2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Kihívások és válaszok

Csoma Gyula :: Az andragógiai elmélet kialakulása és alapproblémái

2009. június 17.

Az andragógiai elmélet az andragógiai gyakorlat - az intézményesülő felnőttoktatás - kibontakozásának folyamatában, lépésről-lépésre alakult ki. Alapvetően oly módon, hogy a felnőttoktatási gyakorlat felvetette a maga földhözragadt problémáit, hogy aztán elméleti problémákká lehessen transzformálni őket, s el lehessen jutni elméleti megoldásukhoz. Igaz, ez a - praxist teoretizáló - folyamat összefonódott olyan eszmetörténeti (jel esül antropológiai, társadalomfilozófiai és nevelésfilozófiai vonulatokkal, amelyek elvezethettek az andragógiai elméletig. S vitatható, hogy az andragógiai elmélet genealógiájában a gyakorlat kihívása, vagy a vegytiszta eszmeiség kapott-e elsődleges szerepet? Bizonyos azonban, hogy az andragógiai teória már a kezdet kezdetén használatba vette az antropológia, a társadalomfilozófia, a nevelésfilozófia aktuális eredményeit, ilyen és olyan szemléletét, és feldolgozta a pszichológia, a szociálpszichológia, később a szociológia, a kommunikáció-és a rendszertudomány vonatkoztatható tényeit. Mindezzel együtt eleitől fogva kereste a helyét a neveléstudomány rendszerében: megkülönböztetvén magát a felnövekvő nemzedékek nevelését-tanítását tárgyának tekintő pedagógiától, bár idővel a közös, sőt az azonos elemeket is keresve, elismerve. Ki is alakult az a diszciplináris rendszer, amelyben az általános embernevelés: az antropagógia két alrendszere, diszciplináris tagja a pedagógia a felnövekvő, és az andragógia a felnőtt nemzedékek (emberek) nevelése, tanítása. Először Medinszkíj vetette fel e diszciplináris rendszer lehetőségét 1923-25-ben, majd 1951-ben és 1957-ben Henselmann és Pöggeler dolgozta ki, s 1968-ban Durkó alkotott minden részletében artikulált rendszert. Ez az összetett genealógia végső soron arról szól, hogy az andragógiai elmélet azáltal épült, terebélyesedett, hogy a felnőttoktatási gyakorlatból, valamint a vonatkoztatható eszmékből és tudományokból kiszűrve, a maga sajátos (andragógiai) problémáit exponálni tudta, majd hipotéziseket és tételeket lett képes alkotni megoldásukra. Felfedezte tehát a saját problémáit, amelyek nem azonosak más diszciplínák problémáival, vagy "megoldó képletük" kidolgozása során derül ki azonosságuk más diszciplínák problémaexpozícióival, olykor gyökeresen különböző, máskor hasonló, megint máskor azonos megoldási módokat igényelve. A kiinduló pont azonban mindenképpen szilárdan a felnőttoktatásban rögzül, a szemlélet felnőttoktatási látókörű, a teljesítendő feladat mindig a felnőttoktatásban jelentkezik. Közöttük azoknak a problémáknak exponálásakor és megoldásakor is, amelyeket az andragógiai elmélet rendszerbeli alapproblémáinak tekinthetünk. Nem feltétlenül azért, mert az andragógiai elmélet kialakulása kor - időben tehát a kezdeteknél - már amolyan ősforrásként buzogtak. Bár ez sem lehetetlen. De léteznek későbbi keletű alapproblémák is. Az elmélet fejlődése folyamatosan kitermeli az alapproblémákat: azokat, amelyek a felnőttoktatás belső, lényegi meg határozottságára, önazonosságára vonatkoznak, és amelyekből problémák egész sora származhat. Az a gondolati építmény, amit andragógiai elméletnek nevezünk, andragógiai alapproblémákra épül, s konstrukciójának íveit az alapproblémák megoldási hipotézisei és tételei alkotják.

I. A felnőttek tanulási lehetősége

Magától érthető, hogy minden itt kezdődött. Választ kellett adni arra a kérdésre, hogy - egyáltalán - tudhatnak-e tanulni a felnőttek? Vagyis: a felnőtt életkorok alkalmasak-e még a tanulásra? Nyilvánvaló, hogy a válasz nélkül aligha lehet a felnőttoktatással bármihez kezdeni.
Az öreg kutyát nem lehet új mutatványokra megtanítani"
Jó ideig általános volt az a felfogás, hogy a tanulás ideje a gyermekkor és az ifjúság. Felnőtt korukban az emberek azt "élik föl" , amit felnövekvő korukban megtanultak. Mi több: nem is képesek újat megtanulni, a tanulás kapui felnőtt korra bezárulnak. A fel nőttek tanítása ekként kimerítő, s ezzel együtt felesleges vállalkozás. Gyakran idézték azt a bölcsességgé nemesült, de ebben az összefüggésben kissé frivol közmondást, amely szerint "az öreg kutyát nem lehet új mutatványokra megtanítani" .
A közfelfogás a tudománytól is segítséget kapott. William James amerikai filozófus és pszichológus 1893-ban megjelent hatásos könyvében, A lélektan alapjai-ban kifejtette, hogy az emberek életük során kizárólag azokat az eszméket vallják, amelyekre életük 25. éve előtt tettek szert, azután nem képesek újat megtanulni, semmiféle új képességre szert tenni, valóságismeretüket új módon átrendezni. Ettől kezdve kíváncsiságuk a múlté, értelmüket a továbbiakban a szokás és a rutin irányítja. Az ember 25 éves koráig érik, testileg-lelkileg fejlődik. De 25 éves korára fejlődése "kész, befejezett tény". Valljuk be, úgy tűnik, hogy tapasztalataink ma is gyakran igazolják a hajdani közfelfogást és James álláspontját is. Akár tanulni igyekszünk felnőtt fejjel, akár ha felnőttként felnőttek tanítására vállalkozunk. Miközben felnőtt korban az emberek elég régóta tanulnak, elég régóta tanítják őket. S miközben olyan korszak köszöntött ránk, amelyben a felnőttkori tanulás az emberi élet szükséges és természetes, egyetemesen érvényesülő sajátosságává válik.
Az intézményes felnőttoktatás európai kezdetei a XVIII. század végére tehetők. A XIX. század első évtizedeiben megjelenik a felnőttoktatás Észak-Amerikában is. Mindkét kontinensen a XIX. század közepén, második felében indul el az a fejlődés, amely társadalmilag egyre jobban kiterjeszti a felnőttoktatás hatókörét. Érthető, hogy a felnőttkori tanulás valódi lehetőségei ez idő tájt jelentek meg problémaként a közfelfogásban és a tudományban. (James könyve 1893-as keltezésű!) Némi utánajárással bizonyosan magyarázatot lehetne találni arra, hogy mi minden vezetetett a felnövekvő és a felnőtt életkorokat a tanulás ügyeiben mereven elkülönítő, valamint a felnőttkori tanulás lehetőségeit ennyire pesszimistán megítélő felfogás kialakulására. Mindenesetre furcsa ellentmondás feszült a hétköznapok egyre tömegesedő felnőttoktatási gyakorlata és valódi lehetőségeinek megítélése között. S bár a tudomány régen túllépett rajta az ellentmondás mintha tovább kísértene.
Ez ügyben érdemes gondolni rá, hogy az UNESCO által összehívott felnőttoktatási konferenciák közül 1960-ban a montreáli már felismerte és tárgyalta az egész életen át tartó, folyamatos tanulás (a permanens tanulás illetve a lifelong learning) bontakozó tényét, szükségletét. És megfogalmazta elveit. Megállapította, hogy korunkban felbomlóban van az életkoroknak az a hagyományos rendje, amelyben a gyermek-és ifjúkor a tanulás, a felkészülés, a felnőttkor pedig az alkotó munka időszaka. A társadalmi átalakulás felgyorsulása, a tudomány és a technika fejlődésének megváltozott üteme egy nemzedéken belül is állandóan új ismeretek elsajátítását, új képességek megszerzését írja elő...

A relatív regresszió

Edward Lee Thorndike amerikai pszichológus vizsgálatokat, kísérleteket végzett, adatokat vett fel, igyekezett megtalálni a felnőttkori tanulás pszichológiailag megragadható tényeit. Vizsgálta pl. az érzéki reakció képességeit, a figyelem illetve a megfigyelés alakulását, az egyszerű és a bonyolult szokások tanulását, az emlékezetet, a megértést stb. Szóval erőteljesen bölcseleti alapú pszichológiája után Thorndike kísérleti alapú pszichológiája következett. És harmincöt évvel James könyve után, 1928-ban megjelent Thorndike könyve, az Adult Learning (A felnőttek tanulása), amely megadta James nézeteinek cáfolatát is.
Vizsgálatai alapján Thorndike a teljes emberi életre kivetítve állapította meg a tanulási képességek általános fejlődési tendenciáját. E szerint a tanulás optimuma (valóban!) a 25. életév körüli időszakra esik. Ettől kezdve (valóban!) hanyatlás következik. De a hanyatlás oly lassú és olyan mérsékelt, hogy a tanulási teljesítmények 50 éves korig összességükben elérik a korábbi tanulási teljesítményeket. Ezt követően, 50 éves kor után viszont felgyorsult ütemű hanyatlás a jellemző.

A tanulási képességet, mint az életkor függvényét mutató görbe

Az életkor években
Thorndike Adult Learning című munkájának 127. oldala alapján

Ezzel az összefoglaló eredménnyel Thorndike nemcsak a felnőttek tanítására vonatkozó bölcseleti pesszimizmuson lépett túl, de végre a megismerhető tanuláslélektani konkrétumok felé mozdította el - és alapvetően igazolta - a felnőttoktatás szükségessége mellett érvelő s létét igazoló, korábbi és kortársi bölcseleti optimizmust: pl. a német Alexander Kapp-ot a XIX. század harmincas, és Franz Leibing-et a hetvenes éveiből, vagy a XX. század húszas éveiben a német Eugen Rosenstock-ot, a szovjet-orosz E. N. Medinszkij-t.
A Thorndike nyomát követő kutatók a továbbiakban felfigyeltek arra, hogy az 50 éves kor utáni hanyatlás szakaszai egy ideig csupán a korábbi életszakaszok, elég pontosan meghatározható, tanulási szintjeire esnek vissza. Olyan szakaszokra, amikor a tanulás cáfolhatatlanul eredményes és lehetséges volt. Kiderítették, hogy a tanulási képességek csökkenése az élet negyedik évtizedében a 15-16 életévbeli képességekhez jut vissza, és még a hatodik évtized környékén is eléri a 10-11 éves kori tanulási lehetőségeket. A hanyatlás tehát viszonylagos, hiszen a visszaesés minden szakasza egy-egy korábbi, már "bejáratott" tanulási életszakaszhoz történő visszatérést jelent. Igaz, az életkor növekedésével egyre korábbi, s ily módon egyre primitívebb szakaszok felé halad. De olyan szakaszok felé, ahol a tanulás végig lehetséges és természetes volt.

Aztán egy lépéssel tovább: a vizsgálatok eljutottak annak felismeréséig, hogy a felnőttek tanulása minden életszakaszukban a korábbi életszakaszaik tanulási tartalmaitól, formáitól és eredményeitől függ. Vagyis leginkább attól, hogy milyen tanulási tartalmakon, milyen tanulási képességeik, milyen színvonalon fejlődtek ki: mit, hogyan tanultak meg megtanulni?
A felnőttkori tanulási képességek változásainak imént vázolt természete a viszonylagos hanyatlás (a relatív regresszió) fogalmába vonható össze. S ez a fogalom korántsem a felnőttkori tanulás - és a felnőttek tanításának - lehetetlenségét fejezi ki.


Sajátos jelleget ad a viszonylagos hanyatlásnak a tanulás specializációja. Ennek menetében kialakulnak azok a sajátos tanulási tartalmak és módszerek, sajátos rendszerbe szerveződnek azok a tanulási képességek, amelyek a felnőtti életszakaszokban a legtovább alkalmasak az eredményes tanulásra. Mi több, a 25. életév körüli tanulási optimum után, több életszakaszon át fejlődhetnek, nem lépnek vissza a korábbi szintekre, és viszonylag sokára, az élet negyedik-ötödik évtizedében, esetleg még később érik el fejlődésük optimumát. Igaz, az idő múlásával egyre összpontosítottabbak, koncentráltabbak és egyre specializáltabbak lesznek. Egyre több tanulási tartalom és módszer szakad le róluk a specializálódás tendenciájával a tanulási képességek egyre szűkebb rendszere működik. Az egy-egy tanulási területre szakosodó tanulási rutin fejlődik így. Jellemzően leginkább a munkához kapcsolódó tanulás eseteiben. A tanulási tartalmak, módszerek, a tanulási képességek más része viszont lemarad a speciális tartalmak, módszerek, illetve a sajátosan rendeződő tanulási képességek mögött, s a felnőttkori tanulás általános nyomvonalán halad.
Adva van tehát két tanulási vonulat. A kettőt együtt látva, a felnőttkori tanulás hanyatló tendenciáját nem is lehet másként, mint viszonylagosként jellemezni.
A felnőttkori tanulás specializációjakor érvényre jut az a tétel, amely kimondja, hogy a felnőttek tanulása minden életszakaszukban korábbi életszakaszaik tanulási tartalmaitól, formáitól és eredményeitől függ. A korábban s folyamatosan kifejlődő speciális tanulási képességek meghatározzák a későbbi tanulási szakaszokban a képességek további alakulását. Legalábbis a tanulás nehézségeit, könnyebbségeit, az új képességrendszerek kifejlődésének ütemét. Ily módon a specializáció kialakulásának története van. A korábbi és a későbbi tanulás egymásutánjában dől el, hogy mely tanulási tartalmak, formák és mód szerek, a tanulási képességek mely szerveződései specializálódnak, s melyek haladnak tovább a felnőttkori tanulás (eredményekkel kecsegtető, de azért relative regresszív) nyomvonalán.
Ma már látjuk, hogy a felnőttkori tanulás része a teljes életfolyamat tanulási menetének. A korábbi életszakaszok sorába a gyermek- és ifjúkor életszakaszai is beletartoznak. A felnőttkori tanulás egymást követő szakaszai előzményükként birtokolják a felnőtté válás fejlődési folyamatának tanulási tartalmait, formáit, módszereit, a kifejlesztett tanulási képességeket. Egyszóval a gyermek-és ifjúkori tanulás eredményeit. A specializáció ügyeiben is. Bár nem végzetszerűen. Figyelmen kívül nem hagyhatók, befolyásuk valóban határozott.
Mégis az a felismerés az irányadó, amely rámutat a pótlás és a továbbfejlesztés lehetőségeire a fel nőttkori tanulás egymást követő fázisaiban. Mindkettő belefér a viszony lagos hanyatlás menet rendjébe. Igaz, itt a személyiség átfogó struktúráját, felhalmozott pszichikus energiáit számításba kell venni, amelyek át- és átszövik a tanulási képességek alakulását. És éppen itt kerülünk leginkább szürkülő homályba. Az összefüggések részletei egyelőre kidolgozásra várnak.

A felnőtt "mint olyan"

A felnőttkori tanulás jellegének leírása és lehetőségeinek kutatása nem maradt a felnőttkori tanulás apologetikájának keretei között. Egyre átfogóbb pszichológiai kérdések megfogalmazása felé haladt, és megjelentek antropológiai következményei is. Kutatási témává szerveződött a felnőttség vizsgálata. Az emberről ("mint olyanról" ); alakuló tudományos felfogás új színeket kapott. Az itt megtett lépések kitágították a szemhatárt, és növelték a felnőttoktatás elméleti biztonságát.
Az alapkérdés úgy szólt, hogy (tulajdonképpen) mi a felnőttség?
A régi görögök közül Szolón, jó kétezerötszáz évvel ezelőtt, már szakaszokra bontotta a felnőtti életet, ami arra utal, hogy foglalkoztatta a felnőtti állapot sajátosságainak problémája. Igaz, ma úgy mondanánk, leginkább társadalom-bölcseleti szempontjai voltak. A bölcseleti (filozófiai) szemlélet sokáig megmaradt a témát érintő európai gondolkodásban, mígnem az önállóvá váló pszichológia vette gondozásba. Több ágon is foglalkozott vele, de rendszerint egy-egy részletét ragadta meg csupán. A felnőttség önálló és átfogó témaként is megjelenő vizsgálatainak kezdete a pszichológiában a XX. század harmincas éveire tehető.
A hagyományos pszichológiai felfogás a felnőtti állapotot meglehetősen állandósultnak (statikusnak) látta. Az ember, mint felnőtt, már megállapodott. Ez különbözteti meg az embertől, mint gyermektől, és mint ifjútól. Annak ellenére volt ez így, hogy a tudomány rendszerint elfogadta a felnőttség korszakokra történő felosztásának Szolón óta ismert lehetőségét, és a hétköznapi tapasztalat is a felnőtti életszakaszok egymásutánja, különbségeik érzékletessége, vagyis valamiképpen a változás mellett szól. De a hagyományos látásmód szerint - talán csak az öregséget kivéve - az életszakaszok egymásutánja, s az ekként mutatkozó változások nem érintik a felnőttkor lényegét.
Akár azért, mert -mint az un. mélylélektani irányzat mutatja - a gyermekkori élmények, törekvések hatása a meghatározó az egész életen át, a felnőtt ember pszichikai sorsa felnőtt kor előtti múltjában már eldőlt.
Elég általánossá vált az a felfogás, amely a felnőttséget a felnőtté válás korszakainak folytatásos pszichikus reprodukciójaként kezeli.
Más megközelítésben az a szemlélet vált uralkodóvá, amely a felnövekvés, a felnőtté válás nagyon dinamikus és egymástól jól elkülöníthető életszakaszai után, mintegy ezek kontrasztjaként emeli ki a felnőttkor egységbe fogható, statikus jellegét. A gyermek- és ifjúkor (az újszülött kortál a felnőtt korig) a testi-lelki fejlődés folyamatát mutatja, amelynek célja, végpontja a felnőttség elérése. Ezzel a fejlődés befejeződik. A továbbiakban már nincs miért fejlődésről beszélni. (A hagyományos fejlődéslélektani tankönyvek tárgyukat befejezettnek tekintik az ifjú kor bemutatásával. (Esetleg rövid áttekintést adnak még az elért fejlődési végpontról: a felnőttségről, ahová a fejlődés tartott, ami a végpontja lett.) A felnőtt ember már kifejlett személyiség. A felnőtt korban végbemenő életkori változások már a felnőttség állandóságán belül mozognak, nem érintik alapvetően a kifejlett személyiséget.
Mindez azonban lassan megváltozott. Egységesebb és pontosabb kép alakult ki, aminek hátterében nélkülözhetetlen helyet kapott a pszichikus jelenségek fiziológiai (jelesül ideg rendszeri) összefüggéseinek vizsgálata. A felnőttség általános mibenlétéről szerzett újabb ismeretekből létrehozott új pszichológiai kép meghatározó vonásait, a Pszichológia és andragógia című összefoglaló tanulmányában, 1964-ben Putnoky Jenő ekként rajzolta meg:
"Köztudott - írta - hogy a pszichikus fejlődést organikusan megalapozó anatómiai-fiziológiai struktúrák kiépülése általában a 22-24. életév közötti időszakban befejeződik. Az idegrendszeri stabilitás tényéből következik, hogy - megfogalmazásunk szerint - míg a gyermek személyiségét kizárólag a variábilis - (változó) rendszerek alkotják, addig a felnőttét konstans (állandó) és variábilis rendszerek egyaránt. Konstans rendszereken értjük azokat a pszichikus jelenségegyütteseket és sajátosságokat, amelyeknek a gyermekkorban viszonylag lineáris fejlődése a felnőttkorra nagyjából megállapodik; nevezetesen az évtizedek során rögződött és újabb viszonylatokba nem könnyen rendezhető tapasztalati anyagot, a begyakorolt, sőt túltanult gondolkodási sémákat, a szenzoros és motoros sztereotípiákat, az intelligenciát, az alapvető érzelmi beállítódást, a főbb vonásaiban kialakult világképet, az individuális szokásokat, a legmélyebben fekvő akarati és karaktertulajdonságokat, a kiegyensúlyozottá vált öntudatot és hasonlókat. Variábilis rendszer mind az, ami idegrendszeri alapjának plaszticitása révén rendszeres és következetes ráhatásokkal viszonylag könnyen alakítható. A felnőtt személyisége a konstansrendszerek ellenére főként a rendszerek bázisán-tovább alakul. Ez a változás más vonalú, mint a gyermek- és ifjúkorban. Legáltalánosabb sajátossága a pszichikus differenciálódás, mélységében és szélességében egyaránt. A differenciáció folyamata a megismerési jelenségkörre (az ún. informatív apparátusra), a cselekvés pszichikus tényezőire (az ún. energetizáló apparátusra) és az egyes személyiségtulajdonságokra is jellemző. A felnőtt fejlődése általában a szelektívebb tapasztalás, a megfontoltabb és elmélyültebb gondolkodás, a kifinomult érzelmi élet, a kevésbé impulzív cselekvések, a letisztultabb akarati tulajdonságok irányába mutat." (In Pedagógiai Szemle, 1964. 10. sz. 888. p. A kiemelések tőlem: Cs. Gy.)
A megfogalmazása óta eltelt időben ez az összefoglalás megtartotta érvényességét. S bár részletei és belső összefüggései nyilvánvalóan kidolgozottabbakká tehetők, kifejezi a felnőttségről kialakuló újabb pszichológiai felfogás lényegét. E lényeg szerint az ember felnőtt korban pszichikusan továbbra is fejlődik. Igaz, fejlődése már nem a felnőtté válás folyamatát jelenti, iránya s végpontja nem a felnőttség állapota, nem a kifejlett személyiség. De tovább gazdagodhat személyisége: újabb és újabb, a korábbiaknál magasabb szintű pszichikus minőségeket érhet el. Általános megnyilvánulása ennek a pszichikus funkciók, tulajdonságok további differenciálódása, kibővülése, bonyolultabbá válása: a személyiség megismerő és cselekvő (Putnokynál informativ és energetizáló) apparátusában, s velük összefonódva, a személyiség érzelmi szférájában egyaránt. Igaz, a felnőtt kori fejlődés már a kialakult konstans rendszerek bázisán megy végbe, kapcsolódik és kötődik is ezekhez a rendszerekhez. Mozgástere pszichikailag más, mint a felnőtté válás menetében volt. De a felnőttség mégsem a felnőtté válás korszakainak pszichikus reprodukciója, és nem is egységbe fogható, statikus állapota a személyiségnek. Meglehetősen pontosan jellemezhetjük a konstans és a variábilis pszichikus rendszerek együtteseként. A felnőttkori pszichikus fejlődés lehetőségei a variábilis rendszerekből nőnek ki.

A fejlődés

Az előbbiek szerint felnőtt korban a fejlődés a magasabb színtű pszichikus minőségek felé tart. Az új pszichikus minőségek viszont a "rendszeres és következetes ráhatások következtében formálódnak, amelyek az idegrendszeri plaszticitás alapján a személyiséget (felnőtt korban is) alakítják. (Putnoky) Ez az elv arról szól, hogy az új pszichikus minőségek kibontakozását (a pszichikus funkciók, tulajdonságok további differenciálódását, kibővülését, bonyolultabbá válását) a "rendszeres és következetes ráhatások" gerjesztik, s ezek pszichikus feldolgozása menetében az új minőségek meg is szerveződnek. A ráhatások forrása a legtágabb, legegyetemesebb értelemben vett, állandóan változó, átalakuló (mikro és makro) környezet: a személyiség mindenkori természeti és társadalmi környezete. A személyiség és környezete között azonban olyan kapcsolat él, amelyben a ráhatások kölcsönösek. A személyiség és környezete egymásra hatnak. A megszerveződő pszichikus minőségek képesek lehetnek a környezeti tényezők ilyenné vagy olyanná alakítására, s ily módon befolyásolhatják a személyiségre irányuló újabb "rendszeres és következetes ráhatásokat". A kölcsönös "ráhatások" világa bonyolult, gazdag világ. A személyiséget érő hatások - jellegüktől függően - éppen úgy előidézhetik annak spontán formálódását, mint a tudatosat. És hasonlóan: a környezetét érő befolyás éppen úgy lehet a személyiség spontán, mint tudatos hatása. A pszichikus minőségek olykor spontánul, olykor tudatosan "gerjednek" feldolgozásra is így vagy úgy kerülnek, megszerveződésükben, illetve a környezetre gyakorolt hatásukban a spontán és a tudatos elemek egyaránt jelen vannak.
A személyiség és a környezete közötti dinamikus viszonyt, a személyiség oldaláról nézve, gyakran az életfeladatok fogalmába sűrítik össze.
Az életfeladatok pszichológiailag úgy értelmezhetők, hogy a személyiség "tennivalóit" juttatják kifejezésre. Vagyis a személyiség környezetéből érkező "rendszeres és következetes ráhatások" spontán és tudatos feldolgozását, másrészt a környezetet érő személyiségi hatások spontán és tudatos megformálását. Használva ezt a nézőpontot, úgy is fogalmazhatunk, hogy az új pszichikus minőségek kibontakozását a változó, állandóan megújuló életfeladatok gerjesztik, és ezek megoldásának menetében az új pszichikus minőségek meg is szerveződnek. Márpedig a felnőtt ember "élete minden hullámhegyén", mindig újabb feladatok előtt áll. A feladatok magukba foglalhatják a világ megértését is, sőt minduntalan (táguló és differenciálódó) újraértelmezését is, az egyre civilizálódó természettel való együttélés módozatainak keresését is, a megélhetés változó feltételeihez való alkalmazkodás kényszerét is, a legközvetlenebb emberi kapcsolatok átalakítási igényének megjelenését is stb., - kinek-kinek a maga életében. Kisebb és nagyobb, rövidebb és hosszabb ideig fentálló, olykor gyorsan, máskor huzamosan teljesítendő feladatokról van szó. És felfogásuk valamint teljesítésük magába rejti a személyiség fejlődésének lehetőségét.
Összefoglalva tehát: a fejlődés felnőtt korra alkalmazott értelmezését az új, magasabb színtű pszichikus minőségek elérésének (a személyiség gazdagodásának lehetőségei teremtik meg: a felnőtt személyiség és környezetének kölcsönviszonyainak abban a közegében, amelyben a felnőtt ember élete végbemegy, s amelyben az új pszichikus minőségek kiformálódhatnak. Egy másik megközelítésben a kölcsönviszonyokban megjelenő életfeladatok alkotják a fejlődés húzóerejét. S úgy tekinthetjük, hogy a felnőttkori személyiségfejlődés a személyiség és környezete kölcsönviszonyainak tökéletesedése felé, illetve a változó életfeladatok mind hatékonyabb megoldása felé tart, és mindennek szö vevényében új pszichikus minőségek kibontakozása felé. A fejlődés környezeti tényezője - ide kapcsolva az életfeladatok szempontjait is - létezésében és alapvető szerepében nem, de megnyilvánulási alakzataiban bizonyosan másképpen működik a felnőtté válás menet rendjébe. A felnőttség felé tartó haladás általános szabályai fogják közre, közöttük a felnőtté válás testi-lelki érésének szabályai. A felnőttkori fejlődés ilyen szabályozással már nem rendelkezik. Úgy tűnik, hogy a személyiség felnőttkori fejlődése elhagyja a fejlődés korábbi menetrendjét, és többféle ágon, többféle irányba "szétterül". Mindig az életfeladatok aktuális és konkrét céljai felé halad. Márpedig ezek a célok egymást követően egymástól elkülönülten is gerjesztenek pszichikus funkciókat, a személyiség különböző területeit működtethetik, más-más pszichikus jelenségegyüttesekkel kerülhetnek kapcsolatba. És most már nem fogják őket össze a felnőtté válás menetrendjének szabályai, és nem építi egymásra őket a felnövekvés életszakaszainak szigorú érési linearitása. De benne rejlik az életkori testi-lelki hanyatlás fiziológiai (jelesül idegrendszeri) szabályozottsága az öregedés egyszercsak elérkező életszakaszában, és benne rejlenek az öregség, majd az aggság lebomló s eltűnő pszichikus minőségi. Majd a felnőttség későbbi (netán késői) szakaszaiban.
És tegyük hozzá jelentős egyéni különbségekkel.
Az egyéni különbségek a genetikai adottságok (az öröklött tényező) hatásának különbségeiből, és a pszichikus funkciókat működésbe hozó, működésben tartó környezeti hatások különbségeiből fakadnak. Ez a kettősség érvényesül egyébként a felnőttkori egyéni fejlődés egész menetében: az öröklés és a környezet meghatározó szerepének egymáshoz való viszonyát illetően hangsúlyt téve arra felismerésre, hogy a pszichikus funkciók magukban funkcionálási folyamataikban formálódnak, és nagymértékben függenek attól a tartalomtól, amelyben formálódnak. Márpedig nem egyedül az öröklés alakít ki meg határoz hatatlan számban egyéni változatokat. Nagy a változatossága a pszichikus funkciókat funkcionáltató, s hozzájuk tartalmakat rendelő környezeti tényezőnek is.
A felnőttkori pszichikus fejlődés és a felnőttkori tanulás (mint általában a fejlődés és a tanulás) elválaszthatatlan egymástól. Az a pszichológiai felnőttkép, mely itt és most lassan a1akot nyer, azt mutatja, hogy a fejlődés tanulási folyamatok által halad előre, a tanulás pedig fejlődési folyamatokra épít. A személyiség és környezetének sokat emlegetett kölcsönviszonya, a személyiség oldaláról, a felnőttek esetében is leírható tanulásként. Mondhatjuk így: a felnőtt ember megtanulja életfeladatait és azok megoldását. Az új pszichikus minőségek aligha szerveződhetnek meg tanulás nélkül. S ha mindez igaz, akkor a tanulási képességek felnőttkori alakulásának alaptendenciái a felnőttkori fejlődés meghatározó vonulatát alkotják. Ekként térhetünk vissza Thorndike első ecsetvonásához. Azokhoz a kontúrokhoz, amelyek kel a felnőttségről alkotott pszichológiai felfogás átalakulása a kezdetét vette.
A pszichológiai szemlélet immár másként látja és láttatja a felnőtt kor valóságát, ha irányzatai olykor ki is tűnnek koncepcióik különbségeivel, hangsúlyaik és konkrét vizsgálati tárgyuk eltérő vonásaival. A felnőttek tanulása és tanítása pszichológiailag indokolt ténnyé vált. Igaz viszont, hogy a történet első korszakában az általános pszichikus tendenciák feltárása alkotta az indoklás premisszáit. Folyamatban van azonban a részletek vizsgálata is.
Ennek a folyamatnak egyik pontján az is világossá vált, hogy az életkorra való szüntelen hivatkozás olyan tényeket, összefüggéseket takar el, amelyek feltárása más megközelítést kíván. Az általános életkori pszichológiai paraméterek figyelembevétele önmagában szűk és egyoldalú képet ad.
Világossá vált, hogy a személyiséget általában, jelesül a felnőtt személyiséget nem lehet megérteni és leírni társadalmi összefüggéseinek feltárása nélkül: azokban a kérdésekben sem, hogy a felnőtt ember képes-e tanulni, miért tanul vagy miért nem tanul, s ha tanul, tanulási nehézségei milyen forrásokból erednek, mi határozza meg fejlődésének erejét és irányait? Világossá vált, hogy az általános tendencia részletei jelentős mértékben a társadalmi összefüggések hálójában rejteznek. Világossá vált, hogy a személyiség társadalmi összefüggései új megvilágításba helyezik az életkori tényezőt.
A felnőttkori tanulás-fejlődés vizsgálatába bekapcsolódott a szociálpszichológia és a szociológia.

A társadalmi tényezők: az időszerkezet és az életmód

1961-ben (lengyelül) megjelent könyvében Szewczuk egy egészen konkrét probléma megfogalmazásaként emeli be a társadalmi szempontot a felnőttkori tanulás és - áttételesen - a felnőttkori fejlődés, még áttételesebben a felnőttség megítélésének világába. Egyike volt ez a társadalmi tényezőre figyelő legelső megnyilvánulásoknak. És rögtön a legkonkrétabbak közül való.
Íme:
"Külön megemlítjük azt, a kutatók által rendszerint figyelmen kívül hagyott objektív tényezőt, hogy a felnőttek túl vannak terhelve kötelezettségekkel - egyrészt munkájukból, másrészt otthoni teendőikből eredően. A felnőttek oktatói gyakran hangoztatják, hogy tanítványaik nem sok hajlandóságot mutatnak a tanuláshoz, hamar felejtenek stb. Nos, napi nyolc óra kenyérkereső munka, néhány óra az egyéni és az otthoni háztartási szükségletek kielégítésére, s ehhez még három, négy vagy több óra tanulás különböző tanfolyamokon vagy a felnőttek iskolájában! És ezt a tanulást (!) párhuzamba állítják azoknak a gyermekeknek és ifjaknak az iskolai tanulásával, akiknek ez a fő feladatuk, s ezen kívül többnyire nincs más fontosabb kötelezettségük. Ezt a kérdést eddig még senki sem igyekezett feltárni. Nem maga a felnőttség állapota, nem is a pszichikai fejlődés befejeződése, hanem a fáradtság, a fáradtság és újra a fáradtság az a lényeges tényező, amely csökkenti a felnőttek tanulási eredményességét". (In magyarul A felnőttoktatás lélektani problémái. Bp. 1964. 39. p. A kiemelés tőlem Cs. Gy.)
Ne tévesszük szem elől, hogy itt a sokféle változatban végbemenő felnőttkori tanulás egyik változatáról van szó: a tudatos, szervezett és a tanítás által irányított változatáról. De azért általánosítható szempontot ad, és nemcsak a felnőttkori tanulás nehézségeire valamint a felnőttkori tanulás és - áttételesen - a felnőttkori fejlődés menetét befolyásoló tényezőkre utalva, hanem a felnőttségkép pontosabb rajzának elkészítéséhez is.
A társadalmi tényezők számbavételének egyik jellegzetes vonulata a Szewczuk által kiemelt probléma nyomait követte. A szociológiai kutatások felfedezték a szabad időt, mint a felnőttkori tanulás, és ekként a felnőttoktatás időkeretét. A szabad idő minden összefüggésében társadalmi képlet. Kiderült, hogy a szabad idő mennyisége és szerkezete, valamint mennyiségi és szerkezeti változásai jelentős befolyást gyakorolnak a felnőttkori tanulás lehetőségeire és lefolyására. (Áttételesen a felnőttkori fejlődésre is.) Kiderült továbbá, hogy a szabad idő mennyisége és szerkezete társadalmilag rétegzett (rétegspecifikus), egyenlőtlenül oszlik meg a társadalmi csoportok, rétegek között. A felnőttkori tanulás egyik alapkérdése, hogy ki, mennyi szabad idővel rendelkezik, illetve mennyi szabad időt képes kigazdálkodni magának, s a szabad idő miként helyezkedik el életének időszerkezetében? A tanulás jellege, minősége, eredménye - s egyáltalán, hogy bármely formája életbe léphet-e? - felnőttkorban a szabad idő függvénye is. A felnőttkori tanulás nehézségei (vö. Szewczuk mondataival), és áttételesen a felnőttkori fejlődés anomáliái visszavezethetők a szabadidő-helyzet alakulására. Legalábbis úgy, mint az egyik meghatározó tényezőre.
Később a kutatósok túlléptek a szabad időn. Beláthatóvá vált, hogy a felnőttek tanulása mögött, s a felnőttoktatás mögött is, az emberi élet teljes időszerkezete húzódik meg: az emberi élet időkereteinek és a bennük végbemenő tevékenységeknek napi, heti, havi, évi tagozódásai és eloszlása. Az időszerkezet magába foglalja a munkaidőt és a rendszeres létfenntartó munkatevékenységet, valamint az ún. munkán-kívüli időt és munkán kívüli tevékenységeket (a munkaképesség helyreállítását, az élet fenntartását szolgáló biológiai és mentális szükségletek kielégítését, az egyén és a család környezetének és életvitelének megteremtését, gondozását, a közlekedést mindezek érdekében illetve a munkába és haza stb.), valamint a szabad időt és a szabad tevékenységeket.

Az időszerkezetnek vannak kötött, szándékainktól független területei és mozgásai: amelyek nem a mi döntéseink következményei; vannak csupán többé-kevésbé kötött területei és mozgásai, melyeket szándékainkkal, döntéseinkkel befolyásolhatunk; és vannak kötetlen, teljesen a szándékainktól, döntéseinktől függő (szabad) területei és mozgásai, melyeket magunk hozunk létre és magunk irányítunk. Ez utóbbiból azonban csak annyi van, amennyi az első két idő-és tevékenységterület után fentmarad, és akkor van, amikor az időkeretek és tevékenységek első két csoportjának mozgásai erre módot adnak: több vagy kevesebb időt, több vagy kevesebb mozgáslehetőséget. (Esetleg semmit sem adnak.)
A teljes kötöttség leginkább a rendszeres létfenntartó munkával eltöltött időt jellemzi.
A munkán kívüli időben a szükségesen elvégzendő tennivalók állnak előttünk, de a rájuk fordítandó időmennyiséget és ennek elosztását, időszerkezeti elhelyezését, a létfenntartó munkára fordított idő után, már befolyásolhatjuk.
Természetesen a módosíthatatlanul kötött időkeretek jelen lehetnek a munkán kívüli időben is, hiszen a munkán kívüli tennivalók között akadhatnak olyanok, amelyeknek időtartama és időpontja kényszerítően rögzül. (Pl. a gyermek-gondozásban, nevelésben.) De nem ez az általánosan jellemző. Másrészt - természetesen - a létfenntartó munka is magába foglalhat módosítható (tőlünk függő) időtartamokat és időelosztási mozzanatokat. De nem ez az általánosan jellemző.
A teljes időszerkezetnek belső mozgása, dinamikája van, amely egyrészt az adott "külső" tényezőktől, másrészt - a szándékok által - a "belső" tényezők által meghatározott. A felnőttkori tanulás a teljes időszerkezeti dinamikába illeszkedik. Oda kerül, ahol helyet talál magának.
A vizsgálatok azt mutatják, hogy a felnőttkori tanulás változatainak igen jelentős része az időszerkezet két befolyásolható területén megy végbe: a munkán kívüli időben és a szabad időben. De ekként is a munkaidő (időszerkezeti helye, terjedelme, intenzitása) hatása alatt áll. A tanulás úgy kerülhet a munkán kívüli idő és a szabad idő keretei közé, hogy - a mozgatás, a módosítás lehetőségeit kihasználva - a felnőttek ezt a két időszférát egybefogják és a tanulás céljaira átrendezik. Amennyire ez objektíve lehetséges, s amennyire szándékaik igénylik. A szándékok a motiváció, az értékválasztások világába tartoznak.
A felnőttkori tanulás egyes változataiban a munkaidő is adhat tanulási kereteket, illetve a munkatevékenység is hordozhat tanulási aktusokat. A munkanélküliség által létrehozott időszerkezeti helyzet is újabb, sajátos változatokat eredményez a tanulás időszerkezeti elhelyezkedésében.
Mindebből most egyetlen mozzanat fontos. A vizsgálatoknak az a megállapítása, hogy a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás háttere, kerete a teljes időszerkezet. Ekként a teljes időszerkezet a felnőttoktatás működési területe. S mivel az időszerkezet rétegspecifikus, rétegspecifikus a felnőttkori tanulás, valamint a felnőttoktatás vele összefüggő helyzete is. Innen indulva el lehet jutni a felnőttkori tanulás-fejlődés néhány sajátos részletéhez, és szempontokat kapunk az egyéni és a társadalmi csoportok közötti különbségek értelmezéséhez. Az időszerkezetek helyet kapnak a felnőttkori tanulás és a felnőttek tanítása didaktikai leírásakor is.
A szabad idő, illetve A szabad idő, illetve az időszerkezetek, mint a felnőttek tanulását és tanítását meg ha tá ro zó tényezők, átfogóan először egy UNESCO-konferencián kaptak teret Prágában, 1965-ben. (Felnőttoktatás és szabad idő - korunk Európájában.) Majd ennek folytatásaként 1971-ben és 1974-ben Budapesten, két nemzetközi tudományos konferencián bontakoztak tovább. (Szabad idő és művelődés I.-II.) A konferenciákon az alapkutatásokat A.V. Darinszkij (Szovjetunió), Jefre Dumazedier (Franciaország), Szalai Sándor és Szántó Miklós (Magyar ország) beszámolói foglalták össze. A szabadidő-probléma a két budapesti konferencián alakult át a felnőttoktatás számára a teljes időszerkezeti háttér problémájává. (A prágai és a két budapesti konferencia anyagát egyébként a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat megjelentette. Society and Leisur címen összefoglaló található az European Centre for Leisura and Education bulletinjének 1975. évi 3. számában.)
Az időszerkezetek tényeinek bekapcsolása a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás leírásába és értelmezésébe az erős szociológiai hatás megjelenését jelzi.
És a történet továbbra is arról szól, hogy az öreg kutya is megtanítható...
A felnőttkori tanulás (teljes) időszerkezeti hátterének vizsgálata azonban tovább lépett: az életmód, mint a még teljesebb tanulási háttér vizsgálatához. A második budapesti konferencián (1974-ben) az életmód-probléma illeszkedni kezdett az időszerkezetek és a művelődés, konkrétabban az időszerkezetek és a felnőttoktatás összefüggéseinek problémáihoz.
Feltárhatóvá vált, hogy a rétegspecifikus időszerkezetek - a maguk "külső" meghatározó tényezőivel és az időszerkezeti mozgásokat befolyásoló "belső" tényezőkkel (a motivációs készletekkel, értékválasztásokkal) együtt a rétegspecifikus életmód részei.
Az életmódban meghatározóak a rendelkezésre álló anyagi javak, a civilizációs eszközök, valamint a kultúra öröklött és kialakult értékei. Vagyis mindaz, ami általuk adva van. Másrészt viszont az a meghatározó, ahogyan ezeket az adottságokat az emberek használatba veszik, és tovább alakítják. Meghatározó tehát az anyagi javak, a civilizációs eszközök, a kultúra értékeinek használati módja.
Ahhoz, ami adva van időkeretek is tartoznak. Az anyagi javak, civilizációs eszközök, a kulturális értékek az emberi tevékenység időkeretei, között állanak az emberek rendelkezésére, de olyképpen, hogy rendszerint van valamennyi saját (természetükből, létformáik sajátosságaiból fakadó) szükséges használatbavételi időtartamuk és időbeli helyük. Ezek az időszerkezet leginkább "külső" , leginkább kötött területei. Ezután azonban a használatbavétel "belső" megoldásai következnek. Az, hogy az emberek mire, mennyi időt fordítanak, s mikor, mely időszakokban? - az már az értékrendektől, az értékválasztástól, a kialakult szokásoktól is függ. S ezek kapcsán elég jelentős mértékben a hagyományoktól, a szokásoktól, amelyek nagy erőt képviselnek. Az időszerkezet életterein a hagyományok, mint az életmód (nem genetikailag) öröklött tényezői, és a szokások jelentősen közreműködnek.
Az életmód társadalmi csoportonként, rétegenként - jól megragadhatóan - változó (szóval rétegspecifikus). S egyúttal a csoportok, rétegek életében tartósan rögzített lehet, vagy kisebb, nagyobb ütemben, részleteiben vagy tágabb összefüggéseiben módosuló.
A felnőttkori tanulás az életmód soktényezős, bonyolult közegébe illeszkedik. Maga is része az életmódnak. A tanulás lehetőségeit, változatainak kialakulását és lefolyását, intenzitását, időtartamait az életmód "külső" és "belső" tényezői befolyásolják. Azok a tanulási tartalmak, formák és eredmények, amelyek a felnőttek minden korábbi életszakaszában megvalósultak és fontosak lesznek minden későbbi életszakaszban a tanulás számára, az életmód konkrét és aktuális összefüggései között keltek életre, és egyáltalán nem mentesültek az életmódbéli tényezők befolyásától. A életmód korábbi, s netán már megváltozott tényei, tovább kísérhetik (kísérhetik!) a felnőttek későbbi tanulását.
A tanulás ugyanakkor az életmód (részleteinek vagy tágabb összefüggéseinek) átalakítását igényelheti. A kérdés az, hogy mennyi "külső" lehetőség áll erre készen, és mennyi "belső" erő halmozódik fel az érdekében?
Másrészt a tanulás eredményei tartósan átalakíthatják az életmódot: annak bizonyos rész leteit vagy tágabb összefüggéseit. Akár akként, hogy a tanulás az életmód elidegeníthetetlen, tartós tartozéka, meghatározó folyamata lesz. Paul Lengrand a permanens tanu lást értelmezte úgy, hogy általa a tanulás életmóddá válik, azoknak az embereknek az életmódjává, akik folyamatos tájékozottságra törekszenek. (Introduction a l' éducation permanente. Paris 1970.) Az életmód alakítja a felnőttek tanulását, és a felnőttek tanulása alakítja életmódjukat. Ekként válik az életmód a felnőttoktatás közegévé. Az előbbiek alapján annyi biztosan tudható, hogy a felnőttek tanulására a felnőttek életmódja (ezen belül különösen életük szokásrendje) nem elhanyagolható befolyással van. Mégpedig ösztönző, segítő vagy visszatartó, gátló befolyással. Nagyvonalakban: a feltételek, a késztetések, a lehetőségek, a tanulási menetrendek folyamatossága vagy szaggatottsága, irányaik, céljaik, tartalmaik kialakulása, - z életmód szövetének szálaiból szövődik. Az is tudható már, hogy a rétegspecifikus életmód minden társadalomban többféle, egymástól különböző (rétegspecifikus) tanulási-fejlődési kondíciókat működtet, ami nemcsak eltérő, de kedvezőbb vagy kedvezőtlenebb, táplálóbb vagy szegényítőbb ta nulási-fejlődési minőség lehetőségeinek kedvez. Szóval a felnőttkori tanulás-fejlődés megvalósulását társadalmi különbségek, sőt társadalmi egyenlőtlenségek(!) befolyásolják. E befolyás mértéke és egyéni érvényesülésének különbségei folyamatosan megválaszolandó kérdések maradnak.
Mindezzel egyetemben érdemes még rátekinteni a felnőttkori tanulás-fejlődés társadalmi összefüggéseinek néhány más részletére.
Elég régen hangoztatott meghatározó szerepe van a munkának, mind a késztetések, mind a tanulási tartalmak megválasztása, illetve általában a személyiségfejlődés lefolyása tekintetében.
A szabad idő felfedezése a munka determináló voltát külön kiemelte, szembe is állította a szabad idő hatásával, és mindkettőt meghatározó tényezőként kezelte. (A munkaidő terjedelme, időszerkezeti helye, intenzitása az egyik szabályozója a szabad idő terjedelmének és időszerkezeti helyének, intenzitása pedig befolyásolja a szabad idő választott tevékeny ségeit.)
A felnőttkori tanulás-fejlődés húzóerejeként számontartható életfeladatok központjába, minden bizonnyal, a létfenntartó munkatevékenység igényei, feladatai állanak. A munka felnőttkori tanulásra-fejlődésre gyakorolt hatására tekintetve: társadalmi különbségeket, egyenlőtlenségeket találunk. A különbségek, az egyenlőtlenségek a társadalmi munka meg osztásban elfoglalt helyek különbségeiből, egyenlőtlenségeiből fakadnak. Más meg közelítésben a munkaerőpiac keresleti dinamikája a meghatározó. S mivel a munkaerő pia cán - a tanulás és a tanítás szemszögéből nézve - tudásárút keresnek-kínálnak, volta képpen a tudáspiac keresleti dinamikája működik. Eszerint a tudáspiac tudáskeresleti dinamikáját kell az életfeladatok egyik meghatározó elemének, s ilyenképpen a felnőttkori tanulás-fejlődés egyik befolyásolójának tekintenünk, az itt megjelenő különbségekkel és a kényszerítő egyenlőtlenségekkel együtt.
Szükséges kiemelni, hogy a tudáspiaci tudáskereslet szűkítheti (sőt nagyon leszűkítheti!) vagy tágíthatja (sőt nagyon ki tágíthatja!) a felnőttkori személyiségfejlődés határait; specializálhatja (sőt nagyon szűk részletekre korlátozhatja!), vagy átfogóvá és összetetté (sőt tág és összefüggő egésszé növelheti!) a megszerzendő tudást, amit aztán a vásárló használatba vesz.
A munka igényei elég nagy helyet foglalnak el a felnőttkori tanulást elindító késztetések között. A tudáspiac dinamikája a késztetéseket elég nagy erővel és elég közvetlenül alakítja. A felnőttkori tanulás motivációjának világa ez. S bár nagyon bonyolult, sok alkotórészből kikerekedő világ, most csupán egyetlen tartománya kerül szóba. Vizsgálatok mutatják, hogy a szervezett, tartós, intézményesen irányított (mondjuk így: iskolaszerű és tanfolyamszerű) tanulás felnőttkori vállalásában a leggyakoribb, legmeghatározóbb szerepe az ún. egzisztenciális motívumok csoportjának van, mint az elhatározás közvetlen kiváltójának a megvalósítás közvetlen elindítójának. A motívumcsoport elnevezése mutatja, hogy az életlehetőségek, a megélhetés szükségletei válnak indítékokká. Vagyis annak felismerése és érzelmi átélése, hogy a létfenntartás további biztosításához avagy kondícióinak javításához stb., megszerzendő tudásra, a tudáshoz szervezett tanulásra és - esetleg - végzettségre, bizonyítványra van szükség.
A vizsgálatok feltártak egy másik motívumcsoportot is: az ún. presztízs vagy tekintély motívumok csoportját. Ez a motívumcsoport kevésbé gyakori, kevésbé meghatározó, mint az egzisztenciális, de azért önmagában vagy az előbbi kísérőjeként jelen van és működik. Az elnevezés azt a vonását hangsúlyozza, hogy a tudás és - setleg - a végzettség, a bizonyítvány, amely és amelyek a szervezett tanulás menetében megszerezhetők - úgymond - tekintélyt adnak. Mégpedig abban a társadalmi kiscsoportban, ahol eziránt az elvárás megjelenik. Illetve: az elvárás teljesítésének elmaradása esetén annak a helyzete, akire az elvárás irányul, meggyengül, bizonytalanná válik, csoporton belüli feszültségek kialakítója lesz. Leginkább a család, a baráti kör és a munkahelyi kollegiális (munkatársi) közösségek képviselik a számontartható társadalmi kiscsoportokat. Az elvárások és teljesítésük, valamint az ennek elmaradása esetén kibomló következmények a társas viszonyok finom verbális és non-verbális kommunikációs hálójában jutnak kifejezésre, s nem kevés érzelmi töltést kapnak. Természetesen miden családi, baráti és munkatársi kiscsoport hoz létre indítéknevelő elvárásokat. Akadályozhatják is bármilyen tanulási indíték kibontakozását, sőt egyenest a "nem-tanulási" indítékokat gerjesztik.)

Megrekedés

Az eddigiek nyomán érzékelhető, hogy a felnőttkori személyiségfejlődés társadalmi összefüggései helyt adhatnak az alacsonyabb fejlettségi szinten való pszichikus-megrekedésnek. Ennek hátterében a társadalmi csoportok, rétegek illetve az egyének - tanulásra, fejlődésre nézve - hátrányos gazdasági, társadalmi és kulturális helyzete, művelődési, közoktatási és felnőttoktatási körülményei húzódhatnak meg. Jelen vannak a kisebb, a közvetlen társadalmi környezetüket jelentő alakulatok, pl. a család, a baráti kör és a munkahelyi közösségek. A pszichikus megrekedés vonatkozatási pontjait bennük is keresnünk kell. Az élet, az egyéni sorsok a hatások nagy változatosságát mutatják. A társadalmi összefüggések alkotórésze természetesen a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt hely is, a tudáspiac keresleti dinamikája is, az időszerkezeti helyzet is, az életmód is... Szóval az a nagyon bonyolult, összetett társadalmi komplexum, amit a tudományok a szociokulturális miliő (kellően elvont és általánosított, és kellően képlékeny) fogalmába szoktak összefoglalni.
Bizonyosan nem elhanyagolható szerep jut itt a csökött késztetéseknek, a beszűkülő motivációnak. A társadalmi ösztönzések, sőt kényszerek egyoldalúsága valóban kalodába zárhatja a személyiséget. Más oldalról az életfeladatok objektivitása kerülhet előtérbe: azokban a helyzetekben, - pl. a tudáspiaci kereslet kívánalmainak meghatározott körülményei között -, amelyekben nagyon szűkreszabott és nagyon egyirányú tudásigényt támasztanak. A legtágabb összefüggések a társadalmi-gazdasági makrostruktúra, a társadalmi-gazdasági nagyrendszer átfogó szabályozó hatását mutatják. Igaz, ez a hatások áttételen keresztül jutnak érvényre a társadalmi rétegek, csoportok és bennük az egyének életében, s ebben a perspektívában már a nemzeti társadalmak, gazdaságok történelmi múltja, sorsa is láthatóvá válik. Itt jön számításba pl. a nemzeti gazdaságok életlehetőségeket adó minősége, vagy a társadalmi mobilitás "csatornáinak" állapota. A pszichikus megrekedés egyik makrostruktúrális társadalmi háttere az lehet, hogy a munkamegosztás hierarchiájának lentebbi, tömeges posztjai csak erősen korlátozott mozgásokat engedélyeznek.
A társadalmi összefüggések között jelentkező megrekesztő hatások feltárhatók és nyomon követhetők. Leginkább azonban csak átfogó működésük megfogalmazására vagyunk képesek. Konkrét megnyilvánulásaik konkrét vizsgálatokat követelnek. Ekként lehet igazi magyarázatokat keresni a "fogságukból" való kitörések, semlegesítésük, ellensúlyozásuk sikertörténeteire is. A sok és sokféle szabályerősítő és szabálygyengítő kivételre, amelyek mélyén a társadalmi determináció "hálózati feszültsége" valamiképpen mindig érzékelhető.
Amikor a pszichikus megrekedés ténnyé válik, a Thorndike által leírt tanulási menetrend alacsonyabb szinteken érvényesül. A relatív regresszió nagyságrendekkel lentebbi szinteken érvényesíti hatását, nyilvánvalóan lentebbi szintű korábbi tanulási képességekhez visszatérve. Esetenként a regresszió gyorsabb és hatásosabb lehet, mint annak relativitása. A tanulás szűkülő körbe szorulhat vissza, és hamar véget érhet. Ilyenképpen a személyiség fejlődése viszonylag korán megállapodik. Putnokyhoz visszatérve: a konstans pszichikus rendszerek egyre jobban betöltik a személyiséget, elsorvasztván, kiszorítván a variábilis pszichikus rendszereket. A pszichikum korán "elmeszesedik" a szó képletes, a társadalmi hatásokra utaló, s nem fiziológiai értelmében. Mindazonáltal a pszichikus megrekedés nem feltétlenül megfordíthatatlan (irreverzibilis) állapot. A felnőttoktatási közreműködés hatása számottevő lehet.
Másrészt azonban a felnőttkori tanulás, valamint vele összenőve a felnőttkori személyiségfejlődés társadalmi összefüggései helyt adhatnak a legmagasabb életkorig tartó sokáig lendületben maradó pszichikus fejlődésnek. Ennek hátterében ugyanúgy a társadalmi komplexum húzódhat meg, mint a pszichikus megrekedés hátterében. Csakhogy egészen más képletekkel, egészen más szociokulturális miliőt alkotva, és a társadalmi- gazdasági nagyrendszer olyan szféráiban, amelyek kedvező hatásokat szállítanak, jó pozíciókat nyújtanak. Természetesen e két (a negatív és a pozitív) szélső érték között az átmenetek sűrű hálója található. Leginkább - ha egyáltalán lehet etekintetben átlagról beszélni - valamilyen átlagos, vagy inkább közös nevezőre hozható sokféle fejlődési menetrend, sokféle, de közös nevezőre hozható társadalmi hatásrendszer környezetében.

II.

Célok, Funkciók, Attitűdök

Minthogy a felnőttek tudnak tanulni s taníthatók, felmerül a kérdés, hogy miért (?) s mire (?) lehet (?), kell (?)őket tanítani. A felnőttoktatási intézményrendszer és felnőttoktatási gyakorlat célokhoz igazodik, funkciókat teljesít, s az intézményrendszer felépítése, a gyakorlat működése - minthogy emberi tevékenység - attitűdök irányultságait hordozza. Az andragógiai elmélet dolga, hogy az ide tartozó szükségleteket, igényeket, aspirációkat, indítékokat feltárja és rendbe szedje: akár spontán emberi, társadalmi megnyilatkozásokként tarthatók számon, akár eszmei, filozófiai forrásokból táplálkoznak, vagy szaktudományi felismerések inspirációi. A célok, funkciók és attitűdök a felnőttoktatási intézményrendszerhez tartoznak, szerves alkotórészei a felnőttoktatási gyakorlatnak. Valójában a felnőttoktatás hétköznapjaiban boldogulnak, meghatározván a konkrét intézmények konkrét működését, a felnőttoktatási tennivalók napi aspektusait. Ezért aztán, bármily elvont elméleti szinten jelennek is meg az andragógiai teória rendszerében, jelenlétük a praxisban kiküszöbölhetetlen. Az elmélet mondanivalója kétségkívül gyakorlati.

Felnőttoktatás és társadalom

A tanítás céljai rétegzettek és hierarchiákba rendeződnek. Egyik andragógiai rétegük - a legáltalánosabb és legelvontabb szinteken, a hierarchia igen előkelő helyén - a célok funkcionális jellegét állítja előtérbe, és az egyetemes gazdaságitársadalmi feladatköröket tartalmazza.
A célok funkcionális megközelítése értelmezési zavarokat is okoz. Gyakran egybecsúsztatja a célokat a funkciókkal.
A funkciók a működés feladatköreit, még inkább a működés rendeltetését fejezik ki. A célok természetesen igazodnak hozzájuk, elfogadják a determinációikat. Ilyenképpen a funkciók célokká formálódnak: a funkciók teljesítését kitűző véghelyzeti és végállapoti előrelátássá, előre meghatározott irányultsággá. A célok és a funkciók finom distinkciójának elhanyagolása lehetővé teszi, hogy a funkciókat célokként ábrázoljuk, és a célképzési eljárások során megelégedjünk az így nyújtható útbaigazítással. Holott a funkciók és a célok a legátfogóbb (a legelvontabb és legáltalánosabb) és a legkonkrétabb szintjeiken is különválaszthatók.
A felnőttnevelés-képzés gazdasági-társadalmi funkcióinak felnőttnevelési-képzési célokká történő átalakulása célelméletileg legelőbb a legátfogóbb szinteken mehet végbe. Az átfogó gazdasági-társadalmi funkciók a felnőttnevelés-képzés átfogó és konkrét céljainak szükségszerű előzményeit alkotják.
A tények és az eszmék ezredvégi axiómiája szerint a korszerűsödő tudás mint gazdasági tényező nemcsak a gazdasági elit, illetve a gazdaság alsó és felső szintű irányítóinak felkészültségében valósul meg, hanem egyre inkább és egyre szükségesebben a gazdaság minden eredetű és rangú részvevőjének a felkészültségében is. A gazdaság működésében érvényesülő, mindig változó tudás expanziója, tulajdonképpen "eltömegesedésének" igénye vált tendenciává a XX. század második felében: természetesen a tudás erősen differenciált és hierarchizált struktúráinak formájában. Ebből következően a tanulás, illetve a tanulást megszervező intézményes szervek a gazdaság működésének tartozékai. Az intézményes tanulás kiterjedtsége és minősége a gazdaság aktuális állapotának és minőségének egyik mutatója. Perspektívái pedig a gazdaság távlataira mutatnak. A tudás felhalmozódását a társadalomban a tőke akkumulációjához szokták hasonlítani. Az ún. emberi erőforrások gazdasági hatása közismert igazsággá vált. A felnőttnevelés-képzés számára ezt a helyzetet az UNESCO világkonferenciája már 1960-ban, Montrealban felismerte, ezt követően 1972-ben Tokióban, 1985-ben Párizsban és 1977-ben Hamburgban is napirenden volt.
A gazdaság és a felnőttnevelés-képzés viszonya azonban nem egyértelmű, nagyvonalakban hármas tagozódású. Ami azt jelenti, hogy gazdaság a maga szempontjai szerint, legalább háromféleképpen igényli és határozza meg a felnőttnevelési-képzési rendszerek működését.
Vannak a gazdaságnak olyan ágazatai és hierarchiájának olyan pozíciói, ahol a tudás, illetve a nevelés-képzés folyamatos igényként és feltételként jelentkezik. A képzetlenség, a tudás hiánya, a tudás beszűkülése, statikussá merevedése a gazdasági növekedés gátjává válik. Mégpedig nemcsak a munkamegosztás hierarchiájának magasabb posztjain, hanem a középső és az alsóbb szintjein is.
Vannak, s minden bizonnyal egyre inkább lesznek a gazdaságnak olyan ágazatai és hierar chiájának olyan pozíciói, amelyekben a munka (így az alsó és a középszintű irányítás is) erőteljesen specializálódik, korlátok közé kerül. Ebben a hatáskörben nem zárható ki a tevékenységváltás, s ily módon a kiképzést követő átképzések és továbbképzések sorozata.
Ugyanakkor vannak és minden bizonnyal lesznek a gazdaságnak olyan ágazatai és hierarchiájának olyan pozíciói, ahol nagy számban maradnak fent, illetve a gazdasági fejlődés holnapjában kialakulnak és elterjednek olyan technológiák és munkaformák, amelyek alig vagy egyáltalán nem kívánnak alapműveltséget és különösebb szakképzettséget sem. Ez a helyzet részint az egészen alacsony technikai színvonalon végbemenő munkafolyamatoknál, részint a magas technikai színvonalon működőknél, illetve ezek egyes fázisaiban alakult ki, vagy ki fog alakulni.
A gazdaságnak a felnőttneveléshez-képzéshez fűződő érdekei tehát eléggé differenciáltak. A gazdaság számára a felnőttnevelés-képzés megosztottan gazdaságos.
Az első esetben a gazdasági érdek egyértelműen a képzés mellett szól. A legátfogóbb nevelés-képzésre irányuló legnagyobb nevelési-képzési befektetések is rentábilisak.
Veszít nagyvonalúságából a gazdasági érdekeltség minden olyan területen, ahol az erőteljes specializálódás nagyon körülhatárolt, zárt tudást, s ilyképpen koncentrált célokra orientált képzést kíván. A gazdasági érdek ilyenkor az "éppen elégséges és szükséges" képzést részesíti előnyben. Minden képzési többlet csökkenti a ráfordítások rentabilitását.
Végül megszűnik a gazdasági érdekeltség minden olyan területen, ahol a gazdaság nem kíván alapműveltséget és különösebb szakképzettséget sem. Ilyenkor a gazdasági érdek kifejezetten a képzés ellen szól: egyrészt a képzési ráfordítások gazdaságtalansága, másrészt a képzettség munkaerő-piaci rendellenességeket keltő hatása miatt.
A két utóbbi esetben szívesen óvnak a közgazdászok a túlképzés veszélyeitől.
A hármas tagozódás trendjével együtt érzékelhető a tudáspiac kettős természete is. A munkaerőpiacon ugyanis - egyrészt - nem a nevelés-képzés intézményesült hierarchiáiban megszerzett végzettséget, illetve a bizonyítványokat és ezek minőségét kérik számon, (netán bizonyítványt sem kérnek), hanem "csak" az érvényesíthető, a gyakorlatban bebizonyítható, használható tudást. Másrészt azonban a munkaerőpiacon értékelik, sőt félreértékelik a nevelés-képzés intézményes hierarchiáiban megszerzett végzettséget, és ragaszkodnak a papírformákhoz. De akár így történik, akár úgy, rövidebb-hosszabb távon a munkaerőpiacon a működő tudás kél el, a piac szabályai szerint, az éppen aktuális piaci áron.
E kettősséggel szemben a tudás megszerzésének elég egyértelmű kondíciói állanak: a tanulás autodidaktikus útjai, valamint magukban a véghezvitt tevékenységekben végbemenő (ún. járulékos) tanulás csak részben alkalmasak az eladható tudás-áru létrehozására. Szükség van a nevelés-képzés intézményes hierarchiáira. Igaz viszont, hogy a tudás piacán már az a tudáskonstrukció működik, amely akár így, akár úgy jött létre, de immár igazodni képes az aktuális tudáspiaci igényekhez.
A tények és eszmék másik ezredvégi axiómája az intézményes nevelés-képzés társadalmi expanzióját mondja ki. Olyan folyamtokról van szó, melyek a társadalom szerkezeti mozgásainak, valamint a műveltség társadalmi újra-elosztásának átalakulására mutatnak. Ily módon meghatározói a nemzetek társadalmi minőségének is. Az expanzió egyszerre két irányba halad: valamennyi társadalmi réteg felé, (a nevelési-képzési rendszerek perifériáira szorult vagy a rendszerekből teljesen kiszorult rétegek felé is!) mert a társadalom egészére kíván kiterjedni; másrészt a felnövekvő nemzedékek egyre több korosztálya felé: "lefelé" az óvodáztatás irányába és "felfelé" (egészen 18-19 éves korig) a minél általánosabb középiskoláztatás, majd a bővülő postsecondary, illetve főiskolai-egyetemi képzés irányába, s túl a felnövekvő nemzedékeken, a felnőtt nemzedékek minden korosztálya felé. A felnőttnevelés-képzés számára ezt a helyzetet az UNESCO világkonferenciái szintén elemezték. Az előzőekben felsoroltak is és már előttük, 1949-ben a Helsingörben ülésező is.
Az intézményes nevelés-képzés és a társadalom kibontakozó, újabb keletű viszonya mint tény s mint tendencia van jelen a felnőttnevelés-képzést alakító európai trendekben. Ezek egyik jellegzetes menetiránya a közoktatás, a szakoktatás és a felsőoktatás működésében megnyilvánuló társadalmi szelekció, sőt szegregáció mérséklését, ellensúlyozását állítja feladatként a felnőttnevelési-képzési intézményrendszerek elé. Ezáltal az ott felhalmozódó társadalmi egyenlőtlenségek pótlólagos kiegyenlítésének megkísérlését kívánja. Másrészt az új képzési igények kielégítésével jelen van a végzettségek mind magasabb fokozataira feljutó továbbképzési szükségletek útjain is. Mindez egyet jelent a társadalmi mobilitás intézményes felnőttnevelési-képzési csatornáinak kiépítésével, üzemeltetésével, s egyben az egyetemes nevelési-képzési intézményrendszer áteresztő kapacitásának növelésével.
Belátható, hogy a felnőttnevelés-képzés gazdasági és társadalmi relációi nincsenek összhangban egymással. Bár részlegesen lefedik egymást, de részlegesen el is különülnek egymástól. Kétféle viszonyrendszert alkotnak. Egyrészt a gazdasági és társadalmi mobilitás képzési hierarchiái csúsznak el egymástól oly módon, hogy elkülönülő sávjaik kétféle hierarchiát építenek. Másrészt érdekszféráiknak vannak egymást nem fedő, netán egymással szemben elhelyezkedő területei. Ide tartozik a képzési ráfordítások gazdaságosságának és gazdaságtalanságának dichotómiája, amely a túlképzés elkerülésére ösztönöz. Ugyan akkor nem biztos, hogy a képzés társadalmi érdekeket megvalósító lendülete, a mobilitás csatornáinak kitágítása mentes lehet a gazdasági érdekhatárokon keresztül gázoló túlképzéstől, s ekként a képzés (gazdasági értelemben vett) gazdaságtalan túlfinanszírozásától. Ide tartozik továbbá a munkaerőpiac aktuális - bár aktualitásait gyakran változtató - képzési igényei mindig rövid távú karakterének szembekerülése a társadalmi attitűdök képzési igényeinek mindig tartósabb és távlatosabb karakterével.
Az andragógia célelméletének tehát a gazdasági társadalmi funkciók ellentmondásosságával kell szembenéznie.

Felnőttoktatás: az ember

Az andragógiai céltételezések tradicionálisan elsőrendű jelentőséget tulajdonítanak a felnőttnevelés-képzés gazdasági és társadalmi funkcióinak. Olyannyira, hogy ezek gyakran eltakarhatják az individuális személyiségalakító, személyiségfejlesztő funkciókat. Holott a felnőttnevelés-képzés gazdasági szerepének trendjei magukban foglalják és feltételül állítják az egyéni kibontakozás lehetőségeinek megformálását, a személyes élet problémáira adható válaszok kidolgozását. Másrészt a tanulás, amelyet a felnőttnevelés-képzés befolyásol, sőt irányít, ilyen vagy olyan erővel, de mindenképpen módosulásokat hoz létre a felnőttek személyiségében, formálja és új minőségek felé mozdítja őket. Ilyenképpen a személyiségalakító-fejlesztő funkciók nem választhatók el a gazdasági és a társadalmi funkcióktól, és egyenrangúak velük.
A személyiségalakító-fejlesztő funkciók, az egyéni kibontakozás felnőttkori folytatásaként, a személyiség valamennyi területére, megnyilvánulására és viszonyulására vonatkoznak. Szerepet kapnak a társadalmi kapcsolatok megújításában, a személyes válságok feloldásában, az egyén számára idegen vagy idegenné váló munkakör, foglalkozás, a "pálya" megváltoztatásában. A válaszadás kötelezettségét hordozzák a lét "agy kérdései" ügyeiben: az élet értelmétől a Mindenség természetéig, az emberi sorsok és erkölcsök mivoltától a nemzeti sorskérdésekig.
A felnőttnevelés-képzés a kultúra minden megnyilvánulásával, az emberi lét minden értékével szembesítheti a felnőtteket, ily módon hatva személyiségük valamennyi területére, megnyilvánulására és viszonyulására. Így segítve hozzá a fordulót abban, hogy megtalálja helyét saját világában. Ezáltal segítve abban is, hogy önmagában és önmaga körül valamiképpen harmóniát teremtsen.
Az andragógiai célok elvéthetik a funkciók egyensúlyát. Leginkább a gazdasági funkciók célokká alakulása válhat oly módon egyeduralkodóvá, hogy a személyiségalakító-fejlesztő funkciók célképző igényei a perifériákra szorulnak. Mondhatjuk úgy is, hogy a gazdasági determinációk a felnőttnevelés-képzés egyik oldalára, a képzési oldalra vannak tekintettel, a nevelési oldal számukra homályban marad.
A társadalmi funkciókra orientálódó céltételezések határozottabbak a nevelésifejlesztési oldal kidolgozásában. Ugyanakkor a személyiségalakító-fejlesztő funkciók is kerülhetnek oly módon a célképzés központjába, hogy megfeledkezzenek az ember, mint individuum, gazdasági és társadalmi determinációiról. Pedig: a gazdasági és a társadalmi funkciók és a hozzájuk alkalmazkodó céltételezések kiüresednek (dehumanizálódnak) a személyiség alakító-fejlesztő funkciók és a hozzájuk alkalmazkodó céltételezések nélkül; a személyi ségalakító-fejlesztőfunkciók és célok viszont légüres térbe kerülnek és realitásukat vesztik a gazdasági és a társadalmi funkciókhoz kapcsolódó céltételezések nélkül.

Andragógiai-aufklerimus vagy andragógiai liberalizmus?

A felnőttek életkori autonómiájának és szuverenitásának, valamint ezek természetes gyermekkori hiányának szembeállításán túl, ott lappang az andragógiai célelméletben az andragógiai aufklerizmus és az andragógiai liberalizmus ideologikus kettőssége. S ami fontosabb: attitűdként, szemléletként ott lappang a felnőttnevelésképzés1 mindennapi gyakorlatában is, kellő határozottsággal szabályozva annak konkrét célkitűzéseit, programjainak tartalmait, stílusát és lefolyását.
Az andragógiai aufklerizmus és az andragógiai liberalizmus régi eredetű, átfogó és elvont. Emberkép, netán embereszmény és társadalomfelfogás húzódik meg mögötte. Két nagy európai eszme szülötte, vagy mondjuk így, andragógiai érvényesülése: a felvilágosodásé és a liberalizmusé.
Az andragógiai aufklerizmus a műveltség hierarchikus társadalmi rétegezettségét, egyenlőtlen társadalmi elosztását tételezi. A felnőttnevelés-képzés attribútuma a tudás "fentről lefelé" mozduló áramlása. A tudás birtokosai - felvilágosítván őket - tudást nyújtanak a tudással híján lévőknek. Az intellektuális elit, a tudományos és a művészeti (ún.) magaskultúra hivatásosai (illetve az erre a célra kiképzett értelmiségi réteg) tanítják a tömegeket, a népet. (Vö. pl. a népművelés fogalmával vagy a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat klasszikus jelmondatával: "Tudománnyal a népért!" ) Ebben a "nekem van, neked nincs, de általam majd lesz" viszonyban a meghatározó tényező természetesen az, aki tanít (nevel, oktat, képez). Övé a főszerep a tudás és a tanítás hatalmával együtt. Az övé a kezdeményezés és a döntés arról, hogy mit érdemes vagy szükséges tudni, hogyan lehet, kell tanulni. A felnőttnevelés-képzés intézményei és programrendszerei autonómak és szuverének, s meg kell határozzák az általuk közvetített tudást és a közvetítés - a tanítás és a tanulás - módozatait a programjaikba belépők számára. Minthogy birtokában vannak (ők vannak birtokában!) a mindezt meghatározó gazdasági és társadalmi igényeknek, a műveltség értékeinek, és a tanítás-tanulás szabályait is ők ismerik. Ezt a "tulajdonosi" pozíciót jobbító, sőt boldogító szándék fogja át és motiválja. Az aufklerista felnőttnevelés-képzés számára fontos, hogy a felnőttek tanuljanak, mert felelősséget érez emberi felemelkedésük és társadalmi sorsuk iránt. Ez lényeges jegye eszméinek és eszményeinek. Ennek okán kötelezi magát arra, hogy szemmel tartsa a felnőttek tanulásának gazdasági és társadalmi hátterét, s feladatai közé sorolja a felnőttek tanulás iránti érdeklődésének felkeltését és mozgósításukat a tanulásra. Meggyőződése, hogy mindarra, amit értékként képvisel, valamilyen szinten mindenkinek szüksége van.
Az andragógiai liberalizmus a hangsúlyt a felnőttek tanulási önrendelkezésére helyezi. Nem tartja helyénvalónak a tanulással kapcsolatos döntések átvállalását, tekintettel arra, hogy ez a beavatkozás személyi autonómiájuk és szuverenitásuk megsértését, korlátozását jelentené. Eredetileg nem a felnőtti életkor sajátosságai, inkább az egyéni szabadság abszolutizált értékeinek szempontjai szerint. A liberális andragógiai felfogás számára a meghatározó tényező az, aki tanul (aki nevelni, képezni kívánja magát), övé a kezdeményezés és a főszerep a tanulni akarás hatalmával együtt. Ebben a "nekem nincs, de általad majd lesz" - viszonyban a felnőttnevelésnek-képzésnek a tanulási igények kielégítését kell szolgálnia. Ezekben az igényekben kifejezésre jut mindaz, amit a fel nőttek tudni, s az is, ahogyan tanulni akarnak. Ennek megfelelően a felnőttnevelés-képzés intézményi és programrendszereinek a hozzájuk érkező, illetve az általuk feltárt igények szerint kell meghatározniuk az általuk közvetítendő tudást, valamint megtanításának szervezeti formáit és módszereit. Mindezt átfogja és motiválja az a meggyőződés, hogy az egyéni autonómiák és szuverenitások nem teszik szükségessé és lehetővé, hogy a felnőttnevelés-képzés intézményei és programjai az aktuális tanulási indítékokkal, azok felkeltésével is törődjenek. Senkit sem kívánnak meggyőzni a tanulás fontosságáról, és nem érzik magukat feljogosítva arra, hogy meghatározzák azokat az értékeket, amiket közvetíteniük és képviselniük kell. Nem hiszik, hogy mozgósítaniuk kellene a tanulásra. A felnőtti tanulás gazdasági és társadalmi hátterének vizsgálatát a tanulási igények feltérképezése szempontjából tartják fontosnak. Az érdekli őket, ami van, vagy ami kiszámíthatóan lesz, s nem az, ami lehetne. Nem kívánnak jobbítani, boldogítani, mert a jobbulás és a boldogulás kinek-kinek egyéni hatáskörébe tartozik. (De még a jobbulás és a boldogulás szándéka is!) Így jellemezhetjük nagyvonalúan az andragógiai liberalizmust.
Az andragógiai liberalizmus szolgáltató attitűdje keresleti-kínálati attitűdöt fejez ki, amely a jelentkező, illetve a feltárt társadalmi tudáskeresletre a kínálati felnőttnevelés-képzés ráhangolását tartja szükségesnek. Innen egy lépés a tudáspiaci attitűd kialakulása és ideológiává alakítása. Ennek értelmében a fizetőképes tudáskereslettel számolva, a felnőtt nevelés-képzés által kínált tudásnak piaci áron kell elkelnie. A piacra helyezve a szolgáltatás hangsúlyát pontosabb talán, ha az andragógiai liberalizmusnak ezt a módosult karakterét már nem andragógiai liberalizmusnak, inkább andragógiai merkantilizmusnak nevezzük. A piac felé forduló felnőttnevelési-képzési szolgáltatás (szerviz) természetesen érdekelt a tudáskeresleti piackutatásban és a számára adekvát tudásfogyasztási igények felkeltésében. (A reklámban is!) Ez utóbbit azonban nem tekinti beavatkozásnak az egyéni autonómiákba, és nem fogja fel az egyéni szuverenitás megsértésének.
Az andragógiai aufklerizmus és az andragógiai liberalizmus logikai hálója nem tökéletes. S ugyanígy az andragógiai merkantilizmusé sem. Ám belső egyenetlenségeikkel, ellentmondásaikkal, valamint eszményített egyoldalúságukkal és zártságukkal együtt, a maguk "vegytiszta" formájában is megjelennek. Máskor pedig eszméik, attitűdjeik, vagy csak azok reminiszcenciái egy sajátos andragógiai eklektika tartozékait alkotják. Célképző hatásuk így is, úgy is megkerülhetetlen. Szembeállításuk felveti azt a kérdést, hogy valójában vagy alapvetően hol hívják életre a felnőttnevelés-képzés céljait: a nevelés-képzés intézményi rendszereiben és programokban vagy rajtuk kívül, e rendszerek és programok klientúráinak kompetenciáiban?
A két (vagy három?) ideológia kétféleképpen (vagy háromféleképpen) egyoldalú választ kínál, s ekként mind az egyetemes, mind a konkrét andragógiai célok keletkezésének más-más forrását jelöli meg. Ugyanakkor az andragógiai aufklerizmus és az andragógiai liberalizmus párosa (és mellette az andragógiai merkantilizmus) felveti az andragógiai célok monolitikus eszmei sajátosságainak és differenciált eszmei pluralitásának kettősségét, valamint szembe állításukat. Ha "vegytiszta" formájukban működnek közre a célképzésben, akkor határozottan és egyértelműen; ha bizonyos elemeik által, akkor részlegesen és rejtettebben. Márpedig az andragógia célelméletének túl kellene lépnie a tömbösített ideológiai konstrukciókon, és náluk pontosabb, új tradíciókat kellene építenie. Mégpedig úgy, hogy filozófiai társadalomfelfogásához (felfogásaihoz) és emberképéhez (képeihez), axiológiai rendszeréhez (rendszereihez), valamint gazdasági és társadalmi determinációinak értelmezéséhez egyre több pszichológiai, szociálpszichológiai és szociológiai támogatást keres.

III. Az iskolai képzés meghatározásai

Az andragógia elméletének meg kellett találnia az iskolai képzés - az iskolai rendszerű felnőttoktatás - helyét a felnőttoktatás intézményi és funkciórendszerében. Ezt a mukát Durkó még 1968-ban elvégezte. Innen indulva elő lehet vezetni azokat a problémákat, amelyek az andragógiai elmélet számára, mint a felnőttek iskolai képzésének problémái, aktuálissá váltak. Durkó rendszertanát ismertnek tekintve (megtalálható a Felnőttnevelés és népművelés című könyvében), most csupán két megközelítési irányból kísérelem meg definiálni az iskolai felnőttoktatás mibenlétét: a didaktika és az általános funkcionális tendenciák irányából. Olyan logika szerint, amelyben a funkciók értelmezése figyelembe veheti az iskolai képzés didaktikai karakterét.

A didaktikai meghatározás

Az andragógia lényegét maguk a nevelési-képzési folyamatok adják, általuk, s bennük valósul meg és válik az andragógia "azzá, ami" , vagyis andragógiává. Minden egyéb andragógiai tény és összefüggés - a felnőttnevelési-képzési programok gazdasági és társadalmi determinációi, funkciói, paradigmái és paradigmaváltásai, intézményrendszere, az andragógia filozófiái, ökonómiái és szociológiái stb. - a nevelési-képzési folyamatokra és ezek teóriáira mutatnak. Ugyanakkor az andragógiai célok, a célképzés és célelmélet az andragógia lényegéhez tartoznak, mint a nevelési-képzési folyamatok elidegeníthetetlen tartozékai.
A nevelési-képzési folyamatok egyik vonulata didaktikailag ragadható meg a tanítási-tanulási folyamat kategóriája által. A célok, illetve a célképzés, valamint a célok elmélete ebben a viszonylatban a tanítási-tanulási folyamat, teljesebben a tanítási-tanulási folyamatok tartozékai, valamint ezek teóriája.
Az andragógiai didaktika két típusú tanítási-tanulási folyamatot különböztet meg és ír le: az ún. zárt rendszerű és az ún. nyitott rendszerű tanítási-tanulási folyamatot. A felnőttnevelés-képzés didaktikailag megragadható és leírható vonulatában ugyanis ez a két karakter mindenképpen megtalálható. A pedagógiai didaktika, amely mindmáig általános didaktikaként is jelöli magát, ennél szűkebb (csupán gyermeki és iskolai szempontú) karakterrel dolgozik. (Ezért nem alkalmas az andragógiai, illetve az antropagógiai tanítási-tanulási folyamatok jellemzésére, bár kétségtelenül feltárja az oktatás-képzés egyetemes érvényű, általános rétegeit is, és megalkotja az általános didaktika legtöbb általános fogalmát.) Nos, az andragógiai célok a felnőttnevelés-képzés didaktikailag megragadható és leírható vonulatában és az andragógiai célelmélet didaktikai megközelítése szerint kétféle: zárt és nyitott rendszerű tanítási-tanulási folyamattal számolnak.
A zárt rendszerű tanítási-tanulási folyamatok a tanulás számára kiválogatott és megszerkesz tett, meghatározott tartalmú és terjedelmű tananyag megtanítására szerveződnek, meghatározott tudás megtanítása-megtanulása érdekében, amit követelményekbe foglalnak, a követelményeket a lehető legpontosabban és a lehető legrészletesebben meg is ha tározzák. A tanítás és a tanulás egybetartozó, tartós folyamatot alkot, amelyben a tananyag elsajátítását - közvetlenül és áttételesen - végig irányítják. A tanítás és a tanulás aktusait átszövik a vissza csatolás, illetve az értékelés rendszerbe rendezett aktusai, hogy a tananyag elsajátítását egybe vessék az előírt tudásszintekkel, értékeljék a követelmények teljesítését. Mindennek megfelelően a programok pontosan megszabják a tanítás és a tanulás időkereteit és szervezeti formáit. A tanítás-tanulás zártsága metaforikusan azt jelenti, hogy folyamatának kötött kezdő és végpontja van, tananyagának tartalma és terjedelme előírt határokkal rendelkezik, az elsajátítás mértéke is meghatározott, és a tanulás irányítása (elejétől végig) kiterjed a tanulási műveletekre és az elsajátítás módjára is. Ilyen pl. az iskolai tanítási-tanulási folyamatok karaktere, akár pedagógiai, akár andragógiai nézőpontból figyeljük. A felnőttnevelés-képzés klasszikusnak számító tanfolyami programjainak és az újabb keletű távoktatás tanítási-tanulási folyamatainak didaktikai karaktere is zárt rendszerű.
A nyitott rendszerű tanítási-tanulási folyamatok szintén a tanulás számára kiválogatott, meghatározott tudás megtanítására, megtanulására szerveződnek, de csak részlegesen megszerkesztett tudásanyagot közvetítenek, amely nem épül fel összefüggő tananyaggá. Nem törekszenek kizárólagosan meghatározott tudásszintek elérésére, és ekként sza ba to san, részletesen leírt követelmények megvalósítására sem. A nyílt rendszerű folyamatok az elsajátítás mértékét és minőségét a tanulókra bízzák. Visszacsatolási aktusokat nem, vagy egységes rendszert nem alkotva, csak részlegesen állítanak be, de a tanulók kialakíthatják az önértékelés menetrendjét, egybevetve elsajátítási eredményeiket az önmaguk által meghatározott követelményekkel.
A tanítás-tanulás ugyan egységet alkot, de nem összefüggő, tartós folyamatokban megy végbe, hanem egymáshoz nem, vagy alig kapcsolódó alkalmi programok formájában. Mindennek megfelelően a tanítás időkeretei megszabottak ugyan, de nem megszabottak végérvényesen a tanulás időkeretei. Ugyanez vonatkozik szervezeti formáikra is. A tanítás-tanulás nyitottsága metaforikusan azt jelenti, hogy a folyamatainak csak viszonylagos kezdő és végpontjai lehetnek. A megtanításra szánt tudásanyag tartalmi és terjedelmi határai a ta nu lók számára átjárhatók, ugyanúgy, mint az elsajátítás szintjei is. A tanulás műveleteit, az elsajátítás módját a tanítás megpróbálja ugyan befolyásolni, de semmiképpen sem irányítja. Nyitott folyamatként írható le pl. egy-egy előadás, előadás-sorozat, ankét, konferencia, múzeum- és tárlatlátogatás, a rádiós és a televíziós ismeretterjesztés stb.2
Egyértelműnek látszik, hogy a zárt és a nyitott folyamatok - a tanítás oldaláról - a tudás különböző kompozícióit tekinthetik magukénak. A zárt folyamatokban a tanítás és a tanulás megegyező, sőt azonos tudáskompozíciókat szervezhet, a nyitottakban azonban a tanulás lefolyása nincs vagy csak részlegesen van a tanítás kompetenciájában. A kialakulható tudáskompozíció jórészt tőle függetlenül szerveződik. A kompozíciók különbségeit nem annyira a tudás ismereti alkotóelemeinek tartalmai adják, bár a tudás műveletiségétől elválaszthatatlan mivoltuk ezt is erősen valószínűsítik. A tudás struktúrájának egésze különbözik. Az a struktúra, amelyet a tanítás, mint megtanítandót közvetíthet és kialakíthat. A megtanítandó és a megtanulandó struktúra a zárt folyamatokban ugyanis szinkronizált és egybevágó, a nyitottakban azonban aszinkronizált és a tanítási kompetenciákban részleges, valamint esetleges, minthogy jórészt a tanulók kompetenciájába tartozik.
A strukturális különbségek a tudás strukturális alkotóelemeinek egymáshoz való viszo nyá ban mutatkoznak meg, illetve szerepük és túlsúlyuk különbségeiben, bizonyos alkotó elemek hiányában, mások meglétében, a struktúra szimmetriáinak és aszimmetriáinak alakulásában, valamint strukturális súlypontjaik elhelyezkedésében. (Ide tartoznak az is me retek, a jártasságokként és készségekként működő, netán algoritmizált gondolkodási és cselekvési műveletek és a tőlük elválaszthatatlan pszichikus funkciók mint az érzelem, akarat, figyelem, érdeklődés, amelyek a műveletekkel együtt képességekké rendeződnek; ide tartoznak a beállítódások, a szemléletek, a mentalitások, a viselkedések és magatartások; továbbá a reproduktivitás, a problémamegoldás, a kreativitás és az intuíció, s velük együtt a tudás látens rétegei, műveleteinek automatizálódott és sztereotipizált formái).
Nyilvánvaló, hogy a zárt és a nyitott folyamatok véghelyzeteként és végállapotaként tételezhető tudás különbözik egymástól, s ekként konkrét céljaik nem lehetnek azonos mintájúak.
Minthogy az iskolai képzés zárt rendszerű tanítási-tanulási folyamatokat valósít meg, s ekként foglal helyet a felnőttoktatás rendszerében, tudomásul kell vennünk, hogy funkciói hozzá vannak kötve ehhez a sajátosságához. Avagy: funkciói ebbéli sajátosságaiból erednek. Nincsen szükség arra, hogy az iskolai képzés számára más irányú funkciókat, illetve más karakterű tanítási-tanulási folyamatokat képzeljünk el.

unkcionális meghatározás

A közoktatás keretei között működő felnőttoktatásnak továbbra is biztosítania kell annak lehetőségét, hogy azok a fiatalok, illetve fiatal és idősebb felnőttek, akik az erre hivatott életkorban rendes iskolai tanulmányaikat - végzettséget nem szervezve - megszakították vagy - bár teljes jogú végzettséggel, de - a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be tanulmányaikat a közoktatás rendszerében folytathassák, és az itt megszervezhető végzettségek bármelyikét az iskolai felnőttoktatás intézményeiben megszervezzék. Az újjáéledő analfabetizmus ellensúlyozására a közoktatás rendszerében, a felnőttoktatás keretei között is, iskolai feltételeket kell teremteni. Ily módon az iskolai felnőttoktatás a közoktatásban (az Európában honos megjelölést használva) mint a "második esély" iskoláinak rendszere kap helyet.
Köztudott, hogy az itt számításba kerülő társadalmi csoportok iskolai pályafutását, az erre hivatott életkorban, társadalmi helyzetük, ún. szociokulturális adottságaik, valamint a közoktatás szerkezete, kiterjedése, területi eloszlása és működési rendje, továbbá pedagógiai kultúrájának minősége jelentősen befolyásolták. Ebből kiindulva iskolai tanulmányaik felnőttkori folytatásának intézményes biztosítását legelőbb azok a tennivalók indokolják, miket a közoktatás, saját társadalmi és pedagógiai működési zavarainak kiegyensúlyo zá sa, társadalmi, pedagógiai korlátainak kitágítása terén ezáltal elvégezhet. E szükséges tennivalók elmaradását sem az elmúlt évtizedek magyar közoktatása, sem az új, most kibontakozó közoktatás nem tudta, s nem tudná indokolni. Az iskolai felnőttoktatás működtetésével a közoktatás, önmaga keretei között, önmaga teremti meg önnön korrekcióját: növeli társadalmi hatókörét, és továbblépési lehetőségeket ajánlva az iskolai fokozatok hierarchiájában, pótló-továbbképző szerepével esélyt ad a társadalmi hátrányok kiegyenlítésére, a rétegváltó társadalmi mobilitásra, valamint a gazdaság, a munkaerőpiac változó igényeinek nyomon követésére. Lehetőséget teremt az erre rászoruló társadalmi csoportok társadalmi-kulturális rehabilitására, életperspektíváik kiigazítására. Ugyanakkor - mindez által - a mindenkori jelen és a belátható jövő igényei szerint, a folyamatosan változó, újabb és újabb társadalmi és gazdasági szükségletek kielégítését célozza meg.
Az előbbiekkel együtt az iskolai felnőttoktatás a munkanélküliséget ellensúlyozó tanulási utakat nyit a munkaerőpiacon esélytelenül vagy kevés eséllyel induló, alulképzett fiatalok, illetve fiatal és idősebb felnőttek, valamint a munkaerőpiacról már kiszorultak számára. Kétségtelenül vannak olyan rétegek, melyek esetében az átképezhetőség, vagy a magasabb kvalifikáció felé törekvő szakmai képzés szoros előfeltételét az általános művelődés, képzés alkotja. Az általánosan művelő-képző iskolai felnőttoktatás növeli a munkaerő-piaci mozgás esélyeit, és ily módon a munkaerő-piaci átképzési-továbbképzési rendszer részének tekintendő.
Társadalmi és gazdasági szerepét az iskolai felnőttoktatás a lehetséges legteljesebb személyiségfejlesztő-szocializáló hatásrendszer működésével töltheti be. A felnőttoktatásnak, a népfőiskolák kivételével, aligha lehet hasonló teljességet ígérő művelődési-képzési intézménye. Mivel az iskola arra törekszik, hogy az általános műveltség minél átfogóbb körét nyújtsa, a képességek minél szélesebb és összetettebb rendszerét fejlessze ki, hatással legyen a tanítványok értelmi, érzelmi, akarati fejlődésére és befolyással erkölcsi, világnézeti formálódásukra. Ily módon igyekszik meghaladni az egyoldalú és egyirányú, egyetlen vagy csak szűk körű célra összpontosított más felnőttoktatási programok hatását.

Irodalom

Allport G. W.: A személyiség alakulása. Bp. 1985.
Csoma Gyula: A motiváció a felnőttoktatásban. In A felnőttoktatás sajátosságai. Bp. 1967.
Csoma Gyula: A munka melletti tanulás zavarai. In Időszerkezetek és tanulási folyamatok a felnőttoktatásban. Bp. 1986.
Csoma Gyula: A felnőttoktatás rendeltetése. Új Pedagógiai Szemle, 1995/2. sz.
Csoma Gyula: Adalékok az andragógia célelméletéhez. In Sok szemmel a felnőttoktatásról. Pécs, 1998.
Csoma Gyula: Az iskolai felnőttoktatás tartalmi fejlesztésének koncepciója. In A tananyag fejlesztése a felnőttek iskoláiban. Bp. 2000.
Csoma Gyula: "Az öreg kutya is megtanítható új mutatványokra" avagy adalékok a felnőttkori tanuláshoz. In Andragógia az ezredforduló változó világában. Bp. 2001.
Durkó Mátyás: Felnőttnevelés és népművelés. Bp. 1968.
Durkó Mátyás: Társadalom, felnőttnevelés, önnevelés. Debrecen, 1998.
Kiss Tihamér: Életkorok pszichológiája. - A személyiség fejlődése és hanyatlása. Bp. 1966.
Hodge, Vernon: A felnőttek oktatása az Amerikai Egyesült Államokban. (Doktori értekezés a
Budapesti Pázmány Péter Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán) Bp. 1937.
Putnoky Jenő: Pszichológia és andragógia. Pedagógiai Szemle, 1964/10. sz.
Szewczuk, Wlodimircz: A felnőtt ember fejlődési lehetőségei. In A felnőttoktatás lélektani problémái. Bp. 1964.
Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. Bp. 1996.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.