az emelt szintet igényelné a felvételhez. Ha ehhez viszonyítjuk a változtatás társadalmi, szervezési hatásait, megállapíthatjuk, hogy a ráfordítások nincsenek arányban a remélt tartalmi fejlesztés hasznával. Sok elemében nagyon újszerű rendszert vezetünk be most, s lehetséges, hogy mindössze néhány évre.

Radó Péter: A kormány azt vállalta, hogy 2005-re valósul meg a standardizált érettségi, s csak 2007-re célozható meg az érettségi tartalmi modernizációja, a kompetencia alapú érettségi. Igazán tehát akkorra várható az, hogy az érettségi gyökeresen átalakítsa a középiskolai képzés, illetve általában a közoktatás tartalmát. Azért sem lehetne korábban megvalósítani a tartalmi reformot, mivel a kormány ígérete szerint aki belép a rendszerbe, az a tartalomhoz illeszkedő követelmények szerint érettségizik majd. Tehát a belépéskor érvényes követelmények szerint kell érettségiznie mindenkinek.

Miklósi László: A beszélgetés során többször felmerült, hogy a mérés-értékelés jelentős tartalmi szabályozó funkciót tölthet be. Ehhez azonban jobban át kellene ezeket gondolni, jobban be kellene illeszteni a rendszerbe. Például meg kellene jelölni, hogy a tanév rendjében miért éppen az adott méréseket kell elvégezni. Úgy tűnik, hogy ez nincs kellően végiggondolva. Erre vonatkozóan nincs kiforrott koncepciója az oktatási kormányzatnak.

Nahalka István: Egyetértek azzal, hogy a kimeneti szabályozás elsőbbséget élvez a tartalmi szabályozáson belül. Két tendenciára hívnám fel a figyelmet. A NAT 2003 megjelenésével a bemeneti szabályozás nagyon megváltozik. A NAT 2003 az eddiginél sokkal rugalmasabb, a korábbinál is kevésbé tantervjellegű dokumentum lett. Az is jellegzetes változás, amely nem a tantervre helyezi a hangsúlyt, hanem a pedagógus mindennapi munkájának a segítésére. Mindenki számára világos, hogy eddig sem magából a NAT-ból, nem is a kerettantervből tanítottak a pedagógusok, sőt még a helyi tantervből sem. Mindenki a tankönyvből tanít. Ez sok szempontból problematikus eleme a tanításnak. Csak egyet említek: a tankönyvből való tanítás mindenképpen hagyományosabb metodikát von maga után, s ha ebből ki akarunk lépni, akkor mindenképp változtatni kell a pedagógusszerepen. Ezt célozza meg az új NAT és a hozzá kapcsolódó programokból összeálló rendszer. Olyan oktatási programokra, programcsomagokra van szükség, amelyek modern tartalmakat, modern metodikát hordoznak, s amelyek tényleg segítik a tanári munkát. A NAT valójában ezeket a programokat határozza meg, pontosabban, az alaptanterv foglalja össze annak az elvi alapjait, hogy az egyes programokban milyen tartalmaknak kell megjelenniük. A másik tendencia – amint utaltam rá – a kimeneti szabályozás erősödése, az érettségi tartalmának változása. A kétszintű érettségiben nem a kétszintűség a lényeg, hanem a megváltozott tartalom, az, hogy ez a vizsga eltolódik a kompetenciák, készségek képességek mérése irányába. Hogy ez az eltolódás milyen mértékű lesz, azt ma még nem lehet igazán látni. Sok jogos bírálat érte a kétszintű érettségi követelményeit, ugyanakkor láthatóak egészen jó kezdeményezések is, például az integrált természettudományos érettségi, amelyet persze szinte senki nem fog letenni. A kimeneti szabályozó eszközök tehát egyre inkább kezdenek kompetencia-központúvá válni. A tartalmi szabályozásban, illetve magában a tanítási gyakorlatban akkor lesz érzékelhető változás, ha ez a két tendencia a tanárok munkájában közvetlenül használható kerettantervek, az ezekhez kapcsolódó modern szemléletű programok és a kompetencia alapú mérések találkoznak, egymást erősítik. Akkor lesz változás, ha a pedagógusok felismerik, hogy ezek a programok jó és érdekes elemeket visznek a tanításba, ha rádöbbennek arra, hogy ezek alkalmazása révén a gyerekek önállóbban kezdenek gondolkodni, kritikusabbá válnak. Ezért lenne fontos, hogy mielőbb a tanárok kezébe kerüljenek ezek az új programok, melyek a bemenet felől hatnak az iskola által közvetített tartalomra.

Schiller Mariann: Nahalka István az imént azt mondta – s ez az OPEK anyagában is olvasható –, hogy a tankönyvekből való tanítás szükségszerűen hagyományos metodika alkalmazását vonja maga után. Tévedés volna azt hinni, hogy tankönyvből csak hagyományos módon lehet tanítani. Új és modern metodikát tartalmazó könyvek kellenének. Azokat a tankönyveket, amelyek elavult metodikát, például kizárólag frontális óravezetést sugallnak a tanárok számára, ki kellene vonni a forgalomból. Nahalka tanár úr az imént azt mondta, hogy a jó, modern programok késztetik majd arra a pedagógust, hogy másként tanítson. A pedagógus számára az érettségi, illetve általában a kimeneti követelmények és a tankönyv jeleníti meg azt, hogy mit tanítson. Az érettségi feladatoknak kell olyanoknak lenniük, hogy a tanár a vizsgára készülve a tényismeretek mellett egyre több gondolkodtató feladatot adjon a tanítványainak. A tankönyveknek kell olyan tartalmakat, feladatsorokat tartalmazniuk, amelyek kompetenciák fejlesztésére ösztönzik a pedagógusokat.

Nahalka István: Én nem bízom ennyire a tankönyvek szabályozó, tanítást modernizáló erejében, de ha lesznek ilyen tankönyvek, annak nagyon fogok örülni.

Schiller Mariann: Pedig a tanárok nem a tantervek, hanem a tankönyvek alapján tanítanak, sokan nem is ismerik a tanterveket, még a saját helyi tantervükbe sem néznek bele.

Radó Péter: Maga az elemzés is leírja, hogy semmilyen konkrét kapcsolat, hatás nem tapasztalható a tanterv és a konkrét osztálytermi gyakorlat között. Ebben nincs vita köztünk. Szeretném felhívni a figyelmet egy fontos szabályozási elemre. A tantervek, programok elsősorban nem az egyes pedagógust, hanem az intézményt célozzák meg, amely elvileg reflexív módon gondolkodó pedagógusok együttese, akik a tantervek, programok alapján helyi programot, helyi tantervet készítenek közösen. Az iskolát, az intézményt mint fontos szervezeti szintet nem lehet kihagyni. Ez a szabályozásról szóló anyag azt mutatja be, hogy a Nemzeti alaptanterv és a tanulók által ténylegesen elsajátított tartalom egy nagyon bonyolult interpretációs láncon kapcsolódik össze, ahol nagyon sok szereplő működik együtt. Illúzió tehát azt feltételezni, hogy ez a kapcsolat bármilyen módon is rövidre zárható. A tantervnek nem lehet funkciója, hogy elérje a pedagógust. Ha ezt megvalósítaná valaki, akkor tömeges jelenséggé válna az, amiről Schiller Mariann szólt, azaz tényleg egyre több pedagógus kezdené felírni a táblára a kerettantervben szereplő új fogalmakat.

Ha én most konzervatív tantervelméleti szakember lennék, ezt a vitát hallgatva azt mondanám, hogy a liberális tantervelméleti felfogás képviselői is rádöbbentek arra, hogy a tantervírást nem célszerű a pedagógusokra bízni. A tartalmi szabályozásról szóló közpolitikai elemzés egyik megállapítása lényegében azt mondja ki, hogy a pedagógust vissza kell helyezni abba a szerepbe, amelyhez megfelelő kompetenciákkal rendelkezik. Valóban arról van szó, hogy a korábbi tartalmi szabályozási elképzelések, a pedagógusnak szánt kiemelt tartalmi fejlesztési, tantervkészítői szerep járhatatlan útnak bizonyult?

Radó Péter: A tartalmi szabályozásról készült elemzés abból indult ki, hogy mindaddig, amíg a pedagógus munkájának a valóságos tartalma nincs pontosan rögzítve, amíg erről nem folyik nyilvános diskurzus, addig a mindenkori oktatáspolitika pedagógusokról alkotott képe fogja meghatározni azt, hogy milyen szerepet szánnak a tartalom szabályozásában a pedagógusnak. Ha jó képük van, akkor hihetetlen szabadságot fognak nekik adni, azt fogják gondolni, hogy képesek önállóan tanterveket írni, tantervíró szakemberekkel azonos minőségben. Ha az éppen funkcionáló oktatáspolitikának rossz képe van a pedagógusokról, akkor azt fogják hirdetni, hogy minél jobban szabályozni kell a tevékenységüket, mert úgysem képesek az önálló programalkotásra. Az elemzés szerint mind a két vélekedés azon alapszik, hogy nem meghatározott a pedagógus munkájának tartalma. Az anyag erőteljesen állást foglal a pedagógus valódi szerepéről. Ezt az 1996-os NAT-implementáció során lezajlott folyamatok tapasztalataira alapoztuk. Pártállástól függetlenül mindenki láthatta, hogy a pedagógusokat olyan feladat elé állították, amelyre nem voltak felkészülve, és amelyhez nem kaptak semmilyen komolyabb szakmai támogatást. Az elkészült helyi tantervek jelentős része semmilyen szakmai követelménynek nem felelt meg. Ebből a tapasztalatból vontuk le azt a következtetést, hogy talán nem is dolguk a tantervfejlesztés. Az anyag készítése során megvizsgáltuk a tanterv- és programkészítés hazai fejlődésének folyamatát, s megállapítottuk, hogy ez a tevékenység folyamatosan professzionalizálódik. Ha megnézzük, hogy a NAT-implementáció idején milyen tantervek kerültek be a tantervi adatbankba, s milyen mechanizmusokon, kontrollokon jutottak be, s ezt összevetjük azzal, hogy ma milyen elemei vannak egy programnak, akkor nagyon jól érzékelhető a professzionalizálódás folyamata. Ma már mindenki elfogadja, hogy egy program teljes kifejlesztése többéves folyamat, s nem néhány hetes barkácsolás, mint az a helyi programok fejlesztése során történt. Ha elfogadjuk, hogy a tanterv- és programírás professzionális tevékenység, akkor nem biztos, hogy azokra kell bízni, akiknek másban kell professzionálisnak lenniük. Tudomásul kell venni, hogy a programok adaptálása, az azokhoz alkalmazandó módszertan fejlesztése legalább olyan fontos feladat, mint a tantervírás, s legalább annyi professzionalitást igényel.

Vass Vilmos: Számomra is egyértelmű, hogy óriási tanulságokat hordoznak az elmúlt egy-másfél évtized folyamatai. A nyolcvanas évek közepétől egyre több intézmény saját életet akart élni, önálló programokat akart fejleszteni. Számos intézmény sajátos profilt alakított ki, sok helyen jöttek létre innovatív tantestületek, rengeteg kísérleti program futott, s korántsem csak a gimnáziumok privilégiumaként. Megindult a korábbi monolitikus rendszer lebontása. Erre már az 1978-as tanterv lehetőséget adott azzal, hogy differenciálta a tartalmat és a követelményeket. A folyamatok azért alapvetően az 1985-ös törvény után indultak be. Az 1993-as törvény legitimálta a helyi pedagógiai programot, meghatározta annak részeit, ezek között az iskolai tantervet. Ennek nyomán az iskolák megfogalmazták saját arculatukat, s kivitték a helyi társadalom elé. Óriási jelentősége volt ennek, mivel az intézmények meghatározták önmaguk számára, mire képesek, mihez tudunk potenciális innovatív erőket bevetni. A baj a helyi tantervek készítésekor történt, mivel akkor már korántsem lehetett tapasztalni azt a lelkesedést, amely még létezett a pedagógiai programok során. Sok helyen a kész tanterveket másolták le. Ráadásul az iskolák nagy hányada komolyabb megfontolások nélkül töltötte le az adaptálandó tantervet, azt nyomtatta ki, amit épp talált, függetlenül az óraszámtól, a tartalomtól, s megkockáztatom, a pedagógiai programjuktól. Elburjánzott az adminisztráció, a feladat formális teljesítése. Naiv elképzelés volt azt várni, hogy jelentős tantervfejlesztés történjék az iskolákban. A fejlesztés ugyanis valóban professzionális tevékenység, számos helyen tanítják, rengeteg jó tanterv- és programfejlesztő műhely van a világban, sőt nálunk is léteznek ilyenek. A kérdés az, építünk-e arra, ami van, főzünk-e abból, ami a kamránkban megtalálható. Azt mondanám, építsünk, hiszen a nyolcvanas évek közepe óta rengeteg innováció zajlott az oktatásban, nem szabad, hogy kárba vesszen. Diagnosztizálni kell az innovatív helyi közösségek által létrehozott programcsírákat. Van olyan intézmény, ahol a tantárgyi program, máshol a módszertan, és van, ahol az értékelési kultúra a jó. Minden arra érdemes fejlesztőműhelyt segíteni kell abban, hogy továbbvigye a megkezdett fejlesztéseit. Anyagi ösztönzéssel, vagy ha kell, a helyszínre vitt képzéssel, továbbképzéssel, professzionális programfejlesztő szakemberek bekapcsolásával. Nem szabad úgy tekinteni a magyar közoktatás intézményeiben megkezdett programfejlesztésekre, mint értéktelen, komolytalan kezdeményekre. Nem igazán osztom azt a véleményt, hogy nálunk gyakorlatilag nincs innovációs potenciál. A PSZM pályázataitól a KOMA pályázatain át a Sorosig bezárólag nagyon sok iskolai műhely adott be értelmes fejlesztési projekteket. Meggyőződésem, hogy az iskolák 25-30 százalékában van olyan innovációs erő, amelyre építve megteremthető egy színvonalas programkínálat. Ez azért is ésszerű, mert ezeknek az innovatív iskolai műhelyeknek a bevonásával érdekeltté lehet tenni az ott dolgozó tanárokat. Olyan támogatást kell a tanároknak kapniuk, hogy a délutánjaikat ne pénzszerzéssel, hanem programfejlesztéssel töltsék, azon gondolkodhassanak, hogy miként lehet jobban tanítani a matematikát, történelmet. Ezzel egyrészt javul az általuk tanított tanterv, az adott iskola tanításának minősége, másrészt születhetnek olyan fejlesztési eredmények, amelyek bevihetők a programkínálatba.

Ha jól értem, ez azt jelenti, hogy Vass Vilmos szerint vannak olyan iskolai fejlesztőműhelyek is, amelyek kis segítséggel professzionálissá tehetők.

Vass Vilmos: Semmiképpen sem úgy kell elképzelni a programfejlesztést, hogy hat okos ember valahol fenn majd megmondja, mi a jó program, és leírja. A csak professzionális fejlesztők által készített programoknál kísért annak a veszélye, hogy a pedagógusok életidegennek tartják azokat, s nem használják a gyakorlatban. Természetesen célszerű a helyi alkotó energiákat szakmailag koherensebbé, tantervelméleti szempontból megbízhatóbbá tenni.

Nahalka István: Szó esett a beszélgetésben arról, hogy a liberális tantervelmélet képviselői feladták korábbi tartalmi szabályozási elképzeléseiket. Nem hiszem, hogy így lenne, hiszen az is liberalizmus, ha olyan rendszert alakítunk ki, amelyben minden pedagógus, minden iskola számára adott, hogy – a törvényes keretek betartásával – maga alkosson programot. A mindenkire kötelező önálló programkészítést – amint utaltunk rá – elhibázott lépésnek tartom. Ráadásul komolyabb szakmai támogatás nélkül ez végképp értelmetlen elvárás volt, születtek ugyan mintatantervek, de ezek túl későn jöttek, és nem is voltak megfelelő minőségűek. Szeretnék visszatérni a tanárság és a professzionalizmus kérdéséhez. A tanárság valóban egész másfajta professzió. A tanárnak a mások által készített tantervek adaptálásában, a programban rejlő lehetőségek kiaknázásában kell professzionálisnak lennie. Természetesen a tanárok egy jelentős részét be kell vonni a professzionális tantervfejlesztésbe, mivel értelmes fejlesztő munkát tanárok részvétele nélkül nem lehet elképzelni. Gondoljunk csak a tantervek kipróbálására, milyen fontosak ebben a fázisban a tanárok konkrét feldolgozásra vonatkozó információi. A programokhoz kapcsolódó értékelési rendszerek kidolgozásában is hihetetlenül fontos szerepe van a gyakorló tanároknak. Nem lehet tehát a kétfajta szakmaiságot mereven elválasztani. Ráadásul tudni kell azt, hogy a tanterveket korábban is tanárok készítették, s minden valószínűség szerint a jövőben is ők fogják írni, hiszen a fejlesztők a tanártársadalomból választódnak ki. Tehát koránt sincs arról szó, hogy a tanárokat bárki ki akarná rekeszteni a tantervkészítésből. Pusztán arról, hogy le kell számolni azzal az illúzióval, hogy a tantervkészítésre minden tanár képes.

Kojanitz László: Mélyen egyetértek Nahalka Istvánnal abban, hogy igazán hiteles tanterv- és programfejlesztés csak akkor létezhet, ha van iskolai visszacsatolás, ha a tantervet használó tanár is érzi, hogy azt valakik már kipróbálták, az esetleges buktatókat már kiiktatták, hogy a programcsomaghoz tartozó tanári útmutató élő példákat, továbbá a gyakorlatban jelentkező problémák kezelésére alkalmas megoldási módokat tartalmaz. Az elmúlt 15 év egyik legnagyobb gondja az iskolakísérletek hiánya, a programok fejlesztését szolgáló kísérletek háttérbe szorulása. Az elmúlt időszakban készült programok, tantervek zöme nem kísérleti bázison, hanem íróasztal mellett készült. Konszenzusnak kellene abban is kialakulnia, hogy a programok fejlesztését szolgáló iskolakísérletek rangját visszaadják. Ugyanakkor szükség van tantervfejlesztő intézetekre is, amelyeknek nem az lenne a feladatuk, hogy az iskolakísérletek keretében készülő tantervek mellett elkészítsék az n-edik tantervet, hanem a tantervfejlesztők számára adna tudáshátteret olyan feladatokhoz, mint például egy-egy tanterv fogalmi hálójának felépítése. Amikor azt kutatjuk, hogy miért nem tud egy iskola jó helyi tantervet készíteni, akkor szembe kell nézni azzal, hogy ehhez olyan professzionális tudásra lenne szükség, amelyet valahonnan meg kellene kapnia. Ezt a hátteret kellene megteremteni a tantervfejlesztésre vállalkozó pedagógusoknak. Ha ez a tudásháttér megteremtődne, könnyebb lenne bevonni a gyakorló pedagógusokat a tantervfejlesztésbe. Ennek a tudásháttérnek a biztosításával megszűnhetne a professzionális tantervfejlesztő és a tantervfejlesztéshez nem értő pedagógus leegyszerűsítő szembeállítása.

Miklósi László: Két szikla között kell hajózni. Az egyik veszély, ha minden iskolára rákényszerítjük a saját helyi tantervének elkészítését. Ez az egyik szikla, amelynek neki lehet csapódni. Láthatóan ez nem működik, de ugyanilyen veszélyt jelent, ha olyan tartalmi szabályozást érvényesítünk, amely nem ad teret a programkészítésre, saját tantervek fejlesztésére képes iskoláknak. Olyan szabályozás kell, amely lehetővé teszi ennek a két veszélynek az elkerülését. S ami még nagyon fontos, a programalkotást minden intézmény – s nem csak a kiválasztottak – számára alanyi joggá kell tenni. Szó esett már a beszélgetésben a kész tantervek adaptációjának kérdéséről. Korábban, amikor minden intézménynek helyi tantervet kellett készítenie, sokan kész tanterveket neveztek ki helyi tantervvé, s csak formálisan végezték el a tantervek adaptációját. Nem gondolták végig, hogy az adott program tanításához milyen eszközök, módszerek szükségesek. Egyáltalán nem kapott kellő hangsúlyt a módszertani kultúra, szinte minden figyelem a tantervekre összpontosult. A tartalmi szabályozásról készült elemzés nagy értékének tartom, hogy felhívja a figyelmet a módszertani kultúra fejlesztésének fontosságára. Ez valóban olyan terület, olyan professzió, amelyhez csak a pedagógus ért. Meggyőződésem, hogy ebben közmegegyezés lehet ma Magyarországon. Szükség van az olyan pontok, fogódzók megtalálására, amelyekben hosszabb távra lehet közmegegyezést kialakítani. Így védhető ki, hogy az esetleges kormány- és koncepcióváltások következtében ne lengjen ki két szélsőség irányába az inga. E nélkül ugyanis a közoktatásban nem lehet stabilitást, nyugodt munkafeltételeket teremteni. A beszélgetést hallgatva úgy érzem, mintha lemondanánk a helyi tantervről, mivel ezt úgysem tudják megcsinálni az intézmények többségében. Ez az elemzés is ezt sugallja. Fontosnak tartom, hogy miközben minél gazdagabb programkínálatot teremtünk, foglalkozzunk azzal is, miképpen lehet fejleszteni az iskolák, a közösségek tantervkészítéshez szükséges kompetenciáit. Ez az elemzés mintha csak a mintakínálat megteremtését tekintené fontos célnak, és elhanyagolja a pedagógus tartalmi fejlesztésben való érdekeltségének erősítését, a fejlesztéshez szükséges kompetenciák fejlesztéséhez szükséges feltételek megteremtését, például a helyi tantervkészítéshez, a minták adaptálásához szükséges továbbképzések ügyét. A mindennapok szakmai megújulása szempontjából ezt nagyon fontosnak tartom.

Kojanitz László: Egyetértek a tanulmány azon pontjával, amely kritika tárgyává tette, hogy minden pedagógus válogatás nélkül bele lett kényszerítve egy kötelező innovátori szerepbe, holott a többség számára az adaptátori szerep lenne célszerű. Azzal a gondolattal is egyetértek, amely a pedagógusok számára nélkülözhetetlennek tartja a fejlesztéshez, adaptációhoz szükséges tudásháttér bővítését. Ez utóbbi kérdésben esély van arra, hogy 15-20 évre oktatáspolitikai konszenzus alakuljon ki. Nem lehet eléggé hangsúlyozni ennek fontosságát, mivel az elmúlt 12 év azt mutatta, hogy mindegyik kormányra került politikai erő a megelőző ciklustól eltérő oktatáspolitikai elemeket igyekezett hangsúlyozni, s kevésbé akart folytonosságot, nem akart építeni a megelőző periódus értékeire. Az egyik politikai erő azt mondta, hogy az őt megelőző tartalmi szabályozás káoszt teremtett, lovak közé dobta a gyeplőt, a másik politikai erő azt mondta, hogy a kerettantervi szabályozással visszatértek a tervutasításos korszakhoz, elvették a pedagógusok, az iskolák mozgásterét. Ha megnézzük a konkrét folyamatokat, e megállapítások közül egyik sem igaz. A legnagyobb bajnak azt érzem, hogy amikor belső szakmai vitákat folytatunk, akkor is hatnak ezek a politikai színtéren megfogalmazott álláspontok. Nem jó, ha a politikai célú, mesterséges szembeállítások hatnak, ha a szakmai viták átpolitizálódnak. Példaként idézem, hogy a kerettantervi szabályozás is minden iskola számára lehetővé tette, hogy szakmai akkreditáció után a helyi tanterv alapján működjön eltérő program. A szabályozás ugyanolyan logika szerint akart szakmai garanciákat beépíteni a kerettantervtől eltérő programok esetében, mint ahogyan a NAT 2003 most szükségesnek tartja, hogy a kerettanterv és a helyi program között legyen egy mintatantervi vagy programszint, ha nem is teszi kötelezővé a kerettanterv alkalmazását. Nem a törvénymódosítás nyitotta meg az eltérés lehetőségét. Engedtessék meg egy másik példa! A 2003-as NAT esetében is látható, hogy a tanterv készítőinek is szembe kellett nézniük az óraszámbeli korlátokkal. Ez a dokumentum semmivel sem ad több mozgásteret az iskoláknak, mint a kerettanterv. A minimálisan előírt százalékok átszámolása után kiderült, hogy évfolyamonként ugyanígy csak 0,5–1,5 óra lesz szabadon felhasználható az iskoláknak. Ez az azonosság azt igazolja, hogy hamis látásmód úgy tekinteni a két szabályozás mögötti oktatáspolitikára, mint ordas központosító szándékok és felszabadító erők küzdelmére. A realitást az oktatásügyért éppen felelősséggel tartozóknak figyelembe kell venniük, függetlenül attól, hogy minek nevezem az épp hatályos szabályozási dokumentumot. S ehhez még hozzá kell tennem, hogy az iskolai tartalmi szabályozás tekintetében a legkeményebb döntés 2002-ben a 2,5 órányi kötelező óraszámcsökkentés volt. Ez a 2,5 óra volt az, amivel az általános iskolában, illetve a 9–10. osztályban játszottak az iskolák a tekintetben, hogy mi az az új tantárgy, melyet pluszként bevezetnek a kötelezőhöz képest, melyik az a tantárgy, amely többlet időkeretet kap. Ha valaki megnézi, hogy mi történt a 2,5 órányi időkeret-csökkentés következményeképpen, érzékelheti, hogy nem a matematika vagy az irodalom óraszáma csökkent, hanem kikerült a média, a tánc és dráma. Ennek kapcsán vitatkozni szeretnék azzal a vélekedéssel, mely szerint az oktatáspolitika a jogi szabályozó eszközökkel nem tud hatni tartalmi folyamatokra. Tudomásul kell venni, hogy ma is a jogi szabályozó eszközök hatnak a legerősebben a tartalom alakulására. Ez a 2,5 órányi csökkentésre vonatkozó döntés a helyi tantervek sokszínűségét erőteljesen korlátozta, s ezzel számolni kell a NAT 2003 bevezetése kapcsán is.

Schiller Mariann: A tanárképzés és továbbképzés átalakítása nélkül ezen a téren nem lehet továbblépni. A tanárok ma ugyanúgy kerülnek ki a főiskolákról, egyetemekről, mint húsz évvel ezelőtt. Nem látom az innovatív, mindenre nyitott tanárok tömegét. Vezető tanárként sem találkozom sok olyan hallgatóval, akiben érdeklődés, motiváció lenne a módszertan fejlesztésére. Nagyon szépen hangzik, hogy a metodika fejlesztéséhez szükséges professzió a gyakorló tanárokban van meg, ennek ellenére én nem látom, hogy a fiatal tanárok közül kiválasztódna az utánpótlás. Az elmúlt évtizedben azt láthattuk, hogy a jó, korrekt, nem formális helyi tanterveket többnyire az idősebb kollégák készítették. Ami természetes is, hiszen nekik van meg az ehhez szükséges tapasztalatuk. De szükség lenne arra, hogy a pedagógusképzés ösztönözzön az ilyen jellegű innovatív tevékenységre, nyújtson ehhez szükséges ismereteket, legyenek az ilyen feladatokra felkészítő tréningek. Lehet, hogy minden pedagógusképző intézménynek van tantervelméleti kurzusa…

Nahalka István: Nem mindegyiknek van, kevés helyen dolgozik ehhez megfelelő oktató.

Schiller Mariann: …de szinte sehol nem tanítanak olyan ismereteket, nem fejlesztenek olyan képességeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy egyáltalán képes legyen a tanár arra, hogy válasszon a tantervi kínálatból. Nem is elsősorban a tantervírásra kellene kiképezni a leendő és a már pályán lévő tanárokat, ez sem lenne haszontalan persze, hanem arra, hogy képesek legyenek áttekinteni a kínálatot, képesek legyenek megítélni, hogy melyik program alkalmas egy adott pedagógiai célkitűzés megvalósításához. Én elszenvedtem néhány tantervelméleti stúdiumot, de nem lettem sokkal okosabb. Megoldásként csak a tanárképzés gyökeres átalakítását látom. S hadd szóljak még egy fontos, a tartalom alakítása szempontjából nem kihagyható tényezőről: a szülőkről. Ma a szülők elvárásai, iskolaválasztási szempontjai jelentősen befolyásolják az iskolák által közvetített tartalmat. Az iskola a szülőknek megfelelő vonzó programot akar kínálni. Ez önmagában nem lenne baj, de a szülők közül sokan vélekednek úgy, hogy első osztálytól muszáj idegen nyelvet tanulni. Én azt gondolom, hogy nem feltétlenül. Van olyan szakember, aki erről mást mond. Ami a lényeg: a nyilvánosság előtt kellene beszélni ezekről a tévhitekről, mivel az iskolákat a szülők felől érkező nyomás nem feltétlenül jó irányba befolyásolja. A szülők jelentik a piacot és a keresletet, s ez nem feltétlenül esik egybe a professzionális szempontokkal, a szakmai racionalitással.

Kojanitz László: Azért nem hiteles egy hallgató számára, amit tantervelméletből hallgat, mert ugyanazt a hiányt érzékeli, amiről az íróasztal mellett készült, a gyakorlatban nem kipróbált tantervek kapcsán az előzőekben szóltam. A hallgatók tantervelméletből többnyire nem életszerű tapasztalatokat, hanem modelleket, konstrukciókat kapnak. Nem tanítják, milyen konkrét cselekvések, tevékenységek szükségesek egy iskolai tanterv készítéséhez, és nem mutatják be, hogy egy program készítése hogyan alakíthatja át egy tantestület gondolkodását a tervezéstől a konkrét órai munkáig.

Nahalka István: Nagyjából elfogadható ez a megjegyzés, de a helyzet ennél bonyolultabb. A hallgató ugyanis akkor sem fogadja jól a tantervelméleti ismereteket, ha nagyon is gyakorlatias ismereteket adunk át neki, ha szembesítjük egy-egy tanterv alkalmazásának gyakorlati tapasztalataival. Ennek az az oka, hogy nem arra az új szellemiségű tanulásra, tanításra szocializálódott, amelyet közvetíteni próbál egy modern tantervelmélet, ugyanis az egyetemi képzés előtt 12 évet töltött el a hazai közoktatásban. A hallgatók zöme egy hallatlanul konzervatív pedagógiaképpel érkezik a pedagógusképzésbe. Az már a mi hibánk, hogy hosszú évtizedeken át nem a helyén kezeltük ezt a problémát, s nem jöttünk rá arra, milyen módon nehezítik meg a már bevésődött iskolai tapasztalatok a modern pedagógia fogalomrendszerének befogadását.

Radó Péter: Csak néhány megjegyzés. A pedagógusszakma professzionalizációja nagyon messzire vezet a tartalmi szabályozástól, noha annak egyik kulcseleme. Az általunk készített elemzésben nem tértünk ki a tanárképzésre és -továbbképzésre, csupán egyetlen lényegi elemre mutattunk rá. Arra, hogy mindaddig, amíg pontosan nem határozza meg az állam, az oktatásirányítás a pedagógus tevékenységének konkrét tartalmát, minőségi mutatóit, addig felértékeljük a magas presztízsű pedagógustevékenységet és leértékeljük azokat a tevékenységeket, amelyeknek egyébként is alacsony a presztízse. Tantervet, tankönyvet írni, kutatni magas presztízsű tevékenység, jól tanítani, módszereken gondolkodni alacsony presztízsű tevékenység. Ezért nehéz elfogadtatni a szakmával a módszertani kultúra fejlesztésének értékét. A szülők tartalmi szabályozással kapcsolatos döntésekbe történő bevonásával elvileg egyetérthetünk. A szülők is véleményt nyilváníthatnak arról, milyen óraszámban kellene idegen nyelvet tanítani, számítástechnikát oktatni. Bár nem tudom, hogy ezt milyen mélységben szabad megtenni, hiszen valóban nem feltétlenül esnek egybe a szakmai pedagógiai érdekek a szülők igényeivel. Amibe azonban feltétlenül be kell vonni a szülőket, az az iskola céljairól való diskurzus. Az elemzés egészén végigvonul az a gondolat, hogy társadalmi párbeszédre van szükség, amelyben mindenki kifejtheti a véleményét a közoktatás céljairól, azokról a kompetenciákról, amelyeket az iskoláknak fejleszteniük kell. Ezekről a célokról ma nem folyik széles társadalmi diskurzus.

Milyen konkrét célokra gondolsz?

Radó Péter: Például, hogy a 8. évfolyam végéig a gyerek megtanuljon úgy egy idegen nyelvet, hogy nyelvvizsgája legyen, vagy elég, ha 18 éves koráig tanulja meg. Ugyanígy vita tárgya lehetne, milyen ismeretek, képességek szükségesek a mindennapi életben való eligazodáshoz. Erről valóságos, diskurzusokat lehet folytatni a társadalommal, a szülőkkel, a munkáltatókkal. Ugyanakkor nem hiszem, hogy az óraszámokról, a tanítási módszerekről, a taneszközökről folytatandó vitákba be kell vonni a szülőket. Ezt a profikra bíznám. Kojanitz László szólt az oktatáspolitikai konszenzus megteremtésének fontosságáról mint a stabilitás egyik feltételéről. Ehhez annyit tennék hozzá, hogy lassan a politika is professzionalizálódik. Valóban kezd kialakulni az egymást váltó kormányok oktatáspolitikája közötti folytonosság, s egyre drámaibb szakadék kezd kialakulni a politikai retorika és a közpolitikai történések között. Az újságokban azt olvassuk, hogy ezentúl minden másképp lesz, s ha megnézzük, hogy mi történik a rendszerben, egyre több ponton fedezhetjük fel a szerves építkezés jegyeit. Ez még persze korántsem a stabilitás. De bízzunk abban, hogy a politika is átmegy egy tanulási folyamaton, s lassan halad a stabilitás igényének felismerése felé. Az, hogy az oktatáspolitika igényli a közpolitikai elemzéseket, mint például a mai beszélgetés apropóját jelentő elemzés, mindenképp biztató. E téren ugyanolyan professzionalizációt látok, mint a tantervfejlesztés terén.

Mennyire van meg az esélye a tartalmi szabályozásról folytatandó társadalmi diskurzusnak, a szabályozás feletti civil kontrollnak, s ami ennél is fontosabb: a társadalmi, szakmai konszenzusnak?

Kojanitz László: Bennem a tanulmány azon részének olvasásakor, amely a tartalmi szabályozás társadalmasítását jelöli meg célként, támadt némi rosszérzés. Felidéződött bennem a NAT 2003 társadalmi vitája, amely bizony nagyon nincs összhangban az anyag által felvázolt, általam nagyon is támogatott célokkal. Ezt pusztán azért idézem fel, mert fontos, hogy azonos módon értelmezzük a fogalmakat. Számomra a társadalmi vita fogalma azt jelenti, amit Szebenyi Péter végigcsinált 1989-től több mint fél évtizeden át az első NAT-tal. Megszámlálhatatlanul sokszor vállalta, hogy kilépjen a nyilvánosság elé, vállalta, hogy vitázzon, hogy meggyőzzön vagy meggyőzzék. Közvélemény-kutatási eszközökkel tesztelte az egyes változatok elfogadottságát, a pedagógusok, szakértők, érdekcsoportok, szakmai szervezetek véleményét. A NAT 2003-nál ez a konszenzuskereső társadalmi vita elmaradt. Ez a későbbiekben számos probléma forrása lehet. Furcsának tartom, hogy a politika létrehoz egy tanácsadó intézményt, az OPEK-et, nagyon helyesen leírja a tartalmi szabályozás társadalmasításának a fontosságát, s ehhez képest a NAT 2003 esetében pontosan a fordítottját cselekszi, nem ad lehetőséget igazi nyilvános vitára.

Radó Péter: Ez az elemzés csak reflektál a NAT 2003 kapcsán történtekre.

Kojanitz László: Semmi nem sürgette az oktatási kormányzatot, hogy ilyen gyorsan döntsön a tartalmi szabályozás alapdokumentumáról. A NAT-koncepció lényege, hogy minél több professzionális programcsomag álljon az iskolák rendelkezésére, mivel csak így garantálható, hogy javuljon a tanítási-tanulási folyamat minősége, hogy meginduljon az a kívánatos tartalmi váltás, amelynek szükségességéről már sok szó esett. Ehhez képest nehezen értelmezhető az a pályázat, amely a NAT megjelenése után egy hónappal kész NAT-kompatibilis tanterveket várt. A sietség megkérdőjelezi annak a szándéknak a komolyságát, hogy itt most ne papíron készült tantervek legyenek, hanem valóban fejlesztéseken, kísérleteken alapuló dokumentumok.

Én úgy értelmeztem ezt a pályázati kiírást, hogy a kiíró, az OM, feltételezte, hogy kidolgozott, kipróbált kerettantervek léteznek különböző fejlesztőműhelyekben. Arról nyilván lehet vitatkozni, hogy helyes volt-e ez a feltételezés.

Kojanitz László: A kiírás azt írta le követelményként, hogy az új NAT kulcskompetenciáin és tartalmán alapuljanak a programok.

Radó Péter: Ne élezzük abba az irányba ezt a vitát, hogy milyen kívánatos gyakorlatot ír le ez az elemzés, és ehhez képest mit tesz az Oktatási Minisztérium. Elsősorban azért, mert ez az anyag nem az OM tervezési dokumentuma, ezt egy magát függetlennek tekintő csapat írta le, amely reflektál mindarra, ami 1990-től 2003 szeptemberéig történt a tartalmi szabályozási rendszerben. Velünk szemben és az OM-el szemben is igazságtalan az anyag javaslatainak és az OM gyakorlatának a szembesítése.

Kojanitz László: Nem is hoztam volna szóba, ha nem veted fel az oktatáspolitika professzionalizálódásának ügyét. Ebből a rapid NAT-elfogadásból és pályázatkiírásból ez még kevéssé látszik. Az iskolák megint azt érzik, hogy időkényszerben vannak, s a megelőző NAT implementációjának idején is ez okozta a ma már többünk által is említett problémákat. Sőt, kevesebb az idő. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy hasonlóan kevés idő állt rendelkezésre a kerettanterv bevezetése előtt. Ez a szűkülő idő csak tovább növeli az iskoláknak a helyi tanterv készítése miatt érzett frusztráltságát.

Vass Vilmos: A mai beszélgetés apropójául szolgáló, a tartalmi szabályozásról szóló anyag egészen kiváló elemzés, amelyre nagy szüksége volt a szakmának. Ha az 1980-as évek közepétől kezdődően elindult folyamatokkal párhuzamosan születtek volna ilyen elemzések, számos problémát megspóroltunk volna. Úgy látom, a tartalmi szabályozáshoz kapcsolódó hosszú fejlesztési folyamatban nagyon jól hasznosíthatóak az elemzés javaslatai. Kicsit féltem, hogy szóba fog kerülni a meglehetősen rugalmas bemeneti szabályozó dokumentum, a NAT 2003, amely, hangsúlyozom, a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv. Lehet vitatkozni azon, hogy mennyire volt jó a NAT 2003 társadalmi vitája, illetve hogy Szebenyi Péter vagy mi vettünk-e részt több konferencián. Ez a vita azonban nem vezet sehova, csak arra jó, hogy indulatokat gerjesszen. Lehet vitatni, mennyire gyors a bevezetés üteme, mennyire frusztrálja az esetleges időkényszer az iskolákat. Tudomásul kell venni azonban, hogy a tartalmi szabályozási dokumentumok egyszerre oktatáspolitikai és pedagógiai jellegűek. Kétségtelen, jobb lett volna, ha több idő áll rendelkezésre, de épp az időkényszer miatt csak az első évfolyamon vezetjük be a NAT 2003-at, így akarunk időt teremteni ahhoz, hogy felmenő rendszerben megteremtődjék a programkínálat. Szeretnék visszautalni az iskola által közvetített tartalom civil kontrolljának fontosságára. Sokakkal ellentétben szerintem a helyi társadalomnak, még inkább a szülőknek igenis lehetőséget kell kapniuk arra, hogy széleskörűen betekinthessenek abba, milyen célokat tűz ki az iskola, milyen konkrét tartalmat, ismereteket közvetít, milyen képességeket fejleszt. Ez az iskolaválasztáshoz, a szülői igények egyeztetéséhez is szükséges. Fontos, hogy az önkormányzatok oktatási bizottságainak tagjai, a helyi vállalkozók, egyáltalán mindazok, akik nyomásgyakorlásra képesek, ismerjék az iskola programját, vitassák azt és fogalmazzák meg elvárásaikat. Én nem félnék túlzottan attól, ha a helyi társadalomban vita kezdődne az iskola programjáról.

Ehhez tedd hozzá, hogy az oktatási bizottság tagjainak zöme is laikus, tehát eléggé nehéz elvárni tőlük a szakszerűséget.

Vass Vilmos: Létezik a torontói egyetemnek egy, az iskola elszámoltathatóságával foglalkozó munkacsoportja, amelyik arra voksol, hogy a tanárságnak, az iskola menedzsmentjének professzionalizálódnia kell. Ez a munkacsoport egyben a közoktatást övező civil közeg professzionalizálódását is kimondja. A közoktatásnak helyi társadalmi üggyé, közüggyé kell válnia. Ebből a gondolatból logikusan következik, hogy a kinek is szólnak a tantervek, programok kérdésre lehet úgy válaszolni, hogy mindenkinek, akinek véleménye van az iskoláról. Az oktatás tartalmáról is társadalmi diskurzusnak kell folynia, a tartalom tekintetében is szükség van érdekérvényesítésre, nyomásgyakorlásra. A tartalmi szabályozás sem nélkülözheti a demokrácia sajátos mechanizmusait.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.