2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 január

Képességmérés a bemeneteken – Szerkesztőségi beszélgetés az 5. és 9. évfolyamon végzett országos képességmérésről

2009. június 17.

2001 novemberében az iskolák ötödik és kilencedik évfolyamában teljes körű mérésre került sor. A tanulók egy adott napon - november 9-én - két tárgyból, matematikából és olvasás-szövegértésből írtak tesztet. Ilyen jellegű, egy-egy tanulói korcsoport egészére kiterjedő országos mérést még nem végeztek Magyarországon. Az Oktatási Minisztérium elképzelései szerint a jövőben rendszeressé válnak az ilyen és ehhez hasonló mérések, valamint olyan - akár teljes populációk tudását és képességeit feltérképező - mérési rendszer épül ki, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók képességeinek fejlődése folyamatosan követhető legyen. Egyben sokoldalúan segítheti az intézmények belső mérési és értékelési rendszerének fejlődését, szakszerűbbé válását is.

Képességmérés a bemeneteken

Szerkesztőségi beszélgetés az 5. és 9. évfolyamon végzett országos képességmérésről

A hazai mérési-értékelési gyakorlat fejlődése szempontjából jelentősnek kell tekinteni a most lezajlott mérést, amely a tantestületekben számos kérdést vetett fel. Ezeknek a kérdéseknek a megvitatása érdekében szerkesztőségi beszélgetésre hívtuk meg a mérést irányító Pongrácz Lászlót, az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont főigazgató-helyettesét, Auxné Bánfi Ilonát, Felvégi Emesét és Szalay Balázst, a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézet Értékelési Központjának szakértőit és két iskolaigazgatót, Bánhegyesi Zoltánt a budapesti Leövey Klára Gimnáziumból és Restyánszky Lászlónét a baktakéki Általános Iskolából. A szerkesztőséget Schüttler Tamás képviselte.

Miért vetődött fel a teljes körű tantárgyi mérések rendszerének kialakítása, hiszen a KÁOKSZI (Korábban az OKI) Értékelési Központja tudásszintmérések egész sorát - ezek között a monitormérés a legismertebb - végezte el? A kérdést az teszi jogossá, hogy a korábbi mérések is rendkívül sok információt szolgáltattak, az abban résztvevő iskolák sok helyütt hasznosították az eredményeket.

Pongrácz László: A tantárgyi mérés kifejezés nem helytálló, mivel alapvetően nem tudásszintet, hanem képességeket akartunk mérni, ezért célszerűbb képesség- vagy még inkább eszköztudásmérésről beszélni. Szükségességének indoklását kicsit messzebbről kezdeném. Amint az ismert, 1985-ben megszűnt a szakfelügyelet. Azóta gyakorlatilag nincs semmilyen külső kontrollja annak, hogy az iskolák milyen módon tesznek eleget a külső elvárásoknak. A Comenius 2000-program a külső értékelés helyett az önértékelést helyezte a középpontba, ám objektív mérések, adatok nélkül az nem lehet megalapozott. Egyedi, önálló kifejlesztéshez általában sem az anyagi, sem a szakmai feltételek nincsenek meg az egyes iskolákban. A most felépülő országos mérési rendszer segít az iskoláknak e probléma megoldásában. Szükségessé vált egy új mérési rendszer megalapozása azért is, mert fontos, hogy az oktatásirányítás képet alkosson arról, milyen hatékonysággal történik a tanulók képességeinek fejlesztése. A különböző mintavételes eljárásokkal készült - egyébként sok információt adó - mérések ugyanis csak részleges információkat nyújtanak a teljes közoktatási rendszer állapotáról, arról, hogy milyen eredményeket érnek el az intézmények a tanulók fejlesztése terén. A mérés egyik célja ezért annak megismerése volt, hogy milyen a tanulók olvasási képessége az 5. és a 9. évfolyamon, mennyire vannak birtokában annak az eszköztudásnak, amely nélkülözhetetlenül szükséges a továbbhaladáshoz, a különböző tárgyakban meghatározott tananyag elsajátításához. A két évfolyam minden tanulójára kiterjedő mérés lehetővé teszi, hogy országosan, település- és iskolatípusonként megalapozott kép alakuljon ki a tanulók mért képességeinek állapotáról, fejlettségi szintjéről. Iskolánként, véletlenszerű kiválasztási elv alapján 20-20 tesztet - központilag összeállított tesztfüzetet - kért be az OKÉV feldolgozásra. Országosan tehát csak ezt a mintát dolgozzuk fel. Az adott intézmény többi tanulója által megoldott tesztek feldolgozásának módjáról maguk az intézmények döntenek. Ehhez egy javítókulcs és értékelési útmutató készül, melynek alapján az iskolák az országos minta javításával azonos módon tudják értékelni saját tanulóik dolgozatait. A kódolt eredmények iskolai feldolgozásához alkalmas szoftvert várhatóan 2002 márciusában kapják majd meg az iskolák. Mindezt azért tartjuk fontosnak, mert a mérés egyik fő célja az iskolák mérési-értékelési kultúrájának fejlesztése és ezáltal az iskolai önértékelés segítése.

Restyánszky Lászlóné: Ebben a mostani mérésben jelentős, hogy nem a tantervben elvárt követelmények teljesítését mérik, hanem a tanulók képességeinek szintjét. Ez a korábbi mérésekhez képest nagyon fontos szemléleti különbség. Van összehasonlítási alapom, mivel iskolánk részt vett az 1999-es Monitor-mérésben. A mostani mérés olyan képességeket tesztel, amelyek az összes tantárgy tanulása szempontjából nélkülözhetetlenek. Átnézve az olvasás- és a matematikateszteket, úgy látom, hogy az eredmények óriási segítséget jelenthetnek az iskolák további képességfejlesztő munkájában. Megmutathatják, hogy miben kell erőteljesebben fejlesztenünk a tanulókat. Jó, hogy a mérés a két pedagógiai ciklus elején van, és így visszajelzést adhat a megelőző szakaszokban folyó munkáról. Azt tervezem, hogy a teszteket az országos mérési programtól függetlenül minden évben felveszem az ötödikesekkel, és az ötödikes eredményeket megbeszélem az alsó tagozatos, mindenekelőtt a negyedik évfolyamon tanító kollégákkal.

Felvégi Emese: A Monitor-mérésben szereplő évfolyamok száma, az intézmények mintájának nagysága alapvetően pénzügyi kérdés. Megpróbálunk mindig minél több évfolyamot mérni, és igyekszünk a nemzetközi mérésekhez igazítani a Monitort. Ha csak lehet, két-három évfolyamban mérünk. Kétségtelen, hogy a Monitor nem a populáció teljes körű felmérésére épül, bár a mintavétel mindig reprezentatív.

Az országos képességmérés kapcsán sokakat foglalkoztat a kérdés, hogy noha a két évfolyam minden tanulója megírta a teszteket, a feldolgozás végül csak az iskolánkénti 20-20 dolgozaton, azaz mégiscsak egy mintán alapul. Nem mutatott volna biztosabb képet egy teljes körű feldolgozás sem, illetve az sem, ha mintavételes eljárással történik a mérés. Akkor viszont miért volt szükség arra, hogy minden iskola minden ötödikes és kilencedikes tanulója megírja a dolgozatot?

Pongrácz László: Amint utaltam rá, a mostani méréssel egy mérési-értékelési rendszer kiépítése kezdődött meg. Alapvető szándékunk, hogy a mérési kultúra minden iskolába eljusson. Ez azt jelenti, hogy minden iskolában legyen legalább egy, de még jobb, ha több olyan pedagógus, aki ismer egy ilyen mérési eljárást, ismer és használ egy professzionális mérőeszközt, képes arra, hogy az adott szinten értékelje is ezeket az adatokat. A teljes körű mérésnek az volt a célja, hogy minden iskola, minél több pedagógus tapasztalja meg a teljes mérési folyamatot és vegyen részt a helyi értékelésben. A statisztikai mintavétel fogalma eléggé elterjedt mára. Evidencia, hogy egy jól megválasztott minta viszonylag kis hibával képes megmutatni az egészre, az alapsokaságra jellemző tendenciákat. Értelmetlenül nagy energiát és költséget igényelt volna 245 ezer tanuló 590 ezer dolgozatának központi feldolgozása. Ez nem is jelent meg célként. A teljeskörűség azért volt fontos, hogy a rendelkezésre bocsátott értékelési, feldolgozási eszközökkel az intézményekben szerezzenek tapasztalatot a pedagógusok. Nagyon fontos fejlesztési elemnek tekintem a 2002 márciusára elkészülő értékelő szoftvert, valamint annak iskolai alkalmazását. A teljes körű központi feldolgozás elvetésének volt egy olyan oka is, hogy még a látszatát is el kívánjuk kerülni annak, hogy a mérés alapján valamilyen iskolai rangsor alakuljon ki, hogy központilag bármilyen szempont szerint értékeljék az iskolákat. Az iskolánkénti 20-20 bekért dolgozatból összeálló minta nem iskolai, hanem országos szinten reprezentatív. Korántsem biztos, hogy a kiértékelt húsz dolgozat bármilyen szempontból reprezentálja az adott iskolát. Az iskola számára a minta alapján előálló országos adatok akkor válnak használhatóvá, ha elkészül az adott intézmény mérésének a helyi feldolgozása, s a kapott eredményeket össze tudják hasonlítani az országos eredményekkel.

Bánhegyesi Zoltán: Iskolánként változik a 20 dolgozat reprezentativitása. Létezik olyan iskola a környezetemben, ahol a húsz dolgozat gyakorlatilag a teljes évfolyamot jelenti. Az én iskolámban a 20 tanuló az első évfolyamosoknak hozzávetőlegesen 20 százaléka, ami magas szinten reprezentatívnak tekinthető.

Restyánszky Lászlóné: Nálunk 11 gyerek van a hatodik évfolyamon. A kisiskolákban ez mindenütt probléma volt.

Bánhegyesi Zoltán: A kilencedikes évfolyamon problémát jelentett a tanulók szétválogatása. Az útmutató azt írta elő, hogy az iskolák a mérés előtt képességeik szerint válogassák szét a tanulókat, hogy a hasonló képességűek kerüljenek egymás mellé. Ez nehezen teljesíthető feladat volt a négy évfolyamos középiskolákban. Több kollégában pedig ellenérzéseket váltott ki. Bevallom, mi a nyolcadikos tanulmányi eredmények és nem a matematikai vagy az olvasásmegértési képességek alapján csoportosítottuk a diákokat. Meggyőződésem, hogy ha az ábécé-sorrend alapján számoztuk volna be a dolgozatokat, s úgy történt volna a véletlenszerű kiválasztás, akkor is ugyanazt az eredményt mutatná a felmérés.

Auxné Bánfi Ilona: Ez az ültetési rend elsősorban azt a célt szolgálta, hogy az adatok elemzése, értékelése szempontjából biztosak legyünk abban, hogy a kiválasztott tanulók nem csak a legjobbak vagy csak a legrosszabbak, hanem - mivel a képességek szerinti sorrendből véletlenszerűen kerültek kiválasztásra - vegyesen szerepelnek benne jobb és gyengébb képességű tanulók is. Hiszen országos átlagot csak olyan mintából tudunk képezni, amelyikről biztosan tudjuk, hogy az átlagot reprezentálja. A kiválasztott 20 tanuló pedig valóban reprezentatív mintát jelent az iskolák tekintetében. Az ábécé szerinti ültetéssel valószínűleg nehezebben lehet kivédeni az együttdolgozást, és nincs biztosítva a képességek szerinti megbízhatóság. Az ilyen felméréseknek szigorú szabályai vannak mindenütt a világon. A nemzetközi mérések során is épp a mérések megbízhatósága érdekében szükséges az ilyen szabályok betartása.

Szalay Balázs: Ez a felmérés azért jelentett számunkra új helyzetet, mert semmilyen kapcsolatunk nem volt az iskolákkal, tehát a megszokottnál is jobban kellett ügyelnünk az adatok megbízhatóságára. A monitormérések esetében szorosabb kapcsolatban voltunk - vagyunk - az iskolákkal. Hihetetlenül távol voltunk a tényleges történésektől. Ahhoz, hogy a megbízhatóság valamilyen szintjét garantálni tudjuk, szükség volt néhány beépített megbízhatósági kontrollra.

Restyánszky Lászlóné: Az ültetés nem oldotta meg ezeket a problémákat, továbbá az sem, hogy más sorrendben szerepeltek a két csoport számára a feladatok, mivel a gyerekek nagyon hamar rájöttek, hogy valójában azonos feladatokat oldanak meg.

Auxné Bánfi Ilona: A gyerekek kétségtelenül értelmesek, bizonyára hamar észrevesznek egy sor beépített biztonsági elemet. A mérés biztonsága szempontjából az lett volna a jó megoldás, ha minden iskolában külső szakemberek felügyelik a mérést, de ez természetesen kivitelezhetetlen volt. Ezért maradtunk a képességlista alapján történő csoportosítás mellett. Valószínűleg a megbízhatóság érdekében tett minden ilyen lépés ellen fel lehet hozni érveket.

Remélhető, hogy ezek a problémák alapvetően nem befolyásolják a felmérés eredményeit, s a megbízhatóság érdekében beiktatott biztonsági intézkedések miatti ellenérzések alapjaiban nem veszélyeztetik a felmérés céljainak megvalósulását, mindenekelőtt azt, hogy az iskolákba eljusson egy magas szintű mérési-értékelési kultúra. Az imént már volt szó arról, hogy az intézményekből bekért dolgozatok feldolgozása alapján kialakul egy standard, ha úgy tetszik mérési átlag, amely különböző bontásokban mutatja az országos eredményeket. Hogyan alakul ki ez a mérőszám, s ami ennél is fontosabb: mire használható ez az adatsor?

Pongrácz László: A standard fogalmát többféleképpen lehet értelmezni. Az egyik értelmezés szerint ez egy előírt érték, amelyet teljesíteni kell. Más értelmezés szerint a sok mérési eredményből képzett egyszerű átlagadatokról van szó. A most lezajlott képesség- vagy eszköztudásmérésben viszonyítási pontnak kell tekinteni ezeket az átlagokat, ha úgy tetszik, standardokat, s korántsem szabad valami kötelezően elérendő célként értelmezni azokat. Jómagam szívesebben hívnám országos alapadatoknak ezeket a viszonyítási értékeket a standard mögött előíró tartalomra utaló jelentés miatt. Amint a mérés céljai kapcsán már utaltam rá, a mérési eredmények országos feldolgozásából kialakuló adatrendszert sokféle módon lehet majd csoportosítani, strukturálni.

Mire lehet használni ezt az adatrendszert?

Auxné Bánfi Ilona: Ez az adatsor magában foglalja az iskolánként bekért és központi másodelemzés keretében javított, feldolgozott tesztfüzetek eredményét. Minden tanuló esetében megjelenik majd az egyes tesztekben elért teljesítmény, amely alapján tanulónként egy teljesítménypontszámot számolunk. Ezt országosan standardizáljuk, azaz kiszámítjuk, hogy mennyi az országos teljesítményátlag. Ebből kialakul egy skála. Tételezzük fel, hogy az országos átlag 500 pont, az eredmények szórása pedig 100, akkor a skálán látható, hogy a tanulók milyen arányban kerültek ebbe az átlagba, s mekkora hányaduk teljesített átlag alatt, illetve felette. Minden iskola esetében kiszámítható, hogy a 20 tanuló feldolgozott teljesítménye alapján az adott iskola hol helyezkedik el, mennyire tér el pozitív vagy negatív irányba az átlagtól. Egy iskola már ebből a központi feldolgozásból is láthatja, hogy hol helyezkednek el saját tanulóinak a teljesítményei. A teljes iskola összes adatának feldolgozása alapján tovább árnyalható a kép. Minden iskola levonhatja tehát a következtetéseket, hogy az adott feltételek között mennyire kell a teljesítményeit jónak vagy rossznak minősítenie. Az iskolák a központilag feldolgozott mérési eredményekről úgy kapnak visszajelzést, hogy a saját kategóriájukban is elhelyezhetik magukat. Különböző jellemzők - például településtípus, iskolanagyság stb. - mentén is csoportosítják az adatokat, így például külön skála készül a kistelepülési iskolákra. Eszerint egy ilyen iskola ezek között is el tudja helyezni tanulóinak a teljesítményeit.

Felvégi Emese: Ennél a mérésnél, mivel kisebb itemszámmal, azaz kevesebb feladattal, egy teszttel dolgozunk, a teljesítményadat csak azt fogja mutatni, hogy az olvasásban és a matematikában milyen pontszámot értek el az adott iskola tanulói. Viszont az adatok feldolgozásához készülő szoftver segítsével az iskolák elemezni tudják majd az egyes feladatok és bizonyos feladattípusok megoldottságát. Ennek alapján meg lehet mondani, hogy a különböző feladattípusokban elért teljesítmények alapján kinek milyen típusú képességei szorulnak fejlesztésre.

Restyánszky Lászlóné: Ez valóban fontos, mert ezzel felismeri az iskola, a pedagógus, hogy számára milyen segítséget adhat a mérés. De azt is elősegítheti, hogy az iskola gyakorlatiasabb tudást adjon, a fontos képességeket fejlessze. Persze ez csak akkor lehetséges, ha pontosan be lehet határolni, hogy milyen képességterületeket mérnek az egyes altesztek. A mérésnek valójában az lenne a legfőbb célja, hogy az iskola önmaga tudja viszonyítani azt, hogy a standardhoz képest hol tartanak a tanulói, továbbá, hogy egy-egy időszakasz alatt honnan hova jutottak el. A mostani méréssel az volt a probléma, hogy a pedagógusok, az igazgatók számára nem volt világos a gyakorlati hasznosíthatósága. A kollégák zöme nem kapott tájékoztatást arról, hogy feladattípusonként, ehhez kapcsolódóan képességcsoportonként lehet értékelni a tanulók teljesítményeit. Ha ezt jól kommunikálta volna az OM, az OKÉV, sokkal pozitívabb lett volna a fogadtatás.

Bánhegyesi Zoltán: Azért ehhez hozzá kell tenni, hogy az első rémület és felháborodás után a méréshez való viszony pozitívan változott. Az útmutató füzetek inkább rontottak a fogadtatáson, ám amikor november 9-én a tanárok átnézték a tesztfüzetet és amikor a gyerekek elkezdték megoldani a feladatokat, akkor engedett az addigi ellenállás. Ez elsősorban azzal magyarázható, hogy a feladatokat mind a gyerekek, mind a kollégák érdekesnek, szakmailag figyelemreméltónak találták. Sokkal jobban elő kellett volna készíteni ezt a mérést, a tanárokkal meg kellett volna ismertetni a tesztek jellegét, korábban fel kellett volna készíteni őket a mérésre. A kollégáknak nem volt módjuk elmélyedni a mérés tartalmán, értelmén, lebonyolítási módján. Tájékoztatni kellett volna őket arról, hogy milyen új szemléletű feladatsort tartalmaznak a tesztek.

Valójában mit mértek ezek a tesztek? Mennyiben jelentett ez a mérés új feladatot a tesztkészítő szakemberek számára?

Szalay Balázs: Én a matematikateszteket készítettem. Magyarországon nem volt még ilyen jellegű mérés. Az IEA- és a Monitor-mérés is elsősorban a tantervek követelményeinek teljesítését mérte. A mostani méréshez problémacentrikus tesztet kellett készítenünk. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy nem a tanulók tudását mérjük elsősorban, hanem azt, hogy mennyire képesek aktivizálni ezt a tudást, mennyire képesek problémákat megoldani. Ismert, hogy azokban a matematikai és természettudományi mérésekben, ahol konkrét ismereteket mérnek a tesztek, a magyar gyerekek jó eredményeket érnek el. Ezeknek a méréseknek vannak azonban olyan altesztjei, amelyekben mindig gyengébbek voltak az eredményeink, még 1983-ban is, amikor egyébként mindenben az élen jártunk. A magyar gyerekek mindig rosszabbul teljesítettek azokban a feladatokban, amelyekben valamilyen természettudományi problémának a megoldását várták el. Vagyis mi a tudás alkalmazása terén vagyunk rosszabbak a nemzetközi átlagnál, leginkább azokban a feladatokban, amelyek az iskolában megszokott szituációktól gyökeresen eltérő problémákat vetnek fel. Ismert, hogy sokszor mennyire valóságidegenek a matematikában alkalmazott szöveges példáink, aminek kissé humoros jelképe a hat tojást tojó másfél tyúk. A gyerekek feltehetően unják és ami még rosszabb, nem szeretik a hagyományos szöveges példákat, ugyanakkor kétségtelenül ezekben tettek szert rutinra. Ebben a mérésben gyakorlatias szemléletű feladatokat akartunk készíteni, amelyek olyan helyzeteket emelnek be, amelyeket a gyerekek a mindennapi életükben megélhetnek. Az angolszász országokban meglehetősen hosszú idő óta él már ez a gyakorlatias szemlélet a matematika és a természettudományok tanítása során.

Az olvasási-szövegértési tesztekben mi volt az újszerű?

Felvégi Emese: Az olvasás az összes többi tárgy feldolgozásához, a tudásszerzéshez elengedhetetlen fontosságú képesség. Az olvasási teszt kidolgozásakor arra törekedtünk, hogy olyan szövegek szerepeljenek, amilyenek a mindennapi életben, iskolában, buszmegállóban, utazáskor, irodalmi élményszerzéskor előfordulhatnak. A diák számára természetes szituációknak megfelelő szövegeket tettünk be a tesztbe. Ez azt jelentette, hogy menetrendszöveg, feliratok, továbbá olyan gyakorlati feladatok kerültek be, amelyekből kiderült, hogyan tudnak a diákok térképet értelmezni, hogyan tudják felhasználni a térkép jelöléseit. Arra is kíváncsiak voltunk, mennyire tudják felfedezni az összefüggéseket a különböző típusú szövegek között, továbbá milyen mélységben és színvonalon képesek információt visszakeresni különféle szövegekből. Nemcsak egy-egy tantárgy specifikus szövegeinek megértését mérte a teszt, hanem biológiai, történelmi tanulmányokból vagy éppen meseszövegekből kiemelt részletek megértését is. A teszt lehetővé teszi, hogy azt is elemezzék, milyen módon tudják értelmezni az egyes szövegek részleteit, hogyan tudnak azoknak jelentést tulajdonítani.

Szalay Balázs: A két teszt nagyon szorosan összefügg egymással. Ugyanis az olvasás és a természettudományi, matematikai eredmények szorosan korrelálnak egymással, különösen amikor olyan feladatok, példák vannak, amelyekben hosszabb szövegek iktatódnak közbe. Nyilvánvaló, ha olvasásban gyengébbek, akkor sokkal nehezebben értik meg a feladatokat. A nyelvi struktúrában nem igazodnak el, azaz nem értik meg a feladatot. Érdekes módon, ha sikerül lefordítani a problémát a matematika nyelvére, akkor már jól elboldogulnak a megoldással. Ez azt mutatja, hogy nem elég jó a gyerekeknek az a konverziós készségük, amely a valóságot lefordítja a matematika nyelvére. Amikor viszont e konverziós képesség méréséről beszélünk, mint jelen esetben, akkor tulajdonképpen az eszköztudás, a problémamegoldás méréséről beszélünk. Az, hogy ez nehézségeket okoz a magyar diákok számára az részben az olvasásmegértés hiányosságaira vezethető vissza. Ezért függ össze erősen a két teszt eredménye.

Mi volt az iskolák véleménye a két tesztről?

Restyánszky Lászlóné: A tesztek terjedelmét több kolléga kifogásolta, mivel a magyar diákok 45 perces órákhoz szoktak, de a teszt kitöltése ennél hosszabb időt igényelt. A feldolgozáskor majd kiderül, mikor fáradtak el a gyerekek. A tesztek valóban a problémamegoldó gondolkodás képességének mérését szolgálták. Úgy érzem, hogy ezek értékelése alapján jól lehet következtetni a gyerekek tanulási nehézségeire, problémamegoldó gondolkodásuk szintjére. A feladatokat látva számomra egyértelművé vált, hogy nem kell kétségbeesnünk majd az esetleg gyengébb eredmények miatt, hanem az eredményeket elemezve meg kell határoznunk a további fejlesztőmunka irányait. Az eredmények értékelése természetesen nemcsak a magyart és a matematikát tanító kollégák ügye lesz, hanem az egész tantestületé.

Felvégi Emese: Az ilyen mérésnek éppen az a célja, hogy olyan eszközt adjunk az iskolák kezébe, amely támpontot nyújt a későbbi fejlesztőmunkához.

Auxné Bánfi Ilona: A tesztkitöltés 60 perces időtartama több szempontból is indokolt volt. 45 perc kevés lett volna ahhoz, hogy kellő számú feladatot tegyünk be a tesztbe, amelyek alapján megbízható adatokat kaphatunk a tanulók képességeiről. Ez olyan szakmai szempont, amelyből nem engedhettünk. Előzetesen egyébként az adott korcsoportba tartozó gyerekekkel kipróbáltuk a teszteket, és nem okozott különösebb problémát a feladatok megoldása. A tanulók 80 százaléka meg tudja oldani a feladatokat, bár a megoldás szintjében vannak eltérések. A tanulók 20 százalékának okozhat gondot a teszt kitöltése, ám ők egyébként is gyengén teljesítenek az iskolában. A 60 perc szokatlansága miatt tanárokból álló szakértői csoporttal is egyeztettünk a tesztek nehézségével, a kitöltéshez szükséges idővel kapcsolatban, s ők is egyetértettek a tesztek terjedelmével.

Restyánszky Lászlóné: A magyar tesztnél a mi gyenge képességű gyerekeink - akik az iskola sikeressége érdekében nagyon igyekeztek - a rendelkezésre álló 60 perc alatt általában öt feladatot tudtak megoldani. Így kudarcélmény után kezdték meg a matematikafeladatok megoldását.

Auxné Bánfi Ilona: Előre érezve a helyzet feszültségét, felhívtuk a felmérésvezetők figyelmét arra, hogy hangsúlyozzák a gyerekeknek: nem kell feltétlenül megoldani az összes feladatot.

Restyánszky Lászlóné: Ennek ellenére mégis stresszt okozott a gyerekeknek a sok feladat, a megoldás lassúsága, a feladatok nehézsége. Gondolom, a nagyobbakban is feszültséget váltott ki a sikertelenség.

Bánhegyesi Zoltán: Nem volt ilyen probléma. A kilencedikes gyerek hosszabb iskolai pályafutással a háta mögött sok mindent kibír. Jól kibírta a 60 percet is. A mi gyerekeink számára az jelentett problémát, hogy ők a tökéletességre törekvésre vannak kondicionálva. Látszott, hogy az elhangzott instrukció ellenére arra törekedtek, hogy minden feladatot megoldjanak, úgy, ahogyan azt a matematikadolgozatoknál megszokták. Nyilvánvaló, hogy a gyerekek időzavarba kerültek, kapkodni kezdtek, és ahelyett, hogy sorban, nyugodtan megoldották volna a feladatokat, újabb és újabb feladatokra mentek át az előzőek megoldása nélkül. Ezt erősítette az a körülmény - amely a felmérés legnagyobb pozitívuma -, hogy meglehetősen szokatlanok voltak a problémacentrikus feladatok, melyek olyan problémák megoldását várták tőlük, amilyenekkel nyolc éven keresztül nem találkoztak. Matematikából nem iskolaivá kasztrált problémákat tartalmaztak a teszt feladatai, hanem igaziakat. Ilyennek érzem például a grafikonelemzéseket. Már ahhoz idő kellett, hogy egyáltalán felismerjék, majd megértsék a feladatban rejlő problémát. A gyors javítások alapján úgy tűnik, hogy az "iskolás" feladatokban lényegesen hatékonyabbak voltak a gyerekek, mint annak a statisztikai jellegű feladványnak az esetében, amely adatok alapján kérdezett rá arra, hogyan változott a balesetek aránya egy adott időszakban. Régi vesszőparipám, hogy ilyen jellegű elemző feladatokat kellene tanítani a felettébb "izgalmas" trigonometrikus egyenletek helyett. Egyébként ezek a feladatok, annak ellenére, hogy nehezebbek voltak a gyerekek számára, jobban tetszettek nekik, mint a hagyományos matematikai példák.

Sokat bírálják a magyar oktatást az akadémikus tudás közvetítése miatt, s mint követendő szemléletet, az angolszász vagy a skandináv oktatás gyakorlatias jellegét állítják szembe a mi iskoláinkban közvetített ismeretekkel. Nem volt-e merész lépés, hogy az eszköztudás szintjének meghatározására irányuló első országos mérés a magyar tantervektől, a hazai iskolai gyakorlat szellemétől némiképp idegen problémavilágot megjelenítő feladatokat tartalmazott?

Auxné Bánfi Ilona: Kifejezetten ilyen jellegű gyakorlatias feladatokra vonatkozott az OKÉV megrendelése. Ezt az indokolta, hogy már jól tudjuk, hogy a tantervi követelmények visszakérdezésekor, a tantervi tartalmak elsajátítására irányuló mérések során - IEA, TIMSS - jó eredményeket kapunk. Ugyanakkor szembesülni kell egy erősödő nemzetközi tendenciával, mely szerint a hangsúly áttevődik a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére. Az oktatásban világszerte paradigmaváltás megy végbe, a közoktatásban egyre jobban előtérbe kerül a képességfejlesztés, a gyakorlati problémák megoldására történő felkészítés. A magyar közoktatásban még mindig élesen elválik az iskolai tananyag és az, hogy ezt miként lehet az életben, a mindennapi helyzetekben alkalmazni. Nem tartható tovább, hogy az iskola nem érzi feladatának a megtanult ismeretek alkalmazásának a gyakoroltatását.

Szalay Balázs: Ez a váltás éppen a gyengébb képességűek számára lesz fontos, s nem a jobban teljesítőknek. A jobbak esetében valószínűleg könnyebben megy majd az átállás az ilyen problémamegoldásra, mint a gyengébbek esetében. Ha az iskolában bekövetkezik ez a váltás, akkor a gyengébbek esélyei javulnak, s korántsem csak az iskolában, hanem a munkaerőpiacon is. Ma persze az a tapasztalatunk, hogy más országokhoz képest a jó képességűek is gyengébben teljesítenek akkor, amikor egy ilyen gyakorlati alkalmazást igénylő feladatsort kell megoldaniuk, mert nincs rutinjuk ezekben a feladatokban.

Mi lehet ennek az oka?

Szalay Balázs: Itt két különböző oktatásfilozófia ütközik egymással. Számos olyan országot találunk, amelyben hozzánk hasonlóan az iskola sokféle elméleti tudást közvetít, mert az iskola célja a felsőoktatási tanulmányokra történő felkészítés. Az országok egy másik csoportja számításba veszi azt, hogy a tanulók viszonylag nagy hányada a középiskola után nem tanul tovább. Az ő számukra sok kudarcot és elveszített időt jelentenek az iskolai évek, ha nem kapnak praktikus, ismereteket is, azaz ha nem sajátítanak el egy minél jobban használható eszköztudást. Ha egy gyerek tudja azt, hogy milyen módon kell a mindennapi ügyeit intézni, ha ismeri a környezetében tapasztalható jelenségek magyarázatát és, ha meg tudja magában őrizni a tanulás képességét, akkor sokkal kevésbé érzi majd magát elveszettnek a világban. Nálunk is ebbe az irányba kellene elmozdulnia az oktatásnak.

Restyánszky Lászlóné: Ez a szemléletváltás egyik eszköze lehetne a problematikus gyerekek iskolai kezelésének.

Felvégi Emese: Az olvasás terén még rosszabb a helyzet, mint a matematikában, ugyanis az olvasási képesség fejlesztésére az általános iskola negyedik évfolyama után tantárgyi keretek között nem kerül sor. Magyarórán megtanítjuk a diákokat művet, mondatot elemezni, elolvastatunk velük hatalmas kötelező olvasmányköteteket, visszakérdezzük a művek cselekményét, a szereplők jellemét, de nem ellenőrizzük, hogy mennyire értik az elolvasott szövegeket. S ez nemcsak irodalom- és nyelvtanórán lenne fontos, hanem biológia- és kémiaórán is, sőt a matematikaórán is, amint erről már Szalay Balázs beszélt.

Auxné Bánfi Ilona: Egy korábbi nemzetközi OECD-vizsgálat a SIALS felnőtt írásbeliség vizsgálat eredményei mutattak rá arra, hogy a magas szintű akadémikus műveltség - amelyre méltán lehetünk büszkék - ellenére a magyar lakosság nyolcvan százaléka nem biztos, hogy hibátlanul ki tud tölteni egy bankcsekket, nagy százalékban nem tud értelmezni egy vasúti menetrendet, s nem biztos, hogy érti egy elolvasott újságcikk lényegét.

Bánhegyesi Zoltán: Az akadémikus tudás magas színvonalával kapcsolatban bennem kérdőjelek is felmerülnek. Diplomás emberek egy évtizednyi matematikatanulás után sem tudják kiszámolni, hogy hány tekercs tapéta kell a lakás felújításához. Pedig ezek a feladatok ugyanúgy logikus gondolkodást követelnek, s ennek ellenére az ilyen jellegű feladatokat kevésbé tekintjük igazi matematikának, noha az életben erre van igazában szükség.

Pongrácz László: Az eredeti kérdésben rejtetten volt egy olyan kérdés, hogy miért pont ilyen gyakorlatiasabb jellegű feladatokra vonatkozott az OKÉV megrendelése. A harminc vagy húsz évvel korábbi állapothoz képest ma az egyének sokkal gyakrabban kerülnek döntési szituációba, sokkal gyakrabban kell élniük azokkal a szolgáltatásokkal, eszközökkel, amelyek korábban vagy nem is léteztek, vagy csak egy egész szűk kör használta ezeket. Gondoljunk csak arra, hogy ma egy közalkalmazott, sőt egyre inkább egy munkavállaló sem létezhet bankszámla nélkül. Arról nem is beszélve, hogy egyre szélesebb körben válik szükségessé a számítástechnika alkalmazása. Ezekkel az eszközökkel, szolgáltatásokkal együtt kell élni, differenciált módokon kell őket alkalmazni, használni. Aki erre nem képes, az a vesztes oldalra kerül, és végérvényesen lemarad. Ugyanakkor a vesztesek védőhálója sokkal ma kisebb, mint harminc évvel ezelőtt. Nagyapáink gyakorta elmondták, hogy ők 50 fős gimnáziumi osztályban kezdték a középiskolát, de csak 23-an érettségiztek. Akkoriban a lemorzsolódók mégis megtalálták a helyüket az életben. A mai vesztesek nem tudnak mihez kezdeni, nem tudnak élni. Ezeket a gyerekeket, fiatalokat tehát benn kell tartani az iskolarendszerben, és ezzel egyidejűleg az iskolának olyan tudást kell adnia, amely támogatja őket az életben való eligazodásban, sok esetben az életben maradásban, amely segíti a munkahelyhez jutást. S nemcsak ilyen ismereteket kell nyújtania, hanem meg kell tanítania az ismeretek alkalmazását. A kerettanterv sok ponton megfogalmazza, hogy a pedagógus teremtsen minél több alkalmat az ismeretek alkalmazásának gyakorlására, a képességek fejlesztésére. Ennek ellenére a pedagógusoknak nagyon nehéz ebbe az irányba elmozdulniuk. A tanárképzés még ma is az ismeretközvetítésre koncentrál, s csak kevéssé jelenik meg a képességfejlesztő, alkalmazó pedagógiai szemlélet. Nagy örömmel hallottam az imént, hogy tanárnak, diáknak egyaránt tetszettek a gyakorlatiasabb problémamegoldó feladatok, melyek remélhetőleg termékenyítő hatást gyakorolnak az egyes pedagógus munkájára, a tervezés folyamatára, s reméljük, a tanárképzésre is.

A tesztek szemlélete vissza fog hatni a rendszer tartalmára, lassan átalakítja azt?

Pongrácz László: Reméljük, hogy lesz ilyen hatás, persze akkor, ha ezt a továbbképzések, a tankönyvpiac, a taneszközök támogatják.

Bánhegyesi Zoltán: A tesztek kétségtelenül elgondolkoztatják a pedagógust, kérdéseket vetnek fel számára, de a teszt szemléletváltást elindító szerepét akkor tudja betölteni, ha a középiskolai outputon is bekövetkezik ez a váltás. A kerettantervi és az érettségi követelményekben következetesen meg kell jelenniük a problémamegoldásra, gyakorlati alkalmazásra vonatkozó elemeknek.

Pongrácz László: A kétszintű matematikaérettségi követelményeiben ez a szemlélet már erőteljesen tükröződik.

Auxné Bánfi Ilona: Ma a tanár nem engedheti meg azt a luxust, hogy szövegértést tanítson, amikor a felvételire kell előkészítenie a diákokat.

Bánhegyesi Zoltán: Teljesen közömbös, hogy mit tartalmaznak a hatályban lévő tantervek, ha egyszer van egy zöld példatár, és ha létezik egy felvételi követelmény. Igazából ezek szabályozzák a középiskolát.

Hogyan tudják majd ennek és az ezt követő teljes körű méréseknek az eredményeit hasznosítani az iskolafenntartók? A kérdést az teszi indokolttá, hogy egyfelől a fenntartók minél pontosabb és objektívebb képet szeretnének látni intézményeik hatékonyságáról, eredményességéről, másfelől ezek a mérések ma még elsősorban a tanulók képességeinek fejlettségét hivatottak mérni, amely az intézményi hatékonyságnak csak az egyik lehetséges indikátora. Külön árnyalja a mérési eredmények fenntartói hasznosítását, hogy az OM illetékes helyettes államtitkára többször hangsúlyozta, hogy az iskolák nem kötelesek átadni az eredményeket a fenntartóknak.

Pongrácz László: Valóban nem kötelesek átadni, de nem biztos, hogy meg tudják tagadni ezt a kérést. A fenntartó részéről is érthető az igény, hogy szeretné tudni, mennyire felelnek meg a tanulók a követelményeknek, a képességek fejlettsége mennyire tér el az országos átlagtól pozitív vagy negatív irányban az adott iskolában. Mindezek ellenére úgy látom, hogy ennek a mérésnek az eredményeit alapvetően az iskolának kell hasznosítania, és nem a fenntartónak. Az iskola a fenntartóval folytatott esetleges viták során például érvként használhatja a mérés eredményeit. Persze nem ezt az első bemeneti mérést, hanem majd az egymást követő mérések adatait. Hiszen jövőre már két pontról lesznek mérési adatok.

Auxné Bánfi Ilona: A mérés eredményei arra már most is alkalmasak, hogy az iskola jelezhesse a fenntartónak, hogy az eredmények javításához milyen feltételekre, szaktanárra, szaktanteremre, tornateremre, csoportbontásra stb. van szüksége. Az országos átlagtól való eltérés felhívja a figyelmet arra, hogy a jobb eredményhez jobb feltételekre van szükség. Különösen akkor, ha a szomszéd falu iskolájában - ahol jobb feltételeket tud biztosítani az önkormányzati fenntartó - láthatóan jobbak az eredmények.

Pongrácz László: Ez nem olyan egyszerű, hiszen nagyon sokféle fenntartói és iskolai attitűd létezik. Nem biztos, hogy ezt az érvelést úgy értelmezik a fenntartók, ahogyan azt mi itt gondoljuk.

Restyánszky Lászlóné: Igazat adok Auxné Bánfi Ilonának. A pedagógiai programunkban sokféle módon megfogalmaztuk az iskolánkba járó tanulók helyzetéből fakadó, kiemelten fontos fejlesztési igényeket a fenntartó számára is. Ezeket az igényeket nagyobb hányadban bizony elvetette a fenntartó, mondván, pedagógiai programunkhoz nincsenek elegendő forrásai. Ha megvannak a mostani mérés eredményei, a fenntartó elé fogom tenni, s ismét megfogalmazom számára, hogy az eredmények javításához, ahhoz, hogy ne hulljanak ki a gyerekek a szakmunkásképzésből, felzárkóztató és különböző szabadidős programokra van szükség. A szülők számára is érvelni lehet az eredményekből kirajzolódó problémákkal, talán ők is megnyerhetőek annak, hogy a fenntartó ne tudjon kitérni az igények teljesítése elől. Elmondhatom majd, hogy a jobb teljesítményhez és ahhoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, jobb feltételek kellenek, például a poros hajópadló helyett egészséges padlóburkolat. A versenyképesebb tudás nyújtásához angol szakos tanárra, új, modern szemléltetőeszközökre van szükség.

Bánhegyesi Zoltán: Nem tudok igazán fenntartói fejjel gondolkodni. Azt azonban jelezném, hogy a mérési eredményeket sokféleképpen lehet fenntartói szemmel értelmezni. Tételezzük fel, hogy van egy jó középiskola, ahol a gyerekek teljesítményei messze jobbak az országos átlagnál, itt megvan a veszélye, hogy a fenntartó esetleg pénzt von el. Hisz messze felette vannak az átlagnak, minek oda annyi forrás. Persze az ellenkezője is megtörténhet. A fenntartónak azért sem mindig értelmes odaadni ezeket az eredményeket, mert sok helyen nincs is lehetőség szakmai tárgyalásra, az eredmények szakmai értelmezésére, ugyanis sok önkormányzatban nincsen oktatáshoz értő szakember. Kevés helyen létezik oktatási iroda, illetve olyan oktatási bizottság, ahol kellő pedagógiai szakértelem is van. Az eredményeket valójában az iskolák, maguk az intézmények tudják majd jól hasznosítani.

Hogyan képzelik el az intézményen belüli hasznosítást?

Bánhegyesi Zoltán: Minden iskolának van - kell hogy legyen - elképzelése arról, hogy milyen hatékonysággal dolgozik. Ehhez néha még adatok is rendelkezésre állnak. Ilyenek a felvételikre, tanulmányi versenyekre vonatkozó eredmények, de ezek felettébb kevés helyen találhatók meg, ráadásul semmit sem mondanak arról, hogy ezeket milyen környezetben, milyen körülmények között érte el az iskola. Azaz ezek az adatok nem alkalmasak a pedagógiai hozzáadott érték meghatározására. Amennyiben a mostani bemeneti mérés majd azt mutatja, hogy a mi kilencedikes gyerekeink egy kicsit jobbak, mint az országos átlag, akkor joggal fogalmazhatom meg a tantestülettel szemben követelményként, hogy a kimeneti eredményeink is legalább ennyivel legyenek jobbak az országos átlagnál. Ez persze ma még feltételezés, konkrétumokat akkor lehet majd mondani, ha a teljes anyag a kezünkben lesz. Szó volt az előzőekben arról, hogy ez a mérés hozzájárul majd a belső értékelési kultúra fejlődéséhez, az iskolák saját méréseinek szakszerűbbé válásához. Meg kell jegyezni azonban, hogy ez a mérés rettenetesen drága eljárás és szakértelmet kíván. Az iskolák döntő hányada nincs abban a helyzetben, hogy saját elhatározásból ilyen vagy ehhez hasonló mérést készítsen. Az intézményeknek nincs pénze papírra, sokszorosításra, s ha lenne is, ma nincsenek helyben olyan mérési szakemberek, akik ehhez kellő mértékben értenének.

Pongrácz László: Ez a mérés egyáltalán nem drága. Összes költsége - beleértve az első évfolyamokon 2002 áprilisában végzendő mérést is - 250 millió forint. Ha elosztjuk ezt az összeget a mérésben részt vevő diákok számával, akkor az egy tanulóra eső költség alig több mint ezer forint. Azért lenne fontos, ha az iskolák módszertanilag profitálnának ebből a mérésből, mert a jövőben tervezendő mérések nem feltétlenül lesznek teljes körűek, hanem mintavételes eljárással történnek majd. Az nem várható, hogy minden mérés a kiválasztott korosztály, évfolyam minden tanulója számára kötelező lesz. A bemeneti, úgynevezett alappontokon, tehát az 5. és 9. évfolyamon végzett mérések valószínűleg teljes körűek lesznek, de a 6. és 10. évfolyamon már nem lesz mindenki számára kötelező, csak a mintába bekerült tanulókra. Ugyanakkor minden iskolának lehetősége lesz arra, hogy az országos méréssel egyidejűleg, ugyanazokkal a feltételekkel, ugyanazokkal a mérőeszközökkel saját elhatározásából bekapcsolódjon a mérésbe.

Restyánszky Lászlóné: A mostani mérés és az erre épülő iskolai és országos mérések valóban lehetőséget teremtenek a sokat vitatott hozzáadott érték mérésére. Az iskola így meg tudja mutatni a fenntartónak, hogy mit tett, honnan hova jutott el. Például egy iskola adott évfolyama az országos átlagnál jóval gyengébb eredményeket mutató induló állapotból eljutott az országos átlag közelébe. A tisztánlátás azért is szükséges, mert csak így tud a magyar közoktatás igazodni a nemzetközi tendenciákhoz, tudnunk kell, hogy milyen a mi gyerekeink teljesítménye összehasonlítva más országok tanulóinak eredményeivel, s ami talán még ennél is fontosabb, meg kell majd mutatnunk, hogy mennyire tudunk felzárkózni a nemzetközi átlaghoz.

Pongrácz László: Ugyanilyen fontosnak érzem, hogy a szülők is tudják, hogy egy adott intézmény tanulóinak honnan hova kell eljutniuk, s a közbenső mérések alapján majd arról is tájékoztatni kell őket, hogy a fejlődésnek, fejlesztésnek mely pontján tartanak a gyerekek. Ma egyre jobban érezni, hogy a társadalomnak azok a rétegei, akik az oktatás működését szolgáló források döntő hányadát megtermelik, egyre inkább igénylik az eredményesség nyilvánosságát, az eredményesség, a hatékonyság minél objektívebb mérhetőségét. Mindaddig gyenge marad az oktatásban dolgozók érdekérvényesítési képessége, amíg az egész oktatási rendszer nem próbál alkalmazkodni a termelőszféra, illetve általában az adófizetők elvárásaihoz. Ma egy cégnek rendszeresen nyilvánosságra kell hoznia az auditált mérlegadatait, a különböző cégek által történt átvilágítások eredményeit, hogy a piacon létezhessen. Ez a szféra hasonló igényeket támaszt azokkal a rendszerekkel szemben is, amelynek fenntartásához az adókon és más támogatási csatornákon keresztül hozzájárul.

Bánhegyesi Zoltán: Az iskolák egyre nyitottabbak erre. Elég példaként arra utalni, hogy a Fővárosi Pedagógiai Intézet méréseiben részt vevő iskolák, osztályok száma hihetetlen mértékben nő. Ma több mint 360 osztály vesz már részt ebben a mérési rendszerben. Annak érdekében, hogy minél több intézmény kapcsolódjon be ebbe a nagyon professzionális módon megtervezett országos mérési rendszerbe, fontos lenne, hogy az iskolák szolgáltatásként vehessék igénybe. Legyenek évfolyamonkénti adatbázisok, amelyeket az internetről le lehet hívni, s amelyekkel össze lehet hasonlítani a saját intézményben, ugyanazzal a mérőeszközzel végzett mérés eredményeit.

Pongrácz László: A megyei pedagógiai intézetekben jelentős a mérési-értékelési szaktudás van, ezért ezeknek az intézményeknek fel kell készülniük arra, hogy a központi mérőeszközök helyi felhasználását, az ezekkel végzett intézményi méréseket segítsék. Amennyiben egy iskola úgy értékeli, hogy nincs kellő szakmai kompetenciája egy ilyen mérés standardizált eljárással történő véghezviteléhez, akkor meg kell teremteni a feltételeit annak, hogy azt a megyei pedagógiai intézettől rendelhesse meg, bár a cél az, hogy az ilyen méréseket maguk az intézmények tudják elvégezni. Ehhez azonban évfolyamokra kalibrált mérőeszközök, szoftverekkel támogatott értékelési háttér és továbbképzések szükségesek, amelyek az intézmények minél szélesebb köre számára biztosítják, hogy ez a mérés valóban belső, az intézmény által elvégzett lehessen. Ez a fejlődési út vezethet oda, hogy az intézményekben fejlett mérési és értékelési kultúra teremtődjön meg. A minden tanulóra kiterjedő mérések reményeink szerint néhány év alatt megismertetik az iskolákat azokkal a szabályokkal, technikákkal, amelyek nemzetközileg elfogadottak, illetve amelyek nélkülözhetetlenek a mérés szakszerűségéhez. Ezt követően a mintavételes eljárással végzett országos mérésekkel egy időben, a minden iskola számára rendelkezésre álló mérőeszközökkel, értékelési szoftverekkel a mintában nem szereplő iskolák is elvégezhetik a sajátjukat, amelynek eredményeit összevethetik az országos eredményekből kapott átlagokkal, alapadatokkal. Természetesen azok az intézmények, amelyek úgy érzik, hogy számukra megbízhatóbb, ha ezt a mérést egy külső intézmény, megyei pedagógiai intézet vagy erre a feladatra specializálódott cég végzi, s ehhez rendelkeznek pénzzel is, akkor igénybe vehetik ezt a szolgáltatást.

* * *

A most lezajlott két évfolyamra kiterjedő, két különböző képességcsoport állapotát rögzítő első mérés a néhány év alatt kiépülő rendszer első állomása, amely mindenképp jelentős előrelépés a hazai pedagógiai mérési-értékelési kultúra fejlődése szempontjából. A most elinduló rendszer jelentősége az országos, területi és intézményi mérések lehetőségének megteremtésén túl abban rejlik, hogy az iskolai gyakorlat tudásszintmérési szemléletével szemben alapvetően a képességek fejlettségének mérését helyezi előtérbe, esélyt adva annak a régóta várt paradigmaváltásnak, amely megteremtheti az akadémikus tudásközvetítés és a gyakorlatias képességfejlesztő oktatás közötti kívánatos arányokat. Eddig is voltak olyan mérések, amelyek nem az iskolai tudást, hanem az eszköztudást mérték. Nem felejthetjük el, hogy a Monitor immár tizenöt éve mér eszköztudást, és körülbelül harminc éve vannak hazánkban olyan mérések, amelyek - ha nem is rendszeres ismétlődéssel - ugyanezt mérték.

Szerkesztette: Schüttler Tamás

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.