2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 június

Képzőművészeti tehetségek

2009. június 17.

A tehetség azonosításával foglalkozó sorozatunkban, ebben a számban a képzőművészeti tehetség felismerésével foglalkozik a szerző. Rövid áttekintést ad a rajzfejlődés folyamatáról. Fontos megállapítása, hogy a művészeti tehetség korai megnyilvánulása viszonylag ritka. A tehetségek arról ismerhetőek fel, hogy rajzaik már gyermekkorukban rendkívül realisztikusak, komplexek és strukturáltak. A képzőművészeti tehetségek családjaiban mindig található művész vagy kézműves. A cikk bemutat néhány vizuális tehetségvizsgáló eljárást és tesztet.

Gyarmathy Éva

Képzőművészeti tehetségek1

A tehetség tanulmányozásának hosszú és kiterjedt történelme van már, a vizsgálódások azonban nagyrészt az intellektuális tehetségek irányában folytak és folynak. Különösen a pszichológia helyezi előtérbe az intelligenciatesztekkel mérhető tehetségek vizsgálatát. Az utóbbi időben viszont fokozatos változás történik. Egyre több kutató foglalkozik az olyan területeken megjelenő kiemelkedő képességekkel és teljesítményekkel, amelyek nem mérhetőek intelligenciatesztekkel. Egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a tehetség nem lehet területektől független. Valamelyik tudományban, művészeti ágban vagy az emberi tevékenységek valamely egyéb területén kell hogy megmutatkozzon és teljesítménybe forduljon a kiemelkedő képesség (Winner–Martino 1993).

A normális rajzfejlődés megismerésére bőséges irodalom áll rendelkezésünkre. A kutatók különösen a fejlődéslélektan és a gyermekklinika területein foglalkoztak mélyrehatóan a gyermekek képzőművészeti képességeinek alakulásával.

A gyerekek kétéves koruk körül kezdenek el firkálni. Három-négy éves korukra már képesek egyszerűbb alakokat felismerhető formában megjeleníteni. Geometriai formák és vonalak kombinációi alkotják rajzaikat. Ábrázolásmódjuk sematikus, a körvonalakat nem tudják megragadni, csupán sémákat, geometriai formákat használnak. Az ember például egy kör, melyből vonalak állnak ki, a kutya fekvő ovális, lábai pálcikák.

Az óvodáskor rajzai megdöbbentően kifejezők és kreatívak. A gyerekek nem a valóságot ábrázolják. Képzeletük alakítja rajzaikat, játszanak a színekkel, formákkal. A realitás még nem köti őket, a nap lehet zöld, a papa nagyobb, mint a ház. Ez a konvencionalitás előtti időszak. Az iskoláskorra tehető a valósághoz fordulás. A gyerekek szeretnék a világot valósághűen ábrázolni. Már rendelkeznek annyi ismerettel és kézügyességgel, hogy kontrollálják a színeket és a vonalakat. Rajzaik elvesztik újszerűségüket, színességüket. Egy ötéves rajzát össze lehet téveszteni egy felnőtt expresszionista művével, egy tízévesé semmilyen irányzat művészi alkotásával sem azonosítható.

A tehetségek is elvesztik azt a szabad, új szemléletű művészetet, amely az iskoláskor előtti időre jellemző. Tizenéves korban realisztikusan ábrázolnak. De míg mások elveszítik kedvüket a rajzoláshoz, a tehetségek megerősödött képességekkel lépnek tovább. Ekkor felszabadulnak, és kialakítják saját stílusukat. A konvencionalitás előtti fázis és a konvencionalitás fázisa mind az átlagos, mind a tehetséges gyerekeknél megvan, de a konvencionalitás utáni fázist csak a művészek érik el (Winner–Martino 1993).

A képzőművészeti tehetség fejlődése

Gardner (1980) a művészek előbb leírt esztétikai fejlődését U alakúnak írja le. Az iskoláskor előtti rajzok megdöbbentően újszerűek, kifejezőek, imaginatívak. Utána a realisztikus ábrázolás időszaka következik, és az átlagos képességűek ábrázolókészsége felnőttkorra megragad azon a szinten, amilyen tizenévesen volt. A művészek képesek a realisztikus időszakban nyert ismeretek és technikák birtokában újra felvenni a korábbi játékosságot, szemléletet, és képzeletüket immár magasabb szinten engedik szabadon alkotásaikban.

A vizuális területen tehetséges gyerekek ugyanazokon a rajzfejlődési fázisokon mennek végig, amelyeken átlagos társaik, legfeljebb hamarabb kezdenek rajzolni, és gyorsabban fejlődnek ezen a téren. (Bár Picasso azt állította magáról, hogy soha nem rajzolt gyermekrajzot, valószínűleg arról van szó, hogy igen gyors volt a fejlődése.) Rajzaik hamar elérik a realisztikus szintet. Nagyon sok részletet rajzolnak, három-négy éves korban már képesek a perspektívát is ábrázolni (Gardner 1980).

A talentumok a képzőművészetben általában nem tűnnek fel olyan korán, és nem olyan gyorsan bontakoznak ki, mint a zenében. Ez az oka annak, hogy a képzőművészetben kivételesek az ifjúkori nagy tehetségek, viszont nem ritka, hogy a talentum viszonylagosan későn nyilvánul meg (Révész 1918).

A korai vizuális művészi tehetség valóban ritka. A képzőművészet terén kiemelkedők általában 8-10 éves kor után mutatnak csak tehetséget. A zene formálisan jobban szervezett, alapvető szabályosságai inkább lehetővé teszik a teljesítményt már kevés tapasztalat birtokában is. A korai zenei tehetségek is elsősorban az előadó-művészet terén és nem a komponálásban kiemelkedőek. Ha a komponista csodagyerekek számát a korai képzőművészeti tehetségekéhez hasonlítanánk, nem találnánk lényeges különbséget (Winner– Martino 1993).

A tehetségek rajzai realisztikusak, felnőttesek, komplexek és strukturáltak. Jól tudnak mások stílusában ábrázolni. Ugyanakkor kézírásuk nem jobb, mint másoké (az írásfejlődés független a rajzfejlődéstől) (Goldsmith–Feldman 1989). Bár a legtöbb tehetség a realisztikus ábrázolással tűnik ki, némely esetben kiemelkedő a rajz esztétikuma, a formák, színek, a kompozíció, a rend, a tisztaság, a gazdagság sorolja őket a primitív művészetekhez.

A vizuális művészi tehetségek már gyerekkorban egy-egy témán dolgoznak, lényegében tanulmányozzák azt. Eytan izraeli kisfiú járműveket rajzolt, ezeket sokkal magasabb szinten tudta ábrázolni, mint az emberi figurákat (Golomb 1992). Yani, a kínai Wang festő tehetséges kislánya hétéves koráig csak majmokat festett (Goldsmith–Feldman 1989). Mivel sokat foglalkoznak egy-egy témával, valóban kiemelkedő szinteket érnek el. (Átlagos képességű gyerekeknél sem ritkaság azonban, hogy egy-egy témán hosszabb ideig dolgoznak, ezért ez nem alkalmas a kiemelkedő képzőművészeti képességek azonosítására [Gardner 1980].)

A rajzfilmfigurák rajzolásában, másolásában is kiválóak lehetnek a korán megnyilvánuló tehetségek. Ezek a figurák sokkal sematikusabbak, mint a valóságos dolgok, ezért Gardner (1980) úgy véli, menekülés is lehet ezeknek a témáknak a választása, hogy a realisztikusságot könnyebben elérjék.

A tehetséges gyerekek gyakran egész fantáziavilágot alkotnak, és jobban szeretnek ebben a képzeleti világban rajzolni, minthogy a formákkal kísérletezzenek. Így is nagy gyakorlatra tesznek szert, mert rengeteg rajzot készítenek, és igen kitartóan rajzolnak. Például Eytan kétévesen több mint negyed órán át rajzolt általában (Golomb 1992), Yani 4000 festményt készített három év alatt (Goldsmith–Feldman 1989). A rajzolás ezeknél a gyerekeknél teljesen belsőleg motivált, gyakran menekülés az unalom elől a fantáziába (Winner–Martino 1993).

Gardner (1980) szerint a művészi tehetségek nagy gyűjtők is, úgy elégítik ki vizuális ingerek iránti éhségüket, hogy körülveszik magukat képzeletük képeivel és olyan tárgyakkal, amelyek tetszenek nekik.

A tehetségek fejlődésében a környezet hatásának meghatározó szerepét példázza az a tény, hogy jelentősen több lány jelentkezik művészeti tehetséggondozó programokra, a férfiak aránya mégis sokkal nagyobb a művészek között (Fox–Zimmereman 1985). Ennek okát nem a képességekben, sokkal inkább a karrierrel kapcsolatos attitűdben kell keresni, amelyet a környezet elvárása és egyéb jelzései nyilván alapvetően befolyásolnak.

A család és az iskola szerepe

A képzőművészeti tehetségek családjában mindig található művész vagy kézműves vagy valamilyen esztétikai területen dolgozó (Goldsmith–Feldman 1989). Így legtöbbször a család tagjai is elkötelezettek a művészetek iránt, de nem feltétlenül művészek. Lehetséges, hogy ahol a családot nem érdekelte a művészet, ezért nem fedezték fel a gyerek tehetségét, ott a megmutatkozó képesség nem kapott megerősítést, és elsorvadt.

A család hatása nem a gyerek képességeinek a fejlesztésében jelenik meg. Ezek a gyerekek általában maguk fejlődnek, a vizuális problémákat szeretik maguk megoldani. Kivételek persze vannak, például Yani ambiciózus apja, aki maga is festőművész volt, pályafutását lánya karrierje érdekében félbeszakította, és rajzórákat adott neki (Goldsmith 1990). A család azonban általában inkább támogatja, segíti, és kevésbé tanítja a tehetséges gyerekeket. A szülők biztosítják az alkotáshoz szükséges anyagokat, megőrzik és rendezik gyerekeik rajzait (Gardner 1980).

A képzőművészeti tehetségek fejlődésével foglalkozó szakemberek egyhangúlag azon a véleményen vannak, hogy az iskolai oktatás semmiképpen nem segít, inkább ront a tehetségeken. A tehetségek tartanak a művészeti oktatástól, úgy gondolják, hogy az ilyen oktatás szükségtelen, és rombolhatja tehetségüket (Gardner 1980). Sloane és Sosniak (1985) szobrászművészek életútját vizsgálta, és közülük egyetlen egy sem akadt, aki bármi jót mondott volna a hivatalos művészeti oktatásról.

Az iskolai tanítás általában nem szolgálja a tehetséges gyerekek megfelelő fejlődését. A tehetségek inkább iskolán kívül mutatkoznak meg. Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy ezen szabály alól is vannak kivételek. A csepeli Tejút Utcai Általános Iskola harmadikosai rendre elvittek minden képzőművészeti díjat. Az osztály nem kiválogatott gyerekekből állt, tanítójuk azonban első osztályos koruktól kezdve tudatosan foglalkozott művészeti nevelésükkel, és az eredmények szerint igen hatékonyan tette ezt.

A vizuális nevelés egyik különleges példája a kínai rajzoktatás. Kínában az átlagos gyerekek is felnőtt módra rajzolnak, mert egészen kicsi koruktól kezdve tanítják őket erre. Másolniuk kell a felnőttek rajzát. Először egyszerűbbeket, majd egyre összetettebb rajzokat. Sémákat tanulnak meg, ahogy nálunk a szépírást, vagy ahogyan a főiskolán a logopédusoknak tanítják, hogyan kell kacsát, nyuszit stb. rajzolni. A művészet így megreked, az egymást követő nemzedékek mindig csak ugyanazt reprodukálják. A kínai oktatás azon alapul, hogy a gyerekek utánzással tanulnak a legjobban. Filozófiája: „Miért kellene a gyerekeknek megkeresniük a megoldást, ha a felnőttek már megtalálták?” (Winner–Martino, 1993).

A képzőművészeti tehetség azonosítása

A képzőművészeti tehetségek azonosítása igen nehéz. A standardizált tesztek eléggé bizonytalan eredményeket adnak, akár a művészi rajzkészséget, akár a kreativitást mérő eljárásokat tekintjük (Khatena 1992; Winner–Martino 1993). Az azonosításban legtöbbször ajánlást és nem standardizált rajzvizsgálatokat, viselkedési és életrajzi adatokat használnak.

Khatena (1992) a képzőművészeti tehetségek azonosítására egy többféle eljárásból álló vizsgálati anyagot dolgozott ki. Az anyag első része Torrance és Guilford kreativitásmérő tesztjeinek figurális altesztjeit tartalmazza. Ezt követi a Khatena–Torrance-féle Kreatív Személyiségjegyek Kérdőívek eredményeiből összeállított, úgynevezett kreativitásmutató. Ezután az egyén művészi viselkedését vizsgáló, igen hosszú és bonyolult értékelőlista kitöltésére van szükség („Sokat rajzol”, „Szeret az alapötlethez részleteket hozzáadni” stb.). Az értékelőlapot kitöltheti a tanár, maga a diák vagy az őt ismerő más személy. Végül Khatena minél több információ beszerzését javasolja.

Winner és Martino (1993) számos standardizált művészeti értékelőskálát és kreativitásmérő tesztet felsorolva megkérdőjelezik azok használatát, mivel szerintük a művészeti tehetségnek nincs meggyőző definíciója, a tesztek nem veszik figyelembe a képzőművészet különböző ágainak megfelelő speciális képességeket, és nincs semmilyen bizonyíték arra, hogy a tesztek által azonosított tehetségek valóban kiemelkedőbbek másoknál.

A tesztekhez képest sokkal nagyobb hatékonyságot tulajdonítanak a különböző informális eljárásoknak. Ebbe a kategóriába tartozik a jelölés, amikor maga a diák, tanára vagy szülei azonosítják a tehetséget. A nem standardizált rajztesztek is széles körben használatosak, amikor a jelöltnek például egy történetet kell rajzban elmondania, emlékezetből kell lerajzolnia egy képet, vagy három rajzot (ház, rohanó ember, játszó gyermekcsoport) kell fél óra alatt készítenie. Egyre gyakrabban használják az azonosításban a vázlatgyűjtemény elemzését. Értékelőlistákkal viselkedési és életrajzi adatok alapján végeznek azonosítást. A kiválasztásban gyakori szempont az iskolai teljesítmény is. A számos eljárás közül azonban egy sincs, amely igazán kipróbált és bizonyítottan hatékony lenne (Winner–Martino 1993).

A képzőművészeti tehetség megítélésében is a tehetség azonosításában általánosan elfogadott szabályok érvényesek. A legbiztosabb tehetségazonosítás a tehetséggondozás. Ha a gyerekeknek lehetőséget adunk a folyamatos képzőművészeti tevékenységre, és figyelemmel kísérjük eredményeiket, a tehetségek könnyen észrevehetőek, bármilyen nehéz is a tesztek általi azonosítás.

A szakirodalmat áttekintve összegyűjtöttem a képzőművészeti tehetségre jellemző néhány tulajdonságot és életrajzi elemet, amelyek jelzőértékükkel segíthetnek a szakértő megfigyelésben.

  • Már kétévesen tudnak felismerhető alakokat rajzolni.
  • Sok részletet ábrázolnak gyerekkorban a rajzaikon.
  • Rajzaik realisztikusak.
  • Ügyesen tudnak másolni.
  • Rengeteg időt töltenek rajzolással.
  • Szeretik magukat rajzban kifejezni.
  • Kiváló a vizuális emlékezetük.
  • Vizuális feladatokban kiválóak.
  • Vizuális memóriájuk különlegesen jó.
  • A változásokat a képen jól észreveszik.
  • Képekben gondolkodnak.
  • Rajzaikban újszerű elemek, ötletek mutatkoznak.

A képzőművészeti tehetség képességei

A vizuális művészi tehetség nem függ össze az általános intelligenciával. Semmiféle bizonyítékot nem találtak a kapcsolatra, jóllehet számos próbálkozás történt a feltárására. Khatena például mégis határozottan állítja, hogy azok a tanulók, akik művészeti területen kiemelkedően tehetségesek, általánosan is kimagaslóak a szellemi képességeikben (Khatena 1992).

A rajzolási készséget mint az intellektuális érettség egyik mutatóját alkalmazta tesztjében Goodenough (1926). Minél több részletet ábrázol a gyerek az emberrajzon, annál intelligensebbnek tartatik. Kiderült azonban, hogy a rajzhányados csak igen kevéssé korrelál az intelligenciahányadossal. Ellentmondani látszik az intelligencia és a rajzkészség összefüggésének az is, hogy bár bizonyos vizsgálatok szerint az értelmi fogyatékosok rajzszintje alacsonyabb az átlagos intelligenciájú gyerekek rajzszintjénél, számos értelmi fogyatékos és autista gyermek kiemelkedő rajzkészséggel rendelkezik (savant szindróma).

A savant szindróma különleges kihívás a tehetségekkel és csodagyerekekkel foglalkozó szakemberek számára. Az egy-egy területen elszigetelten megjelenő képességek ezeknél az egyéneknél extrém ellentétben állnak általános szellemi képességeikkel. Alkotásaik technikailag tökéletesek lehetnek, de a művészi alkotásoktól megkülönbözteti őket a kreativitás hiánya. A savantoknak a kiemelkedő képzőművészeti tehetségekkel megegyező tulajdonságaik – a kiváló finommozgás, fejlett téri-vizuális felismerés és emlékezet – teszik lehetővé, hogy az átlagosat messze meghaladó szinten rajzoljanak.

A savantoknak általában egy-egy kedvenc ábrázolási eszközük van. Ritkán színes az ábrázolásuk. Folyton csak rajzolnak, jellemző rájuk, hogy a rajzolás jelenti az örömet számukra és nem a kész mű. Némely feltételezés szerint rajzaikon keresztül kommunikálnak, de mivel nem nagyon foglalkoznak a rajzaikkal, ez az állítás nem tűnik igaznak.

A savantok nem mennek keresztül a szokásos rajzfejlődésen, sohasem firkálnak, mindig alakokat rajzolnak, ritkán embert. Rajzaik teljesen realisztikusak. A különálló részleteket rögtön meg tudják rajzolni, nem kell vázolniuk. Eidetikus képességnek gondolták ezt, de normális eidetikusok nem tudnak jól rajzolni. A savantok valószínűleg nem tudják a tárgyak általános formáját megragadni, csak pontosan azt adják vissza, ami vizuálisan eljut hozzájuk.

A normális képességű tehetségesek épp azért nem tudnak olyan korán megmutatkozni, mert más képességeik megakadályozzák a tisztán realisztikus rajzolást. Egyéb képességeik fejlődnek, a rajz azokkal együtt kell hogy működjön (Winner–Martino 1993).

A savant szindróma Gardner többszörös intelligencia elméletének (Gardner 1983) egyik fontos bizonyítéka, amely szerint számos különálló intelligencia együttműködése által jön létre az értelmes emberi tevékenység. Az egyik intelligenciában mutatott szint teljesen független a többi intelligencia területén elért eredményektől. Így a képzőművészeti tehetségben a téri-vizuális intelligencia a meghatározó, és az intelligenciát mérő hagyományos eljárások által preferált nyelvi és logikai-matematikai intelligenciáknak kis szerep jut csak.

Az átlagosnál gyakoribb a balkezesség és a kétkezesség a művészek között, és ezzel összefüggésben a verbális deficitek is gyakoribbak. Elsősorban betűfelcserélési, kihagyási, félreolvasási nehézségeik vannak. Egyes feltételezések szerint azok a tehetségek, akik a vizuális-téri tehetség mellett verbális képességekkel is rendelkeznek, ez utóbbi területet választják, mivel a nyelvi készségeknek a kultúrában nagyobb értékük van; és ezért van az, hogy a művészek között aránytalanul nagyobb számban fordul elő jobb agyféltekei dominanciát és nyelvi deficitet mutató egyén (Winner–Martino 1993).

Ugyanakkor Geschwind (1984) már korábban kimutatta vizsgálataiban, hogy a kiemelkedő vizuális-téri képességek gyakran járnak együtt verbális deficitekkel, és már a magzati korban a kialakuló dominanciák a szabályostól eltérőek lehetnek. Az idegsejtek a fejlődés során harcolnak a fennmaradásért, és ebben a harcban némelyeknél a jobb agyféltekei idegsejtek erősebbek (vagy a baloldal gyengébb). Geschwind és munkatársai feltételezték, hogy a jobb agyféltekei dominancia okozza mind a deficiteket, mind a kiemelkedő vizuális képességeket („pathology of superiority”). Ez az elmélet magyarázatot ad arra, hogy miért gyakoribb a verbális deficit a művészeti területeken eredményes személyeknél.

Bizonyos megfontolások minden egyéb ellentmondás mellett arra engednek következtetni, hogy a művészi képességek nem teljesen függetlenek az általános intellektuális képességektől. Tekintettel arra, hogy a kiemelkedő művészeti alkotások létrehozásában a kreatív gondolkodásnak legalább olyan szerepe van, mint a téri-vizuális és finommotoros képességeknek, és a kreatív gondolkodási képesség előfeltétele bizonyos szintű intelligencia, a képzőművészeti tehetségeknek általános értelmi képesség terén is megfelelő színvonalat kell elérniük.

 

Irodalom

Fox, L.H.–Zimmerman, W. (1985) Gifted Women. In (ed.) Freeman, J.: The Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons Ltd. 219–246.

Gardner, H. (1980): Artful scribbles: The significance of children's drawings. New York, Basic Books.

Geschwind, N. (1984): The biology of cerebral dominance: Implication for cognition. Cognition, 17. 193–208.

Goldsmith, L. T. (1990): The timing of talent: The facilitation of early prodigious achievement. In (ed.) Howe, M. J. A.: Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. London, British Psychological Society. 17–31.

Goldsmith, L. T.–Feldman, D. H. (1989): Wang Yani: Gifts well given. In (ed.) Ho, W. C. Yani: The brush of innocence. New York, Hudson Hills Press. 59–62.

Golomb, C. (1992): The child’s creation of a pictorial world. Univ. of California Press, Berkeley. In Winner, E.– Martino, G. (1993) Giftedness in the visual arts and music. In (eds.) Heller–Mönks–Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, Pergamon. 253–281.

Goodenough, F. L. (1926): Measurement of intelligence by drawings. Chicago, World Book Company.

Khatena, J.–Torrance, E. P. (1990): Manual for Khatena–Torrance Creative Perception Inventory for Children, Adolescents and Adults. Bensenville, Scholastic Testing Service. (Originally published by Stoelting, 1976)

Khatena, J. (1992): Gifted: Challenge and response for education. Itasca, Peacock Publishers.

Révész G. (1918): A tehetség korai felismerése. Budapest, Benkő Gyula Csász. és Kir. Könyvkiadó.

Sloane, K. D.–Sosniak, L. A. (1985): The development of accomplished sculptors. In (ed.) Bloom, B.: Developing talent in young people. New York, Ballantine Books. 90–138.

Winner, E.–Martino, G. (1993): Giftedness in the visual arts and music. In Heller–Mönks–Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, Pergamon. 253–281.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.