2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában

2009. június 17.

Régóta ismert jelenség, hogy a roma tanulók – halmozottan hátrányos helyzetük következtében – az átlagosnál sokkal nagyobb arányban kezdik későbbi életkorban az iskolát. A szerző régóta kutatja a roma tanulókkal foglalkozó nevelési, oktatási intézmények sajátosságait, és tanulmányában arra keres választ, hogy milyen szociológiai, tanulásszervezési tényezők játszanak szerepet a roma tanulók kedvezőtlen iskolakezdési körülményeinek kialakulásában, illetve a kezdés zavarai miként hatnak a későbbi iskolai pályafutásra, mennyiben játszanak szerepet a még mindig magas iskolai eredménytelenségben, lemorzsolódásban.

Babusik Ferenc

Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában

Fő háttérproblémák, a kutatás céljai

Köztudott, hogy a cigányság iskoláztatási hátrányai számos okra vezethetők vissza. Ezek közül a legfontosabbak: a cigány tanulók családi szocializációja, a nyelvi hátrányok, az óvodába járó roma gyerekek alacsony aránya, a roma népesség szociális helyzete, magas arányú munkanélkülisége, területi elhelyezkedése, a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció, a pedagógiai gyakorlat hiánya, valamint iskolaszervezeti, iskolaszervezési kérdések.1

Szükség van ezért olyan megbízható, országos méretű – és akár rendszeres – felmérésekre, amelyek eredményei alapján az oktatáspolitika cselekvési programokat dolgozhat ki a roma gyerekek általános iskolai lemorzsolódásának csökkentése érdekében. Kutatásunk2 ezt az igényt kívánta kielégíteni, és olyan összefüggéseket igyekezett feltárni, amelyek birtokában az oktatáspolitika hathatós intézkedéseket tervezhet meg.

A kutatás mintája

Adatvédelmi okokból az 1993/94. tanévtől az iskolákban nincs etnikai alapú nyilvántartás. A vizsgálat időpontjában tehát az OM nyilvántartásában sem állt rendelkezésre olyan adat, hogy mely általános iskolában tanulnak roma gyerekek, illetve milyen arányban. Egyetlen hozzáférhető adatként megkaptuk azon iskolák címlistáját, amelyek biztosan rendelkeznek cigány kisebbségi programmal – ez összesen 328 intézményt jelentett. Mindennek következtében nem állt rendelkezésünkre azon általános iskolák bizonyítható alapsokasága, amelyekben roma gyerekek tanulnak. A vizsgálat sokaságának előállításához tehát egyéb megbízható módszert kellett alkalmaznunk.

Rendelkezésünkre állt azon iskolák jegyzéke, amelyben az utolsó MKM-adatfelvétel (1993/1994. tanév) idején a roma tanulók aránya meghaladta a 8,5 százalékot. Ezt az adathalmazt használtuk fel és kontrolláltuk a 2000-ben elvégzett reprezentatív általános iskolai romakutatás3 során. Az OM nyilvántartása szerint cigány kisebbségi programmal működő iskolák, valamint az előzőben említett adathalmaz egyesítése alapján előállt azoknak az iskoláknak a sokasága, amelyekben a roma tanulók aránya biztosan meghaladja az említett küszöböt, és/vagy biztosan van cigány kisebbségi program.

Az adatfelvétel során 1036 iskola kapott kérdőívet. A válaszadási arány több mint 39 százalékos volt, ami biztosítja az adatok megbízhatóságát. (A feldolgozott adatok 95 százalékos megbízhatóság mellett, ą 2,5 százalékos hibahatár mellett érvényesek.)

Demográfiai adatok

A válaszoló iskolák magas megbízhatósággal azokat az intézményeket reprezentálják, amelyekben a magyarországi általános iskolás korú roma népesség tanul. Az intézmények településméret szerinti megoszlása a roma népesség települési eloszlását követi.

Az egyes méretcsoportokba közel azonos arányban kerültek iskolák, a rétegzettség tehát egyenletes.

1. táblázat • Az iskolák eloszlása méretük szerint (%)
 
Iskolaméret
Eloszlás település szerint
Településnagyság 16 főig 17–26 fő 27–41 fő 41 fő felett
1000 fő alatti 13,2 5,2 2,1 0,6 21,2
1001–3000 fő közötti 8,3 19,9 14,4 6,1 48,8
3001–10000fő között 0,0 0,9 2,8 9,5 13,2
10000 fő feletti 2,5 0,9 5,2 8,3 16,9
Iskolaméret-rétegek 23,9 27 24,5 24,5 100

Az 1. táblázatban jól látható, hogy az eloszlás „átlós” elrendezésű, azaz a kisebb iskolák kisebb, a nagyobbak pedig nagyobb településen találhatók. Ez az eloszlás közel azonosnak mondható a két évvel ezelőtti általános iskolai mintába került intézmények adataival.

A vizsgált intézmények 94,7 százaléka központi iskola, a többi intézmény tagiskolát is működtet. Ennek megfelelően a továbbiakban adataink a központi iskolákra vonatkoznak.

A vizsgált intézményekben a roma tanulók aránya viszonylag magasnak mondható, nem került olyan iskola a mintába, melyben ez az arány alacsonyabb lenne tíz százaléknál. Az eloszlás normális lefutású, az összes intézményben a roma gyerekek átlagos aránya közel ötven százalékos. A további számításokhoz az intézményeket a roma tanulók aránya szerint egyenletes rétegekbe sorolva a következő, egyenletes eloszlási sávokat kapjuk.

2. táblázat • Az iskolák eloszlása az ott tanuló roma gyerekek aránya alapján (%)
A roma tanulók aránya Az iskolák aránya
10–25
25,4
25,1–38,5
25,6
38,51–62,5
25,6
62,51 felett
23,3

Az egyes roma arányrétegekkel jellemezhető iskolák eloszlási adatai megerősítik az előző, 2000. évi kutatásban tapasztaltakat: a kisebb intézményekre jellemzőbb a roma tanulók magasabb aránya. Ez a jelenség természetesen összefügg az intézmények települési elhelyezkedésével, illetve azzal, hogy a roma népesség zöme kisebb településeken él.

3. táblázat • Az iskolák eloszlása a roma tanulók aránya
és a településméret szerint (%)
  Település méret
A roma tanulók aránya 500 fő alatti 501–1000 fő közötti 1001–3000 fő közötti 3001–10 000 fő közötti 10 000 fő feletti
10–25 18,2 16,7 25,0 27,7 36,7
25,1–38,5 13,6 23,6 26,7 31,9 20,0
38,51–62,5 22,7 31,9 26,7 29,8 15,0
62,51 felett 45,5 27,8 21,5 10,6 28,3
Összes 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A legkisebb, főleg zárványtelepüléseken az iskolák zöme igen magas arányban (62,5 százalék felett) nevel roma gyerekeket. (Itt persze meg kell jegyezni, hogy az 500 fő alatti települések aránya a mintában mindössze 6,6 százalék. Ugyanakkor a roma népesség települési szerkezetéből következik, hogy az ilyen apró falvakban az arányuk eleve lényegesen magasabb az országos átlagnál.) Minél nagyobb a település, annál kisebb az ott található iskolák között a magas roma aránnyal rendelkezők százalékos mértéke. A tízezer lakos feletti városokban azonban az iskolák mintegy polarizáltan vannak jelen a vizsgált mintában: zömükben vagy alacsony, vagy igen magas a roma tanulók aránya.

Vizsgálatunk megerősítette a már ismert demográfiai összefüggést az iskola és a település mérete, valamint a roma tanulók aránya között, ezért a roma tanulók késői iskolakezdésének problémakörével folytatjuk kutatásunk bemutatását. Arra kerestük a választ, hogy a roma gyerekeket nevelő iskolákra is jellemző-e az elsősök életkorának felfelé való eltolódása. Párhuzamosan indított óvodai kutatásunk egyik tanulsága ugyanis, hogy az óvodákat elég magas arányban hagyják el 7 éves koruk körül a gyerekek (és ez vonatkozik a romákra is): az óvodákban tanuló gyerekek 17-20 százaléka hat és hét év közötti.

Az iskolakezdés kora

Arányok

Az iskolai adatok megerősítik az előző, óvodai vizsgálat4 azon eredményét, mely szerint a gyerekek jelentős része 6 éves kora után még óvodába jár.

Az összes iskola közel harminc százalékában az elsősök 7-8 évesek, de az iskolák hat százalékában 8 évesek vagy e felettiek. Ez az adat különösen azért figyelemre méltó, mert a párhuzamosan végzett óvodai adatfelvétel szerint az óvodákban a 7 évesnél idősebb gyerekek aránya mindössze 1,4 százalék. Mivel elsőben is lehetséges évismétlésre utalni gyerekeket, értelmezésünk szerint a több mint 4 százalékpontos különbség egyik oka ez lehet.

Az iskola méretével árnyalatokban összefügg ugyan az elsősök korösszetétele, komolyabb tendencia azonban nem állapítható meg.

Amennyiben a roma tanulók aránya szerint vizsgáljuk az elsősök korösszetételét, komoly különbségeket fedezünk fel a nem roma, illetve a roma elsősök között (4. és 5. táblázat).

Míg a nem roma gyerekek átlagosan közel hetven százaléka 6-7 éves kor körül kezdi az iskolát, addig a roma gyerekek esetében ez az arány alig több ötven százaléknál, egyúttal ők több mint tíz százalékos arányban 8 éves kor körül és e felett kezdenek. A roma gyerekek iskolakezdésének időpontja tehát alapvetően kitolódik. (Az adatok fényében külön – és elsősorban a nevelési tanácsadók körében lefolytatandó, ott vizsgálandó – kérdésnek tartjuk, hogy ez az életkori kitolódás hogyan függ az iskolaérettségi vizsgálatoktól.)

Az iskolakezdés időpontjának alapvető különbségein túl a roma tanulók iskolai aránya komoly mértékben befolyásolja a roma és a nem roma elsős gyerekek koreloszlását.

Azokban az iskolákban, ahol legkisebb a roma tanulók aránya, a 6-7 éves korú nem roma gyerekek aránya átlag alatti, míg a 7-8 éveseké átlag felett van. (A magasabb roma arányú iskolákban nem figyelhetünk meg komolyabb mértékű eltéréseket az átlagoktól.)

Ugyanitt a 6-7 éves roma gyerekek aránya az elsősök között ötven százalék alatti, míg a 8 éves és ennél idősebb gyerekek aránya igen magas (12,2 százalék). A már említett óvodai vizsgálatban a 7 év feletti óvodások aránya 2 százalék körüli. Az igen jelentős különbség egyik oka ugyancsak az évismétlésekben keresendő.

Azokban az iskolákban, ahol magas a roma tanulók aránya, a 8 éves és e feletti elsős roma gyerekek aránya ugyancsak nagyon magas, azonban az átlag felett kezdenek 6-7 éves korban is.

Az érdemi következtetések levonása előtt érdemes feltenni néhány kérdést. Látjuk, hogy az iskolákban a roma tanulók aránya – különösen, ha alacsony – erőteljesen és a nem roma gyerekekhez képest jobban befolyásolja a roma gyerekek iskolakezdésének időpontját. Felmerülhet tehát a gyanú, hogy az iskolák egy részébe a roma gyerekek később kerülnek be, mint a nem roma gyerekek. E feltevés mögött az az elképzelés, illetve olyan informális megfigyelések állnak, melyek szerint a nevelési tanácsadók – amelyek az iskolaérettségi vizsgálatokat végzik – korábban iskolaérettnek nyilvánítják a roma gyerekeket és engedik azokba az iskolákba, amelyekről feltételezik, hogy jobban ismerik a roma gyerekek sajátosságait. Megvizsgáltuk tehát a kérdést abból a szempontból, hogy mennyire befolyásolja az iskolakezdés idejét az, ha az iskola rendelkezik cigány kisebbségi programmal.

A roma gyerekeket képző iskolák közel felében (45,7 százalékában) van cigány kisebbségi program szerinti képzés. A képzés elindítása igen erősen függ az iskola roma tanulóinak az arányától. A 4. táblázat a roma tanulók arányának függvényében mutatja, hogy az iskolák hány százaléka rendelkezik ilyen programmal.

4. táblázat • A cigány kisebbségi program szerinti képzés aránya
A roma tanulók aránya (%) Van program (%)
10–25
20,7
25,1–38,5
35,2
38,51–62,5
60,2
62,51 felett
72,9

 

5. táblázat • Az első osztályba beiratkozott roma gyerekek aránya korcsoportonként, a roma tanulók aránya szerint (%)
  A roma tanulók aránya
Korcsoportok 10–25 25,1–38,5 38,51–62,5 62,51 felett Átlag
Van kisebbségi program
6-7 éves roma tanuló 35,9 41,8 58,6 54,4 54,6
7-8 éves roma tanuló 50,0 48,3 34,1 37 37,1
8 év feletti roma tanuló 14,1 9,9 7,3 8,6 8,4
Nincs kisebbségi program
6-7 éves roma tanuló 51,1 59 57,7 67,9 60,1
7-8 éves roma tanuló 37,6 29 34,2 23,8 30,5
8 év feletti roma tanuló 11,3 12,1 8,1 8,2 9,4

Minél magasabb a roma gyerekek aránya az iskolában, annál valószínűbb, hogy van cigány kisebbségi program (noha még a legmagasabb roma arányú iskolák mindegyikében sincs feltétlenül).

Az adatok várakozásunkkal éppen ellenkező képet mutatnak.

Minél kisebb az iskolában a roma tanulók aránya, és egyúttal van kisebbségi program, annál jobban kitolódik a roma gyerekek iskolakezdése; és ellenkezőleg, minél nagyobb a roma gyerekek aránya, és egyúttal nincs kisebbségi program, annál korábban kezdik az iskolát. Átlagait tekintve is, függetlenül tehát a roma gyerekek arányától, amennyiben van kisebbségi program, kevesebb roma gyerek kezdi az iskolát 6-7 éves korában.

Elöljáróban már itt érdemes megjegyezni, hogy nem található összefüggés aközött, hogy milyen életkorban kerülnek elsőbe a roma gyerekek, és milyen arányban nem fejezik be az iskolát.

A gyógypedagógiai program meglététől sem függ ez a kérdés, noha ilyen képzés a vizsgált iskolák 45,6 százalékában van.

Az első osztályosok kormegoszlását a település mérete ugyancsak befolyásolja.

A legkisebb, illetve a legnagyobb településeken a nem roma gyerekek az átlagnál jóval kisebb arányban kezdik 6-7 évesen az iskolát. A legkisebb települések iskoláiban a legnagyobb a 8 év feletti roma és nem roma elsősök aránya. A legnagyobb településeken az 1-2 évvel később, tehát 7-8 évesen elsős gyerekek aránya meglehetősen magas, ez az arány a romák esetén közel negyven százalék.

Az óvodai kutatás adataiból tudjuk, hogy a legkisebb településekből a legkisebb eséllyel jutnak el roma gyerekek az óvodába. Amennyiben azt feltételezzük, hogy az iskolakezdés korát az óvodába nem járás kitolhatja (pl. az óvodát nem látogatott gyermeket a nevelési tanácsadó későbbi életkorban minősítheti iskolaértettnek), úgy ezt a feltételezést a kistelepülésekre vonatkozó kormegoszlás megerősíti. Azonban az az adat, mely szerint a nem roma elsősök is jóval nagyobb arányban kezdik az iskolát 8 évesen, azt sejteti, hogy közülük is sokan nem járhattak óvodába.

A legnagyobb települések óvodai ellátottsága azonban valószínűleg megfelelő, tehát az óvodába nem járás nem lehet indoka annak, hogy a gyerekek, etnikai hovatartozásuktól függetlenül, magasabb arányban kezdik később az iskolát.

Szociálisan veszélyeztetettek arányai

Az óvodai kutatásból ismert összefüggés, hogy az óvodai intézményekben a veszélyeztetett gyerekek aránya a roma gyerekek arányát követi, tehát elsősorban romákat nyilvánítanak veszélyeztetettnek. Az iskolák esetében hasonló összefüggésre bukkanunk.

Az iskolákban tanuló roma gyerekek arányának növekedése maga után vonja a szociálisan veszélyeztetettnek nyilvánítottak arányának növekedését, de átlagosan jóval kevesebb gyereket nyilvánítanak veszélyeztetettnek, mint amekkora az elsősök között a romák aránya.

Kivételt jelentenek azok az iskolák, amelyekben a legkisebb a roma tanulók aránya. Ezekben az intézményekben a roma és a veszélyeztetett gyerekek aránya közel azonos. Mivel az említett iskolák egyúttal elsősorban alacsony roma arányú településeken vannak, illetve nem feltételezhető, hogy éppen ezeken a településeken lenne az átlagnál magasabb a veszélyeztetett romák aránya, egyetlen magyarázat adódik: a roma gyerekeket kevésbé ismerő iskolákban nagyobb annak a valószínűsége, hogy egy gyereket roma származása miatt veszélyeztetettnek nyilvánítsanak.

A 25 százaléknál magasabb roma arányú intézmények mindegyikére jellemző, hogy az elsősök között a romáknak közel a fele veszélyeztetett.

Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy az alacsonyabb életkorú elsősök között magasabb a veszélyeztetettek aránya, és ez az arány minden esetben egyenesen követi a roma gyerekek arányát (1. ábra).

1. ábra

A veszélyeztetettnek nyilvánítottak aránya minden iskolában automatikusan követi a roma gyerekek arányát: szociális veszélyeztetettség és cigányság iskolai szinten közel szinonim fogalmak, noha nem fedik egymást száz százalékban.

Lineáris regresszióval vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy a roma gyerekek iskolai aránya 11 százalékos erővel magyarázza a veszélyeztetettek arányát, ezen belül a legmagasabb roma arányú iskolák esetében a beta érték 0,24, azaz ezekben az iskolákban a magyarázó erő már 24 százalékos.

Megvizsgáltuk, hogy a szociálisan veszélyeztetett (valamint a roma) elsősök korstruktúráját befolyásolja-e a cigány kisebbségi program léte az iskolában. A szociálisan veszélyeztetettnek nyilvánítottak kormegoszlása erősen követi a roma gyerekekét, tehát a veszélyeztetettség és cigányság összefüggése az iskolák gyakorlatában akkor is megfigyelhető, ha az iskola elviekben „jobban ért” a roma gyerekekhez.

Az iskola befejezésének kora

Arányok

Az iskolakezdés életkorra vonatkozó összefüggései nyilvánvalóan más tényezőkből erednek, mint a befejezés időpontjára vonatkozó összefüggések.

Ahhoz, hogy ez utóbbi kérdésről átfogó, megbízható képet kapjunk, az iskoláktól az elmúlt öt tanévre vonatkozóan kértük a gyerekek adatait: az egyes tanévekben mely életkorban fejezték be az iskolát, vagy hagyták el végleg azt.

A roma és nem roma gyerekek között igen jelentős különbség van abban, hogy hány éves korban fejezik be az iskolát, illetve abban, hogy befejezik-e egyáltalán.

A vizsgált iskolákban az elmúlt öt tanévben lényeges változás nem történt az iskolabefejezés idejét, illetve a roma–nem roma különbséget illetően, a mai helyzet szinte azonos az öt évvel ezelőttivel.

A nem roma gyerekek alapvetően 15 éves korukban fejezik be az iskolát (ezen belül 70 százalék 14 éves korában). 16 éves korban közel három százalékuk végez, a későbbi életkorokban pedig elenyésző arányban végzik el az általános iskolát.

A roma gyerekeknek csak 40-45 százaléka fejezi be 14 évesen az általános iskolát, 30 százalék körül van azok aránya, akik 15 éves korukban és 15 százalék körül azoké, akik 16 éves korukban végzik el az iskolát. A 17 vagy 18 éves korban végzők aránya érthetően alacsony.

Az évek keresztmetszetében azonban stabilan 10 százalék körüli azok aránya, akik egyáltalán nem fejezik be az általános iskolát.

Az egyes intézmények természetesen különböznek abban a tekintetben, hogy falaik között mekkora az iskolát be nem fejező roma gyerekek aránya. A 6. táblázatban az utolsó vizsgált tanév adatait tüntetjük fel.

Az iskolák 70,2 százalékában a roma gyerekek legkésőbb 18 éves korukban befejezik az iskolát, ezekben az intézményekben nincs végső lemorzsolódás.

A maradék 29,8 százalék azonban nagyon megoszlik aszerint, hogy mekkora bennük a végső soron lemorzsolódó romák aránya. Ezt az intézményi tömeget három, közel azonos méretű rétegbe soroltuk; a felső harmadban a roma gyerekeknek már több mint harminc százaléka soha nem fejezi be az iskolát.

6. táblázat • A 2000/2001. tanév adatai
Lemorzsolódási arányok (%) Iskola (%)
Nincs
70,2
17-ig
10,8
17–33,3 között
9,8
33,3 feletti
9,2

Az a tény, hogy az iskolák különböznek egymástól a roma gyerekek lemorzsolódási arányait tekintve, sürgős elemzést igénylő kérdés. Ugyanis az eddigi kutatások azt igazolták, hogy a roma gyerekek iskolai hátrányait összetett jelenségrendszer magyarázza: egyszerre jelent oksági magyarázatot az óvodai, a nyelvi és kulturális hátrány, a kistelepülés elzártsága, az iskola sajátosságai (megkülönböztetés, fogyatékossá minősítés stb.) stb.

Meg kellett tehát vizsgálni, hogy az iskolák miben különböznek egymástól, mely különbözőségek magyarázhatják a lemorzsolódási adatokban mutatkozó hatalmas eltéréseket.

Többváltozós eljárásokkal megvizsgálva azt tapasztaljuk, hogy roppant meglepő módon nincs hatással a lemorzsolódás mértékére

  • a település lélekszáma, a regionális elhelyezkedés,
  • az iskola mérete,
  • a roma gyerekek aránya,
  • az elsősök között a veszélyeztetettek aránya.

Ugyancsak nincs hatással, hogy az iskolában van-e cigány kisebbségi program, hogy folytatnak-e gyógypedagógiai képzést. Hasonlóan nem befolyásoló tényező az, hogy a roma gyerekek mekkora aránya vesz részt például angol-, számítástechnika- vagy romológiaképzésben.

Nem található összefüggés a lemorzsolódás mértéke és aközött, hogy milyen életkorban kezdik a roma gyerekek az iskolát.

Persze ebben az esetben nem szabad megfeledkezni a többéves eltolódásról, azaz a mai iskolakezdési korstruktúra nem feltétlenül volt azonos a nyolc-tíz évvel előttivel (amikor azok a gyerekek voltak elsősök, akik ma 16-18 évesen fejezik be az iskolát, vagy be sem fejezik azt).

Mindez annyit jelent, hogy a lemorzsolódási arányt vagy olyan jellegű iskolai paraméterekkel lehet magyarázni, amelyek felvételére az általunk alkalmazott szociológiai felvétel nem alkalmas (a pedagógiai programok minősége, iskolai miliő stb.), vagy olyan paraméterekkel, amelyek függetlenek a települési jellegzetességektől, mégis a roma családok sajátosságaira utalnak (pl. a szegénység mértéke).

Mindezek következtében javasoljuk az oktatási kormányzatnak olyan egyedi, esettanulmány jellegű vizsgálatok lefolytatását, amelyek egyszerre képesek a lemorzsolódás mértéke, a képzési sajátosságok, az iskolai klíma, valamint a roma családok körülményei közötti összefüggések feltárására.

Vezetői attitűdök és okok

Az iskolai klíma, a pedagógiai módszerek stb. más kutatási eszközöket igénylő halmazából vizsgálatunk keretében egyet ragadhattunk meg: az iskolavezetők milyen attitűdökkel viszonyulnak a roma gyerekek sikertelenségéhez, lemorzsolódásához.

Állításokat fogalmaztunk meg azzal kapcsolatban, hogy a roma és a nem roma gyerekek kudarcait, lemorzsolódását milyen okok idézik elő. Az egyes okoknak tulajdonított fontosság mértékét elemezve jutunk el az iskolavezetők attitűdjeihez.

A többdimenziós skálázás módszerével a vélt hatótényezők a „fontosság”, valamint a „hatás ereje” dimenziók mentén rendeződnek el. (Az ábrán feltüntettük a későbbi faktorelemzés által kialakult csoportokat is.)

Az igazgatók a roma és a nem roma gyerekek esetén egyaránt komolyabb jelentőséget tulajdonítanak a szülők anyagi, szociális körülményeinek, valamint annak, ha a gyerek nem járt óvodába. Ezzel szemben a lakóhelyi elhelyezkedésnek, valamint annak, hogy a gyerek nem tud megfelelően magyarul, kisebb jelentősége volt.

A skálaértékeken megfigyelhető, hogy roma és nem roma gyerekek között az egyes hatások fontossága és ereje szempontjából enyhe különbséget látnak a vezetők.

2. ábra

A legnagyobb fontosságot, egyúttal a legnagyobb hátráltató erőt az óvodai hátrányoknak tulajdonítják, míg a lakóhelyi környezet – éppen ellenkezőleg – a legkisebb fontosságú és hatóerejű tényező a vezetők számára.

A vizsgálat következő fázisában három faktorcsoportot elkülönítve elemeztük az adatokat. A nyelvi hátrányok, valamint az óvodáztatás elmaradása alkot egy faktort (a két nagy erejű hatás). Külön faktort képez a lakóhely, valamint az anyagi-szociális hátrány.

Ahhoz, hogy a válaszoló vezetőket csoportokba sorolhassuk, clustereket alakítottunk ki.

A vezetők három csoportja különíthető el markánsan:

  • akik szerint a felsorolt okok egyike sem felelős a lemorzsolódásért, tehát szerintük elsősorban a gyerekek képességei és magatartása a meghatározó;
  • akik szerint a nyelvi és az óvodai hátrányban keresendők az okok;
  • akik szerint a család anyagi, szociális és lakókörülményeiben keresendők az okok, egyúttal a humán tényezőnek kisebb jelentőséget tulajdonítanak.
7. táblázat • Végső clusterközéppontok a faktoregyütthatók átlagain
Clusterek factsc1 factsc2 factsc3
Külső okok nem felelősek -0,67474 -0,49639 -0,67791
Humán tényezők (nyelv, óvoda) -0,18368 -0,04236 0,96666
Anyagi és lakáskörülmények 1,07269 0,67826 -0,29843

A felmérés adatai azt mutatják, hogy az egyes iskolavezetői attitűddel jellemezhető intézményekben jelentős különbségeket figyelhetünk meg tehát abból a szempontból, hogy milyen szemlélettel rendelkeznek a vezetők, és milyen az iskolai korstruktúra. Azokban az iskolákban a legkedvezőbb a roma gyerekek korstruktúrája, amelyekben a vezetők a humán tényezőket tekintik a lemorzsolódás, a kudarc legfontosabb okának: a legmagasabb arányban itt végzik el 14 éves korukra az iskolát, illetve itt a legalacsonyabb a lemorzsolódottak aránya. Azokban az iskolákban, ahol a vezetők inkább a gyerekek alacsony képességeinek és erőfeszítéseik hiányának tulajdonítják a kudarcot (tehát a külső okoknak nem tulajdonítanak jelentőséget), az iskolavégzés koreloszlásában mérhető eredményesség közel hasonló az előbbihez. Azokban az iskolákban viszont, amelyekben a vezetők kizárólag az anyagi és lakáskörülményeket okolják a kudarcért, az eredményesség látványosan rosszabb, mint az előző két vezetői attitűddel jellemezhető iskolatípusban: az iskolát 14 éves korban befejező roma gyerekek aránya 10 százalékponttal alacsonyabb, mint az előző két típus esetén, illetve a lemorzsolódók aránya közel 5 százalékponttal magasabb.

A roma gyerekek eredményessége és a vezetői szemléletmód közötti kapcsolat próbája az lehet, ha megnézzük, hat-e a vezetői attitűd a nem roma gyerekek eredményességére. Ez a próba abból a feltételezésből indul ki, hogy ha egy iskolában a vezető személetmódja befolyásolja a roma gyerekek eredményeit, ezt a hatást nyilván az egész tantestület szemléletmódjára gyakorolt közvetett hatásán keresztül éri el. Ebben az esetben a nem roma gyerekek eredményei is mások, mint az egyéb iskolákban.

A próba pozitív eredményre vezetett: azokban az iskolákban, amelyekben a vezető csak az anyagi és lakáskörülményeknek tulajdonítja a kudarcot, a nem roma gyerekek eredményei is néhány százalékkal rosszabbak (közel 5 százalékponttal kevesebben végeznek 14 éves korukban, illetve az amúgy elenyésző lemorzsolódási arány 1,3 százalékra szökik fel).

Többváltozós eljárással vizsgálva kiderül, hogy vezetői attitűdök tekintetében nincs különbség az iskolák között abban, hogy van-e cigány kisebbségi program, vagy milyen arányban járnak roma gyerekek például számítástechnikára.

Szükséges megjegyezni a következőt: láttuk, hogy a lemorzsolódási arányok függetlenek az egyes „kemény” paraméterektől, viszont függenek a vezetői attitűdöktől. Abban az esetben, ha a vezetői vélemények a valóságot fejeznék ki (pl. mely szerint a kudarc csak anyagi kérdésektől függ), úgy a kemény paramétereknek ezt igazolniuk kellene: például találnánk eltérést az egyes települési fokozatokba tartozó iskolák esetében. Mivel nem találunk ilyen eltérést, nagyon nagy annak a valószínűsége, hogy valóban vezetői attitűdökkel találkozunk.

A vezetői attitűd tehát egyértelműen meghatározza az eredményességet.

Mivel nem az iskolai szervezet, vezetői hatékonyság stb. vizsgálata volt feladatunk, kutatásunk keretében csak marginálisan térhettünk ki e kérdésre. Eredményünkből mindenesetre következik, hogy felhívjuk a figyelmet az iskolai vezetés minősége és a roma gyerekek eredményessége közötti kapcsolatra.

Amennyiben az eredményesség negatív mutatója a lemorzsolódás mértéke, úgy pozitív mutatónak kell felfognunk a továbbtanulás mértékét és irányát. Ezt vizsgáljuk a következőben.

Továbbtanulás

Arányok

A vizsgált általános iskolákban az összes diák közül átlagosan 89–97 százalék került be valamilyen középfokú képzésbe. A 8. táblázat adatai szerint még a legmagasabb roma aránnyal rendelkező iskolákban is 90 százalék feletti a bekerülési arány.

A roma diákok továbbtanulási mutatói korántsem ilyen biztatóak, átlagos továbbjutási rátájuk 60-68 százalék körüli értéken ingadozik, amely érték szinte független az iskola roma tanulóinak arányától.

Az egyes középfokú képzési típusok nem egyenrangúak, különösen munkaerő-piaci szempontból minősül kisebb értékűnek az érettségit nélkülöző szakmunkásképzés. Előző kutatásokból ismert tény, hogy a roma diákok a szakmunkásképzésben erősen felülreprezentáltak, míg az érettségit nyújtó képzésekben arányuk átlag alatti, így az általános iskola utáni képzésben való részvételi arányaik tovább növelik munkaerő-piaci esélyegyenlőtlenségüket. Mindebből következően naturális felvételi arányaiknál is lényegesebb kérdés az, hogy a vizsgált iskolákból milyen középfokú képzési típusokban tanulhatnak tovább.

8. táblázat • Középiskolába felvett diákok átlagos százaléka
a roma tanulók aránya szerint (%)
A roma tanulók aránya Összes felvett diák Roma diákok közül felvettek
10–25
96,8 59,6
25,1–38,5
88,7 67,7
38,51–62,5
89,1 63,3
62,51 felett
91,3 63,9

 

9. táblázat • Középfokra felvett nem romák megoszlása az iskola roma tanulóinak aránya szerint (%)
A roma tanulók aránya Szakmunkásképző Szakközépiskola Gimnázium
10–25
38,6 39,1 22,4
25,1–38,5
38,2 38,3 23,6
38,51–62,5
52,0 27,7 20,4
62,51 felett
58,8 32,2 9,0
Átlag
46,8 34,7 18,5

A nem roma diákoknak átlagosan kevesebb mint a fele (46,8%) került szakmunkásképzésbe, ezzel szemben közel ötödük (18,5%) gimnáziumba nyert felvételt.

Tanulságos áttekinteni, hogy a nem roma tanulók – az iskola roma tanulói arányától függően – milyen megoszlásban nyertek felvételt az egyes iskolatípusokba. A közel 40 százalékos és e feletti roma arányú iskolák nem roma diákjai közel 14 százalékponttal magasabb arányban mentek szakmunkásképzőbe, mint az ennél kisebb roma arányú iskoláké. Az igen magas arányban romákat képző általános iskolákból pedig az átlaghoz képest fele arányban kerültek gimnáziumba.

Az általános iskolákban tanuló romák aránya tehát a nem romák esetében is erősen befolyásolja a középfok választását és/vagy az intézménytípus elérhetőségét.

Az összes roma végzős 77,8 százaléka jutott be szakmunkásképzőbe – ez a teljes, ide bejutott sokaság 166,2 százalékát jelenti (vagyis a nem roma gyerekekhez képest több mint másfélszer nagyobb eséllyel jutnak be a roma gyerekek a szakmunkásképzésbe). 15,6 százalék jutott be szakközépiskolába – amely a teljes ide bejutott átlag 33,4 százaléka –, tehát a roma fiatalok az érettségit is nyújtó középfokú képzésbe felvettek összességének harmadát teszik ki. Gimnáziumba összesen 6,5 százalék jutott be – ez a gimnáziumba felvett teljes népesség hetede.

Az értelmezéshez egy dolgot nem szabad figyelmen kívül hagyni: a fenti adatok azt jelzik, hogy milyen arányban vették fel a gyerekeket az egyes középfokú képzési típusokba – az általános iskola tudomása szerint.

Az adatok nem beszélnek arról (hiszen az általános iskola a kimenetig követi a gyerekek pályáját), hogy milyen arányban kezdték el a képzést középfokon, továbbá tudjuk azt, hogy a roma gyerekek lemorzsolódási arányai a nem roma tanulók többszörösét jelentik.

Mindezek fényében várható, hogy a gimnáziumba felvett összesen 6,5 százalék roma általános iskolás töredéke végzi el ténylegesen a gimnáziumot.

Ismeretes az is, hogy a szakmunkásképzőben szerzett végzettség munkaerő-piaci szempontból nem előnyt jelent (inkább hátrányt), az érettségi nélküli szakmai végzettség a gyakorlatban a munkanélkülivé válás előszobája.

Munkaerő-piaci szempontból tehát az általános iskolát befejezett roma fiatalok összesen 15,6–22,1 százaléka jut be esélyt nyújtó középfokú képzésbe, míg a nem roma fiatalok esetén ez az arány 34,7–53,2 százalék.

10. táblázat • Középfokra felvett romák megoszlása az iskola roma tanulóinak aránya szerint (%)
A roma tanulók aránya Szakmunkásképző Szakközépiskola Gimnázium
10–25 72,4 20,9 6,7
25,1–38,5 68,7 20,9 10,4
38,51–62,5 76,2 15,1 8,7
62,51 felett 78,4 18,3 3,3
Összes 77,8 15,6 6,5
Átlaghoz képest 166,2 33,4 14,0

Az eddigi elemzések tapasztalatai okán megnéztük, milyen különbség van a cigány kisebbségi programmal vagy anélkül működő iskolák között a felvételi arányok tekintetében.

Ahhoz, hogy az esetleg meglévő különbségeket láthatóvá tegyük, az iskolákat rétegekbe soroltuk aszerint, hogy egyáltalán jutott-e be érettségit adó képzésbe roma gyerek, és ha igen, hány százalékuk.

Az iskolák több mint negyven százalékából egyáltalán nem jutott be roma fiatal érettségit nyújtó képzésbe, csak szakmunkásképzésbe. (Azokat az iskolákat, amelyekből viszont bejutottak érettségit nyújtó képzésbe, három, közel egyenletes rétegbe soroltuk.)

A cigány kisebbségi program szerinti megoszlás igen megnyugtató képet nyújt. Egyrészt ezekből az iskolákból alapvetően több roma fiatal kerül érettségit nyújtó képzésbe (azaz a be nem kerültek aránya közel húsz százalékkal alacsonyabb az ilyen programmal nem rendelkező iskolákhoz képest). Komolyabb különbség csak azon kevés (mindössze 18,5 százalék) iskola esetében nem mutatható ki, amelyekből eleve magas (45 százalék feletti) arányban kerülnek a roma fiatalok érettségit nyújtó képzésbe. (Feltehető, hogy ezek az iskolák a cigány kisebbségi programtól függetlenül hatékonyak.)

A cigány kisebbségi program tehát növeli az érettségi megszerzésének esélyét a roma fiatalok körében. Ugyanakkor igen lényeges kérdés az, hogy az érettségi szakmával társul-e, avagy gimnáziumi érettségit jelent (amely végső soron a felsőfokú továbbtanulás előszobája és a szakmai érettségihez képest kevésbé hasznosul közvetlenül a munkaerőpiacon).

Azon iskolák között, amelyekből viszonylag alacsony arányban kerülnek a roma fiatalok érettségit nyújtó képzésbe, a cigány kisebbségi program szerint az iskolatípus megoszlásában nincs lényeges különbség.

Minél magasabb arányban kerülnek az iskolákból érettségit nyújtó középfokra a roma fiatalok, annál inkább az a tendencia érvényesül, hogy összességében a szakmát nyújtó képzésekbe magasabb arányban kerülnek, mint gimnáziumba – azokban az iskolákban, amelyekben van cigány kisebbségi program. Ennek megfelelően az ilyen programmal rendelkező iskolákban a szakmát is szerzett roma gyerekek összaránya magasabb.

A különbség oka szemléletinek tűnik: a kisebbségi program megléte vezetői (tantestületi) szemléletmódtól függ, ahogyan az iskola hatékonyságát megalapozó pedagógiai módszerek alkalmazása is. A diákok továbbtanulásának iránya (szakközépiskola vs. gimnázium) nemcsak a szülők orientációján múlik, hanem befolyással van erre maga az általános iskola is.

Mivel a lemorzsolódás elemzésekor feltűnt, hogy a vezetők attitűdje igen komoly befolyásoló tényező, ezért megvizsgáltuk, hogy a vezetők megragadható szemlélete hogyan befolyásolja a továbbtanulás irányát attól függően, hogy van-e cigány kisebbségi program az iskolában.

Vezetői attitűdök és okok

Azokban az iskolákban jóval alacsonyabb az érettségit adó képzési formákba felvett roma gyerekek aránya, amelyekben a vezető olyan attitűddel rendelkezik, amelynek hatására a lemorzsolódás egyébként nagyobb. (Ehhez hozzá tartozik, hogy a lemorzsolódási arány önmagában nem befolyásolja a felvételi arányokat – ezt többváltozós elemzésekkel lehetett kimutatni. Ugyanakkor a lemorzsolódásra vonatkozó vezetői attitűd és a továbbtanulás iránya közötti összefüggést nem befolyásolja, hogy van-e cigány kisebbségi program az iskolában.)

A továbbtanulásra vonatkozó vezetői attitűdök

A kutatási kérdőív szerkesztésekor úgy gondoltuk, érdemes az iskolák vezetőit megkérdezni arról, hogy a roma, illetve a nem roma gyerekek esetén milyen okok játszanak közre abban, hogy milyen iskolatípusba jelentkeznek inkább.

Mivel az elemzés során kiderült, hogy a lemorzsolódás okainak megítélése alapján vezetői attitűdtípusokat lehet elkülöníteni, a következőkben a felvételi irányával kapcsolatos válaszokat is ilyen szempontból elemeztük. Eredményeink ismételten az iskolai vezetés szemlélete és az iskola eredményessége közötti szoros kapcsolatra hívják fel a figyelmet. Az elemzés folyamatát és az ebből eredő megállapításokat tekintjük át a következőben.

Az igazgatóknak feltett – a roma, illetve a nem roma gyerekekre vonatkozó – kérdések a következők voltak:

  • az általános iskola javaslata számít;
  • a választott középiskola közelsége számít;
  • a középiskola által kínált szakma munkaerő-piaci értéke számít;
  • a családi hagyomány számít;
  • a szülők anyagi, szociális körülményei számítanak – érettségivel járó képzések esetén;
  • a gyermek általános iskolai teljesítménye számít – szakmát adó képzések esetén;
  • a szülők elvárása számít – romák esetén;
  • a szülők anyagi, szociális helyzete számít – nem romáknál;
  • a szülők elvárása számít – érettségi adó képzéseknél, nem romáknál;
  • a szülők anyagi, szociális helyzete számít – gimnáziumba felvetteknél;
  • a gyermek általános iskolai teljesítménye számít – gimnáziumba felvetteknél;
  • az adott középiskola biztosan felveszi a gyermeket – szakmunkásképzésben.

Az egyes véleménynyalábokat egyesítő faktorok felsorolásából kitűnik, hogy a vélt okok egy része „univerzális”, más vélt okok romákra és nem romákra, illetve egyes képzési típusokra differenciáltak. A vélelmezett okok, az etnikai hovatartozás és a képzési típus egyes variációi ugyanakkor jelentősen eltérnek egymástól. A vélt okok olyan értelmezése, amely egyúttal a vezetőket véleményalkotási típusokba is sorolja, clusterelemzési eljárást igényelt. Több kísérlet után végül hat olyan stabil clustert találtunk, amely a vezetőket markáns módon választja el. Az igazgatók markáns attitűdcsoportokat jelző clusterei:

  • Elsősorban az általános iskola javaslata a döntő a továbbtanulásnál, másodsorban a gyerek teljesítménye, ha szakmát adó, alacsonyabb presztízsű képzőhelyen tanul tovább. Átlag alatt fontos az iskola közelsége és a roma szülők elvárása. A csoport elnevezése5: átlagost irányító (az iskolák között ez a legnagyobb arányú csoport: 26,6 százalék).
  • Ebben a clusterben az igazgatók a szakképző intézmény által kínált szakma értékét tartják döntőnek, egyúttal nem fontos az általános iskola javaslata, sem a középiskola közelsége, sem a szülők elvárása. A csoport elnevezése: szakmai pragmatista (a csoportba az iskolák 15,2 százaléka tartozik).
  • Ebben a csoportban a vezetők csak a roma szülők elvárását látják döntőnek, ezzel szemben átlag alatt értékelnek sok vélt okot: az iskola elvárását, a szakma munkaerő-piaci értékét, a családok anyagi, szociális körülményeit és hagyományát. A csoport elnevezése: roma elvárások (12,2 százalék).
  • E clusterben a vezetők az érettségit adó képzésbe járó gyerekek szülei elvárását, illetve a romák anyagi helyzetét emelik ki fő okként, egyúttal átlag alatt értékelik okként a családi hagyományok szerepét, a szakmai képzésbe kerülő gyerekek általános iskolai teljesítményét, illetve a nem roma szülők anyagi helyzetét. Az érettségit adó képzésekbe felvett gyerekek teljesítménye semleges értéket mutat. A csoport elnevezése: az iskola tehetetlen (a csoport mérete 11,7 százalék).
  • Ebben a csoportban az igazgatók a középiskola közelségét és a családok hagyományait, valamint a roma családok elvárásait emelik ki. Ugyanakkor a legtöbb egyéb okot közepes mértékben, de ugyancsak lényegesnek látják. A csoport elnevezése: minden számít (a csoportba az iskolák 26,6 százaléka tartozik).
  • Az utolsó clusterbe tartozó vezetők szemében a középiskola közelsége, a szakmai képzésbe kerülő gyerekek teljesítménye jelentős, de lényeges a szülők anyagi, szociális helyzete is abban az esetben, ha a gyerek érettségit adó képzésbe kerül. Igen erősen az átlag alatt értékelik a szülők anyagi helyzetének meghatározó mivoltát és a szülői elvárásokat. Ugyanakkor ők azok, akik lényegesnek látják, hogy olyan iskolába jelentkezik a gyerek, amelybe biztosan fel is veszik majd. A csoport elnevezése: pragmatisták (ez a csoport a legkisebb: mindössze 7,9 százalék).

A továbbtanulásra vonatkozó attitűdökre nézve elsőként megvizsgáltuk a lemorzsolódási arányokat. A legkisebb lemorzsolódási arányú iskolákban a vezetők pragmatisták – az ilyen vezetőjű iskolák aránya közel húsz százalékkal átlag feletti. A szakmai pragmatista, illetve a minden számít attitűddel rendelkező vezetők iskoláiban ugyancsak kisebb a lemorzsolódás, de az átlag felett mindössze pár százalékkal. A roma elvárások elnevezésű attitűddel rendelkező vezetők iskoláiban a legmagasabb a lemorzsolódás aránya.

A többi attitűdcsoportba tartozó vezetők iskoláiban a lemorzsolódási arányok ingadozása átlag körüli értéket mutat, tehát eredményességi szempontból semleges értékűnek tekinthető.

Miután a továbbtanulás iránya szempontjából az igazgatókat attitűdjeik alapján csoportokba soroltuk, lényegessé válik a kérdés: az attitűdcsoportok szerint milyen különbség van a továbbtanulásban.

A továbbtanulás irányára vonatkozó vezetői attitűdök – várakozásaink szerint – komolyan befolyásolják a gyerekek továbbtanulásának irányát, de elsősorban a roma gyerekek körében (tehát azoknál a gyerekeknél, akiknek a teljesítménye fokozott pedagógiai erőfeszítést is kíván).

11. táblázat • A diákok továbbtanulási százalékai a vezetői attitűdök szerint
Vezetői attitűd
Összes diák
Romák
Szmk Szki Gimn Ö. é. Szmk Szki Gimn Ö. é.
Átlagost irányító 48,4 33,8 17,8 51,6 77,3 18,8 3,9 22,7
Szakmai pragmatista 45,6 37,2 17,3 54,4 74,9 16,2 9,0 25,1
Roma elvárások 47,0 36,6 16,4 53,0 84,1 12,4 3,5 15,9
Az iskola tehetetlen 52,9 29,8 17,4 47,1 80,0 15,3 4,7 20
Minden számít 45,1 33,7 21,2 54,9 76,4 14,3 9,4 23,6
Pragmatisták 44,1 37,0 18,9 55,9 70,9 17,9 11,2 29,1
Átlag 47,1 34,4 18,5 52,9 77,4 15,9 6,7 22,6
Jelmagyarázat: Szmk = szakmunkásképző, Szki = szakközépiskola, Gimn = gimnázium, Ö. é. = Összes érettségizett

Az előzőekben kiemelt három vezetői attitűd esetén az összes érettségit adó képzésbe felvett diák aránya némiképp meghaladja az átlagot, míg a roma elvárások attitűddel rendelkező vezetők iskoláiban átlagon marad. Ez a vezetői attitűd azonban a roma diákok továbbtanulási mutatóit kifejezetten negatívan befolyásolja: ezekben az iskolákban az érettségit adó képzésekbe felvett romák aránya jóval átlag alatti (egyúttal ezekben az iskolákban a legmagasabb a csak szakmunkásképzésbe bekerült romák aránya).

A vezetők attitűdje tehát komoly mértékben meghatározza a továbbtanulásban megmutatkozó eredményességet.

E helyütt érdemes visszatérni a kérdésre: Hogyan függ össze attitűd és kisebbségi program?

Mint a tanulmány elején megjegyeztük, az iskolák közel ötven százalékában van cigány kisebbségi program. Az egyes vezetői attitűdökkel rendelkező iskolák között ebben nincs különbség; egyedül a pragmatista attitűddel rendelkező vezetők iskolái a kivételek: ezek mindössze 24 százalékában van kisebbségi program szerinti képzés.

E vezetők iskoláiban, mint tudjuk, az érettségivel járó középfokú képzésbe felvett romák aránya magasabb. Egyúttal azon iskolák, amelyekben nincs kisebbségi program, inkább gimnáziumba, amelyekben van, viszont inkább szakközépiskolába irányítják a gyerekeket. (Azért beszélhetünk irányításról, mert nem feltételezhető, hogy a szülők önmagában vett szándéka összefügghetne egy rejtett vezetői attitűddel.)

Akár a lemorzsolódás, akár a továbbtanulás kérdését nézzük, a hatékonyságot leglényegesebben befolyásoló tényező az igazgató szemléletmódja. Azt is láttuk, hogy az iskolák viszonylag kis hányadában van olyan vezető, akinek a szemléletmódja magas hatékonyságot – alacsony lemorzsolódási és magas érettségit adó képzésbe való felvételi rátát – eredményez.

Nézetünk szerint a vezetői szemléletmód, vezetői-pedagógiai hatékonyság nem azonos a ma elterjedt minőségbiztosítási rendszereknek való megfeleléssel.

Ezért javasoljuk az oktatási tárcának olyan célzott kutatás lefolytatását, amely mélységében feltárhatja az iskolák vezetőinek hatékonyságát befolyásoló tényezőket. Ennek nyomán kidolgozhatók olyan továbbképzési és egyéb eljárások, amelyek növelhetik e hatékonyságot és nyomában csökkenthetik a roma gyerekek lemorzsolódási arányát, valamint javíthatják az érettségit adó képzésekbe való felvételi mutatóikat.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.