2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 január

Képességfejlesztő és/vagy ismeretközpontú a magyar iskola? -- Kerekasztal-beszélgetés

2009. június 17.

Résztvevők: Horváth Attila oktatáskutató; Kozma Tamás oktatáskutató, egyetemi tanár; Korzenszky Richárd, a Tihanyi Apátság perjele; Sáska Géza oktatáskutató; Vekerdy Tamás pszichológus. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.

Képességfejlesztő és/vagy ismeretközpontú a magyar iskola?

KEREKASZTAL-BESZÉLGETÉS

Kerekasztal-beszélgetésünknek Képességfejlesztő és/vagy ismeretközpontú a magyar közoktatás? címet adtuk. Hasonló címmel intézett körkérdést az Új Pedagógiai Szemle szerkesztősége is 1999 decemberében és 2000 januárjában a téma szakértőihez kutatókhoz, pedagógusokhoz. Akkor a vita egyik megállapítása az volt, hogy a magyar oktatás bizonyos értelemben még mindig túlzottan akadémikus, ismeretközpontú. Persze lehet, hogy előnyei, úgymond, versenyelőnyei éppen ebből fakadnak. Ám ha egy tömegesebb, az egyenlőségteremtést segítő középiskolázásban gondolkodunk, a túlzott ismeretközpontúságból el kellene mozdulni egy gyakorlatiasabb, az élethez közelebb álló oktatáshoz, amely több gyerek számára biztosít sikert, ugyanakkor nem hozza rosszabb helyzetbe azokat, akik magasabb szinten is képesek teljesíteni a követelményeket. Önök szerint lehet-e ilyen distinkciót tenni, hogy az oktatás vagy ismeretközpontú, vagy képességfejlesztő?

Kozma Tamás: Szerintem aki komolyan belekezd egy képességfejlesztő iskolába ahelyett, hogy egy normális közép-európai iskolát csinálna, az óriási kincset veszteget el. Ugyanis amikor például arra kerül a sor, hogy egy tesztet kell megcsinálnia a gyereknek, és az nem sikerül, akkor mindenki széttárja a karját, és azt mondja, hogy ezt meg kellett volna tanulni. Mert ez előbb vagy utóbb minden iskolarendszerben bekövetkezik ilyen vagy olyan formában. Olyan társadalomban élünk, ahol a bizonyos ismeretekhez, eredményekhez, teljesítményekhez kapcsolódó mérések egyfajta társadalmi emelkedést jelentenek. De vannak társadalmak, ahol ez nincs tudatosítva, és ez a veszélyes ebben a dologban. Merthogy a képességfejlesztés csupán a boldog gyermekkor, sajnos csak egy epizód.

Vekerdy Tamás: Kozma Tamással ellentétben a képességfejlesztő iskolára szavazok, úgy is, mint olyan szülő, akinek két gyermeke ismeretközpontú állami iskolába járt, két gyermeke pedig ún. képességfejlesztő iskolában tanul. A képességfejlesztő iskolában valóban boldog a gyerek és boldog a szülő is. Miért érzi jól magát a gyerek egy ilyen iskolában? Mert a természetes kíváncsiságát kielégítik, valóban megismeri a világot, az embert. Természetesen a képességfejlesztés nem azt jelenti, hogy nincs ismeret. Nagyon is sok ismeret van, de nem annyi, amennyi már dezorientál. Az ismeretek bizonyos foka és mennyisége ugyanis már nem tájékoztat, hanem elveszi a gyerek érdeklődését. Csapó Benő és munkatársai Szegeden és környékén éppen azt vizsgálják, mi az oka annak a jelenségnek, hogy a gyerekek a kémia, fizika, rajz, földrajz stb. iránti nagyfokú érdeklődéssel lépnek be az ötödik-hatodik-hetedik osztályba, ám érdeklődésük két-három hónap alatt fokozatosan megszűnik, eltűnik. A tankönyvek, tantervek olyanok, hogy az ezek alapján folyó tanítás egyszerűen elaltatja a gyerekek többségének érdeklődését. Egyébként ez a jelenség közismert, mert például a fizikatanárok Eötvös Társasága évtizedek óta küzd azért, hogy a fizika olyan legyen, mint valaha volt, mint ahogyan Karinthy megírta: Pollákovics föláll az üvegzsámolyra, kezébe veszi a két elektromos végződést, és felmered a haja; és az osztály zúg, Pollákovics hős, és másfél hétig ez nem múlik el neki. Tizenegy éves korban valószínűleg így kell az elektromosságot megközelíteni, és nem a gyerekek számára ekkor még érthetetlen törvényeken keresztül. Az ismeretközpontúság felé rohanva a tanárképzéstől az iskolákig leromlott a magyar oktatás. Például a tanítóképzőben Einstein relativitáselméletéből vizsgáznak, de a matematika-fizika tanszék nem kíséri át a növendékeket, amikor matematikaórára mennek hospitálni, mert az nem az ő dolga, hanem a pedagógiai tanszéké. És akkor még nem beszéltünk arról, hogy egy-egy tantervkészítés során korszerű műveltség címén hogyan nyomják bele az ismeretek tömegét a tananyagba, nemcsak rosszul értelmezett szakmai sovinizmusból, hanem presztízs- és anyagi érdekből. Az ismeretközpontú iskola igenis rongálja a gyereket, a gyerek érdeklődését, köze van ahhoz, hogy a gyerekek más dolgokkal kezdenek foglalkozni, egészen a kábítószerig, mert a világ és az ember nem érdekes többé abban a formában, ahogyan azt egy ismeretközpontú iskola közvetíti.

Korzenszky Richárd: A boldog gyermekkor csak egy epizód - említette Kozma Tamás. Igaz. De ennek az epizódnak is a harmonikus, kiegyensúlyozott emberi élet kialakítása a célja. Nem szabad elvenni az embertől a világ megtapasztalásának a lehetőségét. Amikor bekerülök egy iskolába, nem szabad, hogy az ismeretáradat lehetetlenné tegye számomra, hogy közvetlen kontaktusban legyek a körülöttem lévő világgal. Amennyiben az ismeret olyan módon teng túl, hogy közben elfelejtek ember lenni - aki érzékel, aki tapasztal -, akkor baj van. Ha olyan ember vagyok, aki egyszerűen csak érzékel és tapasztal, és ebből nem vonja le a következtetéseket és nem rendszerez, akkor sem vagyok teljes ember. Ismeretközpontú vagy képességfejlesztő? És-és. Az iskola legyen iskola, ahol ismereteket közvetítenek és képességeket fejlesztenek úgy, hogy közben az ember ne veszítse el önmagát, és ahol megismeri azt, amit az előtte járó generációk összegyűjtöttek és rendszereztek, azért, hogy ő ezek után értelmesebb életet tudjon élni.

Sáska Géza: Vannak öröklött és vannak elsajátított képességeink. Az öröklött képességek egy része elsikkad, más része megvalósul. Tanulás útján szerzett képességeinknek egy hányada az iskolából származik, és a mi vitánk arról szól, hogy ez utóbbi képességek ismeretalapúak vagy képességalapúak. Ám az alapvető kérdés az, hogy a közoktatáson belül mit tekintünk értéknek. Valamennyien tudjuk, hogy a 19. században ahhoz, hogy valaki a társadalom felső szeletébe kerüljön, a görög és a latin nyelv ismerete szükségeltetett, függetlenül attól, hogy ez hasznos vagy felesleges tudást jelentett. És ez nem pedagógiai dimenzióban, hanem társadalmi beágyazottságában, működésében értelmezhető. Én mint oktatáskutató, és iskolában dolgozó ember azt gondolom, hogy nem az a legfontosabb, hogy általában a gyerek mit képzel, hanem hogy a konkrét gyerek mit gondol, neki mi a legjobb. Van olyan társadalmi csoport, amelyik az ismereteket másodrendűnek tartja a képességekkel, készségekkel szemben, és van olyan, aki az ismeretek elsajátítását tartja elsőrendűnek. A kétfajta vélemény mögött kétfajta iskolamodell húzódik, és nem az a kérdés, melyik a jobb vagy melyik a rosszabb, hanem hogy mindkettő megszervezéséhez azonos szakmai kvalitás kell, mindkettőt profi módon, hatékonyan kell megcsinálni.

Horváth Attila: A képességfejlesztő és ismeretközpontú megközelítések nem igazán helyénvalóak. Van jó iskola és van rossz iskola. Ugyanaz az intézmény az egyik gyereknek jó, a másiknak rossz. A jó iskola az adott gyereknek való iskolát jelenti, mert vannak gyerekek, akik boldogok, hogyha hajtják őket, teljesítményt követelnek tőlük, és megmondják nekik, hogy mit kell csinálniuk. De vannak, akik ezt nem tűrik. Egyébként úgy nem lehet ismeretet közvetíteni, hogy közben nem fejlesztünk képességet. Bennem például nagyon jól kifejlesztették oroszórán azt a képességet, hogy ne kommunikáljak, mert minden alá volt húzva pirossal. De vagy megtanultam, hogyan lehet úgy dolgozatot írni, hogy az jó legyen: ne azt mondjam, amit akarok, hanem, azt, amit a tanár elvár. Ennek során nagyon sok latens képesség is kifejlődik, például: a gyerek dolgozatot ír, és kitesz egy összegyűrt papírt az asztalra látható helyen. Jön a tanár, észreveszi és elveszi a papírt. A papírra az van írva, hogy ez nem puska. A tanár jót nevet, és elmegy. A gyerek pedig ezután előveszi a puskáját. Ez képesség, nem tanította neki senki, ő mégis elsajátította. Az a kérdés tehát, hogy milyen ismereteket ad, milyen képességeket fejleszt az iskola. Mert a gyerek sok mindent tud, amit a társaitól tanul, és nagyon sok képessége ily módon fejlődik ki. Tehát egy dolog a pedagógiai intenció, és más dolog a megvalósulás.

Korzenszky Richárd: A mennyiségi ismeretközlésre berendezkedő iskola, melynek az egyetemre való felkészítés a célja, valamiféle furcsa, öntudatlan erkölcstelenségre szoktatja rá az embert már gyermekkorban. A kollégák között bizonyára van még magyar szakos rajtam kívül. Vajon el tudtuk-e olvasni az egyetemi kötelező olvasmányanyagot? Nem tudtuk elolvasni. Az ajánlottra ne is gondoljunk. Én nem tudom megérteni azt az iskolát, amelyik több órára való felkészülést rövidebb idő alatt kíván meg a gyerektől, mint ezelőtt 25 vagy 30 évvel. És mivel eleve teljesíthetetlen, amit az iskola a gyermektől kíván, a gyermek legyint. Vannak, akik tudnak teljesíteni, vannak, akik nem, és ők rájönnek arra, hogy akkor érvényesülnek, ha ügyeskednek. Az iskola annyi ismeretet közöljön, amennyi megkívánható, minél inkább fejlesszen képességet, hogy az ember tájékozódni tudjon a világban, legyen kommunikációképes, és álljon harmóniában önmagával, a másik emberrel és a világgal.

Kozma Tamás: A képességfejlesztő vagy ismeretátadó iskola szembeállítás szerintem reális, mert ezek létező modellek. Vannak olyan iskolarendszerek, ahol a közönségnek a képességfejlesztő iskola van fölajánlva. Vekerdy Tamásnak teljesen igaza van, hogy ezt imádják a gyerekek. A probléma az, hogy a gyerekek nagy többsége előtt nem tisztázott, hogy az előrehaladáshoz ismereteket kell szerezni, függetlenül attól, hogy milyen iskolában tanulnak. És ez a nagy gond a képességfejlesztő iskolákkal.

Vekerdy Tamás: A képességfejlesztő iskolában is - mint már említettem - van ismeretátadás, csak a módjában van különbség. Például kémiából nem 150 szerkezeti képletet tanulnak meg, mert arra nincs szükség, és úgyis elfelejtik, hanem csak orientálódnak a kémia világában. Ha kémikus lesz, akkor úgyis megtanulja. Vagy nézzük az írás-olvasás problémáját! Nem arról van szó, hogy ezek az iskolák ne akarnának megtanítani írni-olvasni. Természetesen meg akarnak tanítani, csak nem mindenkit egyszerre karácsonyig, netán novemberig. Ha elolvassuk a magyar logopédiai szakirodalmat, láthatjuk, hogy ez a gyors "módszer" tenyészti az áldiszgráfiát, -diszlexiát. Mert teljesen mindegy, hogy egy hat-hét éves gyerek az első két év folyamán mikorra fejezi be az írás-olvasás tanulását. Van, aki úgy jön az iskolába, hogy ír-olvas, van, aki lassabban halad, és nem azért, mert tehetségtelenebb. Hadd mondjak még valamit! Az értelmi intelligenciát tíz faktorral mérik az egész világon, ebből öt cselekvéses, öt szóbeli. Gyerekkorban a cselekvéses a lényeges. A mi iskoláink a tíz faktorból kettőt osztályoznak, mindkettő a szóbelibe esik, az egyik a lexikális memória, a másik egy matematikai készség. Nyolccal nem foglalkoznak, és ebből az öt fontosat meg sem érintik. Ezért van az, hogy az iskolai osztályzatok nem korrelálnak az életben való beválással.

Kozma Tamás: Azáltal azonban, hogy mi itt Közép-Európában bevasaljuk a gyerekeken a tudást, miközben más társadalmakban ez már nem divat, gyerekeink vidáman elérik a fejlett országok összes eredményét.

Sáska Géza: Az oktatáskutatóknak szerintem arra kellene értelmes magyarázatot adniuk, mi az oka annak, hogy az említettek ellenére a kognitív ismereteknek ilyen hihetetlenül magas ázsiója van. Száz éven keresztül mást sem hallunk, mint hogy iszonyúan túlterheltek általában a gyerekek, kivéve a tudósokat, kivéve azokat, akik a társadalom elitjébe kerülnek. Mi ennek az oka? Az ismeretek hierarchizáltak. Van a társadalomban olyan ismeretkör, amelynek irracionális módon magas értéke van. Ma Magyarországon hogyha valaki a Köchel-jegyzékszámot tudja, az komoly tudást jelent; ha a kurrens nyugat-európai vagy magyar irodalmat ismeri, az komolyan számít. Ha valaki mozog Shakespeare világában, latin idézeteket tud mondani, annak komoly presztízse van. Aki racionális magyarázatot tud adni bármilyen fizikai jelenségre, annak komoly tekintélye van a középosztálybeli társaságban. De csak ott. Itt adódik az iskolarendszer determinizmusa, mert az akadémikus értékrend, az egyetemi értékrendet a közoktatásba behozó értékrend az alapvető, ez működteti az iskolarendszert, és ez tartozik a társadalmi kiválósághoz.

Horváth Attila: Annak a tudásnak, amelyről Sáska Géza beszélt, csak bizonyos értelmiségi körökben van értéke. A magyar társadalom 15%-a gondolkodik így. Nagyon strukturált értékrenddel rendelkező társadalomban élünk, ezért azt kell elérni, hogy az iskolában mindenki megtalálhassa a maga értékrendjét. És ha valaki a pénzre akar hajtani, akkor legyen olyan iskola, ahol arra nevelik. Ki veszi magának a bátorságot, hogy jogot formáljon arra, hogy megmondja: neked úgy lesz jó, ahogy én gondolom? Ez ellentétes a mostani európai tendenciákkal is. Amikor képességfejlesztésről beszélünk, tessék abba is belegondolni, hogy kinek a számára fontos és milyen képesség. Az amerikai kereskedelmi kamara magyarországi tagozata néhány évvel ezelőtt itteni vezető multinacionális cégek alkalmazottaival készített interjút, melynek során megkérdezték, hogy milyen készségeket, képességeket várnak el a dolgozóktól és milyenekkel rendelkeznek. Elmondták, hogy kitűnően tudnak számolni, jó lexikális tudással rendelkeznek stb. De hiányoznak olyan alapvető képességek, mint szerződési fegyelem, pontosság, reakciókészség és munkabírás. Arról van szó, hogy nálunk szárazedzés van állandóan az iskolában. És amikor végeztek, tessék a vízbe ugrani, és bizony időbe telik, míg a fiatal megszokja a dolgot. Mi az oka annak, hogy olyan jól teljesítünk a természettudományi tárgyakban, matematikában, megnyerünk minden versenyt mindenhol, mégsem a magyarok mennek tanácsadónak külföldre, hanem a külföldiek jönnek ide. Természetesen ebbe belejátszik a pénz is, de valami valamilyen szinten hiányzik. Van egy szolgáltatási űr, amit még be kell tölteni.

Sáska Géza elmondta, hogy a kognitivitásnak nagy becsülete van, Kozma Tamás pedig azt, hogy hallatlan nagy érték, hogy a közép-európai iskola még fontosnak tartja az ismereteket. Hadd kérdezzem meg a jelenlevőket, akik gyakorló pedagógusok és kutatók is, hogy a magyar társadalom, szülők és pedagógusok vajon milyen iskolát tartanak igazán jónak? A megrendelők, a szülők vajon az ismeretközpontú, teljesítményorientált iskolát értékelik többre, vagy van elmozdulás a korábbi időszakhoz képest, és a Vekerdy Tamás által jónak mondott iskola felértékelődőben van?

Korzenszky Richárd: Talán nem tévedek nagyon, ha azt mondom, hogy nem a tudásnak, a műveltségnek, az emberségnek, hanem a pénznek van ázsiója. A társadalom nagy része azt várja el az iskolától, hogy úgy készítse fel a gyereket, hogy az minél előbb minél több pénzt keressen. Ezzel szembe kell néznünk. Szükség volna egy iskolavízióra. Mindaddig, amíg ezt nem fogalmazzuk meg, és nem törekszünk olyanfajta iskolára, amely egészen más, mint a mostani, bent maradunk abban az ördögi körben, amelyben az ismeretek az egyetemi szintről csurognak le, illetve préselődnek be a középiskolába, a középiskolából az általános iskolába, onnan az óvodába, és nem is tudom, hol van egyáltalán a megállás.

Kozma Tamás: A kutatóknak adatokkal alátámasztva fel kellene tárniuk, hogy melyik lakossági csoport igazából mit is vár pontosan az iskolától vagy a pedagógustól, és hogy a pedagógusok mit várnak saját maguktól, képességet akarnak fejleszteni vagy inkább tényeket tanítani. Erről nincsenek pontos adataink, így hát az a válaszom, hogy az ún. alsó középosztály az ismeretorientált, míg a felső középosztály feltehetően a képességfejlesztő iskolát igényli inkább. Az ún. alternatív oktatás fő gyűjtőköre ugyanis Magyarországon a felső középosztályból tevődik össze, míg a hagyományosabb iskoláké az alsóbb rétegekből.

Vekerdy Tamás: A magyar szülők skizofrén állapotban vannak. Az egyik típus azt mondja, ezt követeli az iskola, tehát ezt kell megcsinálni, és gyötri a gyereket ő is, az iskola is. A másik szülő azt mondja, kisfiam, ez kell ahhoz, hogy továbbjuss egy olyan iskolába, amely a képességeidnek megfelel, szerintem is marhaság az egész, de segítek neked, mert kell a pontszám, a papír stb. A harmadik típusú szülőből van a legkevesebb, aki azt mondja, hogy nem akarom olyan iskolába adni a gyerekemet, ahol szenved, ahol letörik az érdeklődését, megtörik a kreativitását és még nagyon sok mindent. Más iskolát akarok neki, és ezt megcsinálja. Több mint 360, zömmel szülői alapítású egyesületi, alapítványi iskola van ma Magyarországon, annak ellenére, hogy nehéz iskolát alapítani, nincs hely, nincs kiegészítő támogatás, nehéz fenntartani. Az Európa Tanácsnak a 90-es évek első felében végzett vizsgálata szerint a még mindig nagyon centralizált francia iskolarendszerben a gyerekek több, mint 15%-a hullik ki, mielőtt elvégezné a kötelező osztályokat, vagyis túlkoros lesz. Dániában viszont, ahol 170 éve csak alternatív iskolák vannak, a gyerekek 3-4%-a hullik ki. Tehát az az iskolarendszer, amelyben számunkra elviselhetetlen rendetlenség van, mert a mi értelmezésünk szerint vett központi tanterv nincs stb., a gyerekek számára lényegesen jobb, és az esélyegyenlőséget is sokkal jobban biztosítja.

Horváth Attila: Nemrégiben voltam egy intézményben, ahol pedagógusokat, gyerekeket és szülőket kérdeztek a fő értékekről. A pedagógusok választása a családias, nyitott iskola volt, miközben gyerek és szülő a sikeres érettségit jelölte meg fontosként. Ez a fajta értékkonfliktus a fehérek történelmi lelkiismeret-furdalásához hasonlítható a feketékkel szemben, vagyis hogy megpróbál megfelelni valamifajta elvárásnak, amelyről kiderül, hogy nem is olyan, mint gondolta. Eddig az intézmények pedagógiai programjai többnyire úgy képződtek, hogy a pedagógusok leültek, gondolkodtak, és megalkották azt, ami tényleg szép és jó lenne, és benne volt minden progresszív dolog a gyerekközpontúságtól a nyitottságig. Csak senkinek nem kell. Vagy csak egy kis rétegnek kell. Egy intézménynek nem szabad megállnia, és hogyha fordul a helyzet, megváltozik a klientúra, akkor meg kell változnia az intézmény értékrendjének is.

Sáska Géza: Magyarországon és Kelet-Európában a társadalmi felemelkedés a harmincas évektől kezdve csak az oktatási rendszeren keresztül vezetett. A harmincas évekbeli modellre épült a szocialista típusú tanügyigazgatás, tananyagszervezés is. Míg az ötvenes években Nyugat-Európában az ipari fejlődés, a fogyasztói társadalom hihetetlen kiterjedése következtében világossá vált, hogy nem kell sokat tudni ahhoz, hogy valaki külföldre tudjon menni nyaralni, nem kell sokat tanulni ahhoz, hogy az ember jól éljen, ennek következtében az oktatási rendszer súlya csökkent, és a pénz jelentősége növekedett. Nem az ismeret által történő mobilitás lett a meghatározó. Ezzel együtt a közoktatáson belül az emberi tőkébe való befektetés hányada csökkent, a fogyasztásé pedig növekedett. Ennek tudható be, hogy a jó kedély fontosabbá vált, mint az erőfeszítés. Magyarországon ez a váltás most következik be. Eléggé kockázatosnak tartom azt a gondolkodásmódot, hogy fogyasztani szeretnénk és nem befektetni a tanulásba. Ezért azt javaslom, hogy ép lélekkel dolgozzunk jól és sokat, legyünk okosak és kiegyensúlyozottak. A kettő nem zárja ki egymást.

Szeretnék egy újabb szempontot behozni a beszélgetésbe. A középiskolai expanzió előtt állva úgy tűnik, tulajdonképpen azért vetődik fel ilyen élességgel az ismeret-központúság versus szelídebb képességfejlesztő iskola gondolata, mert a mindenkori népességnek, így a mai magyar népességnek is van egy olyan jelentős hányada, amely ezen a klasszikus, akadémikus iskolán nem vihető végig. Ugyanakkor bizonyos politikai, gazdasági szükségszerűségek abba az irányba hatnak, hogy jóval nagyobb népességet kell a teljes értékű középiskolához eljuttatni. Látnak-e a jelenlevők a két dolog között kapcsolatot, vagy ez csak a vitavezető rossz helyzetértékelése?

Kozma Tamás: A középiskolai expanzió nem előttünk áll, már benne vagyunk. A felsőoktatás expanziója áll előttünk, de már annak alsó szakasza is expandál, egy-egy korosztály 40%-a felsőoktatási intézményben tanul. Az azonban kétségtelen, hogy az iskola klientúrája ma másfajta, mint amilyenre ezek az iskolák ki voltak találva és a pedagógusok ki voltak képezve. Az iskola, a pedagógus kultúrája nem kompatibilis az iskolában megjelenő igényekkel. Jelentős homogenizálódás megy végbe, amelyről nem tudjuk azt mondani, hogy az ismeretközpontúbb vagy a képességfejlesztőbb oktatás felé húz. Inkább az a tendencia jellemző, hogy az iskola kulturális, oktatási szerepe csökken, és szociális küldetése válik egyre fontosabbá. Magyarán szólva gyermekmegőrzés, felügyelet, felvigyázás, étkeztetés és ilyesmik.

Horváth Attila: Mondok egy példát: van egy kisvárosi gimnázium, ahol néhány évvel ezelőtt a tantestület a gimnáziumot a tudás fellegvárának és a továbbtanulásra való felkészítés fő állomásának tekintette. Az elmúlt években azonban csökkent a környék lakossága, kevesebb lett a gyerek, és azok gyengébb tudással is rendelkeznek. Mert hiába van felvételi mindenhol, egy fejkvótás finanszírozásban mindig annyi tehetséges gyerek van, ahány férőhely. Annál kevesebb ritkán. Fel is veszik tehát mind a 38-at, még egy kicsit többet is. A pedagógusok pedig azt mondják, hogy meg fogják védeni a tudás becsületét és a gimnázium méltóságát, ha beledöglenek is. Bele is fognak. Mert akkor sem fejlesztenének képességet, hogyha elhatároznák. Miért? Mert nem értenek hozzá. Sok oka van ennek, ebben nem csak a pedagógusok a hibásak, de ez tény. Abban az értelemben tehát romlani fog a középiskolák minősége, hogy a pedagógusok kevesebbet fognak tudni megtanítani, és a gyerekek kevesebbet fognak tudni. Akkor van baj, ha ennek a helyére nem lép semmi, ha csak erózió van, és nincs építkezés. Akkor aztán tényleg lesz egy olyan ismeretközpontú középiskolánk, amelyik nem felel meg még a saját kritériumainak sem.

Korzenszky Richárd: Lehetséges, hogy több iskolában több ember kevesebbet tanul. Meg vagyok győződve arról is, hogy az ismeretek mennyiségét tovább nem lehet fokozni. De hogy kevesebb ismeretet lehet intenzívebben és mélyebben átadni, abban biztos vagyok.

Vekerdy Tamás: A kérdés az, hogy amit műveltségen, kultúrán értünk, az vajon kötelező ismeret vagy élmény a gyerekeink számára. Csak akkor van értelme, ha élmény, mert mint kötelező ismeret, érdektelen. Ezért beszélünk ma már például élményközpontú irodalomoktatásról, és pontosan tudjuk, hogy annak a jó tanárnak a növendékei, aki öt szerzőt tanít meg egy évben, mert azokat szereti, és azokból színdarabot rendez stb., sokkal többet fognak tudni irodalomból, mint annak a másik jó tanárnak a növendékei, aki a tananyagban szereplő összes írót és költőt letanította. Év végén persze az egész tananyagra vetítve az utóbbiak fognak többet tudni, de a nyári szünet után míg a másik tanár gyerekeinek a tudása nő, az övék csökken. Miért? Mert az egyik gyerekcsoport megmágneseződött, és szívja magába az irodalmi ismeretet mindenhonnan, és úgy fog emlékezni, hogy ezt is a tanártól tanulta, holott nem, a másik gyerekcsoport ismerete pedig egyszerűen elpárolog. Végül szeretném idézni az Alternatív Közgazdasági Gimnázium egyik jelmondatát: mi nem az életre készülünk, hanem élünk. Vagyis éljük a 14-15-16 évesek többé-kevésbé normális életét. De mivel a teljesen tökéletlen egyetemi felvételi rendszernek, plusz az igen rossz érettségi vizsgának is kell eleget tennie, az utolsó másfél-két éven át erre készülnek. Itt a kompromisszum, a gyerekek érdekében. Így aztán egy hatosztályos iskola négy évig úgy él, mintha normális lenne, két évig pedig mindent megtesz annak érdekében, hogy az ő gyerekei se szenvedjenek hátrányt az abnormális követelményrendszerben.

Korzenszky Richárd egyik mondatához szeretnék kapcsolódni, ahhoz, hogy nincs igazán víziónk, jövőképünk az iskoláról. A lehetetlent megkísértve azt kérdezem, hogy az ismeret-központúság, képesség-központúság irányában milyen változások várhatók az elkövetkezendő egy-két évtizedben. Merre mozdul el e tekintetben a magyar iskola?

Kozma Tamás: A globalizálódás jegyében arra számítok, hogy tíz-tizenöt év múlva olyan iskolánk lesz, mint Ausztriának. És ebben sok minden benne van. Benne van egyfajta hagyományőrzés, egyfajta alpesi elzárkózás. Benne van a fiatalok jóval nagyobb szabadsága, önállósága és autonómiája, valamint a hagyományos tanári presztízs jóval mélyebbre süllyedése, de nem teljes elpárolgása. Tehát én arra számítok, hogy a globalizálódás jegyében lépésről lépésre fel vagy le fog zárkózni az Unióhoz.

Horváth Attila: Lehet, hogy Kozma Tamásnak igaza lesz, de elszomorítana, ha az osztrák iskola jelenne meg Magyarországon. Én azt szeretném, ha már vízióról van szó, ha inkább olyan lenne, mint a holland iskolarendszer. Sokféle, nagy intézményi önállósággal rendelkező, azaz plurális iskolarendszer. Azt gondolom, hogy az iskola számára a döntő és tényleg sorskérdés, hogy mennyire tud alkalmazkodni a környezethez. Csak a környezet felé forduló, kifelé forduló iskola képes a túlélésre Európában.

Korzenszky Richard: Az a félelmem, hogy polarizálódni fog a magyarországi oktatási rendszer, és a nagyon jó képességfejlesztő és nagyon jó ismeretközpontú iskolák mellett lesznek nagyon rossz ismeretközpontú és nagyon rossz képességfejlesztő iskolák, ahelyett, hogy egy kiegyenlítettebb oktatási rendszer alakulna ki, amely megbízható, és amelyre támaszkodhatna az egész társadalom. Ennek a gyökerét abban látom, hogy a pedagógus tulajdonképpen nem tudja, ki ő, és a társadalom nem tudja, hogy mi a pedagógus. A vízióim között egy olyan iskola szerepel, amely nem a kereslethez igazodik, hanem kínál valamit, ami tiszta, ami az élet teljességét jelenti.

Vekerdy Tamás: Az iskola a legnehezebben mozduló társadalmi képletek egyike, mégis optimista vagyok, mert úgy látom, hogy 1985 óta Magyarországon nagyon sok minden történt, elindult egy innováció, egy nyitás. 1989-ben azt hittük, hogy ha már most ilyen nagy lehetőségek vannak, mi lesz még, ha bekövetkezik a rendszerváltás. Sajnos itt csalódtunk, mert a rendszerváltás után mindegyik kormány tulajdonképpen centralizált valamilyen módon. Ezzel együtt azt gondolom, hogy van remény. Szeretném, ha nem állna diszkrimináció a pluralizálódás útjában. Sokáig diszkrimináltak voltak az egyházi iskolák és a magánkezdeményezésből, állampolgári kezdeményezésből létrejött iskolák; a Horn-kormány az egyházi iskolák diszkriminációját feloldotta, de az állampolgári kezdeményezésből létrejött iskolákét fenntartotta. Ezek az iskolák máig nem kapnak például kiegészítő támogatást és sok egyebet. Remélem, hogy az Európához való csatlakozás ebben is változást hoz. Vízióm egy igazán plurális iskolarendszer, ahol minden szülő meg tudja találni a gyerekének való iskolát, és minden pedagógus is meg tudja találni azt az iskolát, amellyel egyetért.

Sáska Géza: Ha a mostani tendencia folytatódik, akkor társadalmunk tagoltabb lesz. Nagyobb lesz a különbség a társadalmi rétegek között, ami az iskolában is leképződik, és ezzel együtt csökkenni fog a képzési színvonal is. Ennek természetesen nem örülök. Egy állandóan újraszerveződő, állandóan új értékrendet artikuláló és azt hirdető világban, amelyben itt élünk, csak a rendezetlenség növekszik. Csupán vágyakozni tudok egy kicsit stabilabb közoktatás és iskola után.

A beszélgetés során nyilvánvalóvá lett számomra, hogy nem lehet szó vagy-vagyról, egymással szemben álló modellekről, és világossá vált az is, hogy a társadalomnak olyan iskolára van szüksége az elkövetkezendő időszakban, amelyik úgy csökkenti a tagoltságot, úgy csökkenti a szakadékot a rétegek között, hogy önmaga nagyon differenciált. Talán a mai beszélgetésből ezt a tanulságot vihetjük magunkkal.

Szerkesztette: Budai Ágnes

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.