2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2009 február

Kasik László :: A szociálisprobléma-megoldó képesség jellemzői és vizsgálata

2009. szeptember 30.

A nemzetközi szociáliskompetencia-vizsgálatok és -fejlesztések egyik legfontosabb területe a szociálisprobléma-megoldó képesség, a társas viselkedést meghatározó szociális kompetencia kognitív összetevője. A tanulmány bemutatja a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás, ezen belül e képesség legfontosabb jellemzőit, valamint ismertet néhány kutatási eredményt és fejlesztési programot.

Csaknem ötven éve folynak kutatások a szociális kompetencia mint a társas viselkedést meghatározó pszichikus rendszer szerveződésével, az összetevők életkori változásával és fejlesztési lehetőségeivel kapcsolatban. Az összetevők jellemzőinek és a közöttük lévő kapcsolatoknak az értelmezésére számos modell született, amelyek az adott időszakban kibontakozó vagy uralkodó pszichológiai kutatási irányzat alapján három csoportba sorolhatók: (1) a megfigyelhető viselkedés dominanciája; (2) a kognitív komponensek szerepe a viselkedés szabályozásában; (3) az érzelmi összetevők jelentősége a társas viselkedés alakításában (Kasik 2007).

Az 1960-as években megjelent modellek (például Hempel 1965) jelentős hányadát a társas helyzetekben megfigyelhető viselkedésformák előfordulásának és gyakoriságának vizsgálati eredményei alapján hozták létre. E modellek összetevői megfeleltethetők a különböző viselkedésformáknak; a szociális kompetenciát nem hipotetikus konstruktumként, viselkedést magyarázó változóként értelmezték, valamint kevésbé vették figyelembe a társas viselkedést meghatározó gondolkodásbeli és érzelmi folyamatokat.

Az 1970-es években dolgozták ki az első olyan modelleket (például Meichenbaum– Butler–Gruson 1981), amelyek – a pszichikus rendszert hipotetikus szerveződésnek tekintve – a viselkedés tervezésében, kivitelezésében és értékelésében szerepet játszó kognitív folyamatok jelentőségét hangsúlyozták. E modellek az újabb vizsgálatok, illetve iskolai fejlesztések számára számos kognitív készséget (például nézőpontváltás, szerepátvétel) definiáltak, amely készségeket a kutatók több szociális képesség (például az empátia, a személyészlelés) tanult összetevőjeként határoztak meg.

Az 1980-as évek végétől létrehozott, empirikus vizsgálatokkal (például Saarni 1999) is alátámasztott elméleti modellek középpontjában az érzelmek szabályozásáért, értelmezéséért és kifejezéséért felelős pszichikus elemek állnak (Zsolnai–Kasik 2007). E modellek legfőbb jelentősége, hogy többszintű összefonódást feltételeznek az érzelmi komponensek és az egyénnek önmagával, illetve a helyzettel kapcsolatos gondolatai között, mindez pedig lehetőséget teremt az érzelmi és a kognitív összetevők egyidejű vizsgálatához.

Az elmúlt másfél évtizedben született modellek (például Rose-Krasnor 1997) a három irányzathoz tartozó modellek legfőbb sajátosságait integrálva olyan empirikus vizsgálatok alapjául szolgálnak, amelyek célja nemcsak egy-egy összetevő életkori sajátosságainak, hanem több komponens egymáshoz való viszonyának és egymásra gyakorolt hatásának a feltárása.

Az eddig kidolgozott legfontosabb modellek elemzése alapján (Zsolnai–Kasik 2008) a szociális kompetencia olyan multidimenzionális hipotetikus rendszernek tekinthető, amelyen belül jól elkülöníthető három alrendszer (szociális, kognitív és érzelmi), melyek mindegyike különböző részrendszerekre (motívum-, képesség- és átfedő rendszer), valamint ezek tanult és öröklött összetevőire (képesség, készség, motívum, szokás, ismeret, minta, hajlam stb.) tagolható. E szerveződés belső működése (al- és részrendszerenként az öröklött és tanult tényezők összekapcsolódása, egymásra hatása) és a teljes rendszer környezettel (más személyekkel, tárgyakkal, folyamatokkal) való kölcsönhatása eredményezi az aktuális viselkedést és annak időbeli (pozitív vagy negatív) változását.

Az egyes alrendszerek egymásba fonódását a részrendszereken belül sajátos funkciót betöltő összekapcsoló rendszerek teszik lehetővé. Az összekapcsoló jelző azt jelenti, hogy bizonyos komplex viselkedés kivitelezésére mindhárom alrendszer különböző számú összetevője szervesen egymásba fonódik. Ilyen összekapcsoló rendszernek tekinthető a szociálisprobléma-megoldó képesség, amelynek vizsgálata és fejlődésének segítése napjainkban a külföldi kutatások és fejlesztő kísérletek egyik legkitüntetettebb területe.

Szociálisprobléma-megoldás

A szociálisprobléma-megoldó gondolkodás és képesség meghatározását, modellezésüket és vizsgálatukat a kognitív pszichológiai kutatások eredményei tették lehetővé. Az 1970-es években végzett vizsgálatok rámutattak arra, hogy a különböző, tudatosan és nem tudatosan (automatizáltan) végbemenő kognitív folyamatok (gondolatok, információhasznosítási stílusok) alapvető szerepet játszanak a társas viselkedés tervezésében, kivitelezésében és értékelésében (Mott–Krane 2006; Chang–D'Zurilla–Sanna 2004; Coy–Speltz–DeKlyen–Jones 2001). E kutatások alapján nemcsak a megnyilvánuló viselkedés elemzése vált fontossá, hanem annak feltárása is, mit tud, mit gondol az egyén önmaga és mások viselkedéséről, az adott társas helyzetről, s ezen információkat hogyan hasznosítja viselkedésének tervezésekor és kivitelezésekor, illetve melyek azok a pszichikus elemek, amelyek döntő szerepet játszanak e folyamatok során (D'Zurilla–Goldfried 1971; Spivack–Shure 1976).

Meichenbaum, Butler és Gruson (1981) szerint a kognitív folyamatok különböző gondolatokat és információfeldolgozó stílusokat tartalmaznak, amelyek adott szituációban aktiválódnak. Kognitív folyamat például a viselkedést megelőző, kísérő és követő, az egyénre és a helyzetre egyaránt vonatkoztatott belső dialógus (a szerelmespár egyik tagjának gondolata beszélgetés közben: „vajon unalmasnak tart?”); illetve a helyzet kimenetelére vonatkozó és az egyén helyzettel kapcsolatos viszonyát tartalmazó gondolat (vizsga előtt: „biztosan meg fogok bukni, semmit nem tudok”). Szintén kognitív folyamatnak tekinthető a különböző társas helyzetekkel kapcsolatos problémák megoldására irányuló gondolat („lehetetlenség vele ezt megbeszélni, nem is kezdem el”) és az ezzel szoros kapcsolatban álló, ok-okozati összefüggést tartalmazó gondolat („azért nem köszönt, mert azt gondolja, hogy haragszom rá”). Kognitív folyamatként értelmezhető az információk kódolása, valamint a végkifejlet értékelése is (Meichenbaum–Butler–Gruson 1981; Coy–Speltz–DeKlyen–Jones 2001).

D'Zurilla és Goldfried (1971) vizsgálták elsőként a főként szociális természetű problémák (az egyén vagy az egyén környezetében élő személyek viselkedése) jellegzetességeit, továbbá azokat a problémamegoldási módokat, amelyek meghatározzák a társas funkcionálást, befolyásolják nemcsak a magánéleti, hanem a tanulmányi, szakmai – rövid és hosszú távú – sikerességet, és hatással vannak az egyén mentális egészségi állapotára. E két vizsgálati területhez köthető a szociálisprobléma-megoldás legújabb elméleti modellje, amelynek három eleme (1) a szociális probléma, (2) a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás és (3) a gondolkodási folyamat eredményének megvalósítása (D'Zurilla–Goldfried, 1971; D'Zurilla–Nezu, 1990; D'Zurilla–Nezu–Maydeu–Olivares, 2002).

Szociális probléma

Szociális problémának (social problem) tekinthető minden olyan – a jelenben zajló, a múltban történt vagy a jövőben lehetségesen bekövetkező – társas helyzet, amelynek megoldásához vagy nem áll az egyén számára megfelelő mennyiségű és/vagy minőségű (jól szervezett) információ, vagy a társas helyzetben részt vevő személyek konfrontálódnak önmagukkal és/vagy egymással és/vagy a helyzettel, így akadályba ütközik a felek számára kedvező, hatékony végkimenetel megvalósítása (Chang–D'Zurilla–Sanna 2004).

A szociális problémák tartalmukat tekintve négy típusba sorolhatók: (1) személyen kívüli (személyes vonatkozásokat kismértékben tartalmazó, például nem megfelelő fizetés); (2) személyen belüli (érzelmekkel kapcsolatos, viselkedésbeli, gondolkodásbeli, egészségi állapottal összefüggő); (3) személyközi (a személyen belüli problémákból fakadó, például kortársi, családi, munkahelyi problémák, konfliktusok); (4) társadalmi (több csoportot együttesen, esetleg az egész társadalmat érintő, például kriminalitás, faji és nemi diszkrimináció).

Szociálisprobléma-megoldó gondolkodás

A négy típusba sorolható problémák olyan kognitív-szociális folyamatot indukálhatnak, amelynek célja a probléma megoldása (D'Zurilla–Goldfried 1971; Jacobson–Margolin 1979; Chang–D'Zurilla–Sanna 2004). A legtöbb kutató a szociálisprobléma-megoldó gondolkodást a problémamegoldó gondolkodás speciális területeként értelmezi, amely során hétköznapi, személyek közötti problémák megoldása történik az egyénekről és a szituációról birtokolt információk, valamint az esetleges információhiány alapján (Chang–D'Zurilla– Sanna 2004).

D'Zurilla és Goldfried (1971) szerint a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás az egyén által szabályozott kognitív folyamatként értelmezhető, amely a különböző egyéni, páros vagy csoportos tevékenység során kibontakozó probléma megoldása, kivitelezése előtt működik. A korai modell szerint a folyamat két részfolyamatra osztható. Az első a probléma azonosítása (felismerése, definiálása, lehetséges megoldási módok kidolgozása), ezt követi a leghatékonyabbnak tűnő megoldás kiválasztása és a problémamegoldás kivitelezése. E két részfolyamat minden esetben egy tudatos, racionális, erőfeszítésekkel teli aktivitást jelent, amely azonban – a nem várt események hatására – bármikor spontán módon lezajló folyamatokkal egészülhet ki (D'Zurilla–Nezu 1990).

Megvalósítás

Chang, D'Zurilla és Sanna (2004) modelljében már külön elemként jelenik meg a probléma megoldása, hiszen a megoldás lehet kognitív vagy érzelmi természetű, amely a viselkedésben kevésbé érhető tetten és amely egyértelműen viselkedésben is kifejezett.

A problémamegoldás hatékonyságának elemzésére – elsősorban a kétszemélyes interakciók értelmezésére – három megoldástípust határoztak meg: (1) csak az egyik fél számára hatékony, kedvező megoldás (ez a helyzet hasonlít a szociálpszichológiából ismert „vesztes-nyertes” végkimenetelre); (2) mindkét fél számára eredményes, kedvező megoldás (nyertes-nyertes); (3) egyik fél sem érezheti azt, hogy sikeresen megoldották a problémát (ez csak részben feleltethető meg a „vesztes-vesztes” formának, hiszen a hatékony megoldás nélküli végkimenetel nem mindig jelent veszteséget). E három mellett más végkimenetel is lehetséges, ugyanakkor az empirikus kutatások alapján ezek alapvető megoldási formáknak tekinthetők.

Szociálisprobléma-megoldó képesség

A D'Zurilla és Goldfried (1971) által kidolgozott modell két elemének (azonosítás és kivitelezés) különválasztása az utóbbi évtizedben jelentős mértékben segítette a szociálisprobléma-megoldó képesség korábbinál pontosabb meghatározását. A legtöbb kutató egyetért abban, hogy a szociálisprobléma-megoldó képesség a gondolkodási folyamat során szabályozófunkciót tölt be, valamint abban is, hogy a szabályozott pszichikus elemek által valósul meg a probléma megoldása, vagyis a kivitelezést a képességnek alárendelt, az általa szabályozott ismeretek és készségek teszik lehetővé (McFall 1982; Belzer–D'Zurilla– Maydeu-Olivares 2002). Ezáltal magyarázható az a gyakori jelenség, miszerint a jó felismerés, elemzés után nem következik hatékony kivitelezés, és fordítva, nem megfelelő elemzést a helyzethez mérten eredményes megoldás követ.

A korábbi modellben is szerepelt az a képesség, amely egyszerre határozza meg az azonosítást és a kivitelezést (problem solving ability), azonban az újabb modell (Chang– D'Zurilla–Sanna 2004) szerint nem egységes, mindkét részfolyamatot átfogóan meghatározó képességről van szó, hanem olyan általános, komplex képességről (szociálisprobléma-megoldó képesség), amely két, egymáshoz kapcsolódó egyszerű képességből épül fel, így szabályozva a gondolkodást, s amelyekhez egyenként tanult – a megoldás kivitelezéséért felelős – összetevők (ismeretek, készségek) sorolhatók.

A szociálisprobléma-megoldó képesség két egyszerű képessége a problématájékozódási (problem orientation ability) és a problémamegoldási (problem solving ability) képesség. Az első a gondolkodási folyamat orientáló szakaszát szabályozza, amely a probléma iránti fogékonyságot és a megoldása iránti elköteleződést jelenti, szoros kapcsolatban állva az egyén érzelmi állapotával és motiváltságával. A második a gondolkodási folyamat négy részfolyamatát szabályozza, ezek (1) a probléma definiálása, (2) az alternatív megoldási módok keresése, (3) annak eldöntése, melyik a legalkalmasabb ezek közül, (4) e megoldási mód végső értékelése. A problématájékozódási képesség szoros összefüggést mutat néhány érzelmi és szociális képességgel (például az érzelemszabályozással és az együttműködéssel), a problémamegoldási pedig a szociális kompetencia számos öröklött és tanult motívumával (például a kapcsolattartási hajlammal és a meggyőződéssel).

Maydeu-Olivares és D'Zurilla (1996) szerint a problématájékozódási képesség két dimenzió (pozitív és negatív) mentén szabályozza a gondolkodást. A pozitív dimenzió szabályozófunkcióján belül öt szabályozókategóriát különítenek el: (1) a probléma tartalomra vonatkozó becslése; (2) a problémamegoldás optimista megközelítését kifejező gondolatok (a sikeres megoldásba vetett hit); (3) a rövid és a hosszú távú énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat pozitív minősége; (4) a megoldásra fordított idővel és a befektetett energiával kapcsolatos pozitív gondolatok; (5) az énbe vetett hit arra vonatkozóan, hogy szükség van a megoldásra, és nem lehet azt elkerülni.

A negatív dimenzió három szabályozókategóriát tartalmaz, melyek a pozitív dimenzió három kategóriájának – (2), (3), (4) – ellentétei: (1) a problémamegoldás pesszimista megközelítését kifejező gondolatok; (2) a rövid és a hosszú távú énhatékonyság és a megoldás közötti kapcsolat negatív minősége; (3) a problémamegoldással járó frusztráció nem megfelelő kezelése.

Mindezek alapján meghatározható, hogy a problématájékozódási képesség egyéb pszichikus összetevőkkel áll szoros kapcsolatban. Jelentős kapcsolatot feltételeznek például a pozitív dimenzió első (1) kategóriája és az egyén motivációs rendszere között vagy a negatív dimenzió kategóriái és a szociális kompetencia emocionális alrendszere, ezen belül az érzelmek szabályozásának képessége között. Másrészt pontosabb célok fogalmazhatók meg a fejlesztéssel kapcsolatban, hiszen ha az egyén számára a megoldás elkerülendő, a további kategóriák mentén a viselkedés elemzése értelmetlen, s más fejlesztési koncepciót szükséges alkalmazni (ebben az esetben például a motivációs bázisra koncentráló eljárásokat).

A problémamegoldási képesség szabályozófunkciójának három részfunkciója (1) a racionalitás; (2) az impulzivitás és (3) a befejezés/elkerülés, melyek D'Zurilla, Nezu és Maydeu-Olivares (2002) szerint egyben megadják a problémamegoldás stílusát, amely minden esetben a viselkedésben, a képességek által szabályozott, tanult összetevők aktivitása által valósul meg. A három részfunkció közül egy-egy személy adott helyzetben tanúsított viselkedésében főként egy dominál, ugyanakkor a probléma természete nagymértékben befolyásolja a problémamegoldás stílusát, ezáltal a stílusváltás minden esetben lehetséges. A racionális problémamegoldó a tényeket helyezi előtérbe, és azokat mindvégig a középpontban tartja; az impulzív problémamegoldó a megoldást segítő tények közül csak néhányat vesz figyelembe, főként azokat, amelyek az átlagnál szorosabb kapcsolatban állnak az érzelmi összetevőkkel; s a befejező/elkerülő problémamegoldó a megoldást a szükségesnél hamarabb fejezi be, vagy azt másokra hárítja.

Az 1. ábra a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás folyamatát szemlélteti. A modell alapján hatékony (konstruktív) végkimenetelhez vezet az a folyamat, amelynek orientáló (tájékozódási) szakaszában a pozitív dimenzió kategóriái állnak, s a problémamegoldó képesség által szabályozott folyamat közül a racionális részfolyamat követi. Nem hatékony (diszfunkcionális) kimenetelhez vezet az a folyamat, amelynek kiindulópontja a negatív dimenzió, s impulzív vagy befejező/elkerülő folyamatrésszel egészül ki.

1. ábra: A szociálisprobléma-megoldó gondolkodás folyamata

Forrás: Chang–D'Zurilla–Sanna 2004, 17.

A problématájékozódási részfolyamathoz mindkét esetben kapcsolódik a problémamegoldó képesség által szabályozott részfolyamatok egyike, amelyben a képesség az orientáló szakasz alapján szabályozza a megoldásra vonatkozó gondolkodási részfolyamatot. Ugyanakkor mindkét részfolyamat (tájékozódási és megoldási) megszakadhat, ami nemcsak a folyamat végét, illetve annak negatív végkimenetelét eredményezheti (ekkor érhető tetten az esetleges stílusváltás), hanem a probléma újbóli definiálását, új megoldási mód keresését, az azokról való döntést és a kiválasztott mód értékelését, amely után újból kezdődik a pozitív vagy negatív dimenziókra épülő folyamat (Chang–D'Zurilla–Sanna 2004).

A szociálisprobléma-megoldó gondolkodás vizsgálatai

A szociálisprobléma-megoldó gondolkodással kapcsolatos vizsgálatok egyrészt a tájékozódási és a megoldási képesség által szabályozott részfolyamatok sajátosságait, másrészt a végkimenetel minőségét elemzik, tehát a szociálisprobléma-megoldó képesség s ezen belül a két egyszerű képesség működésének elemzése csak egy része a vizsgált területeknek (D'Zurilla–Maydeu-Olivares 1995). Mindezek mellett egyre több a képesség működését befolyásoló személyen belüli (főként öröklött alapú) és a viselkedésre ható környezeti tényezők jellemzőinek a vizsgálata (például Taylor–Aspinwall 1996; McMurran–Egan–Blair–Richardson 2001).

A leggyakrabban alkalmazott mérőeszközök

A két részfolyamat sajátosságainak feltárására önjellemzéses kérdőívet vagy szociálisprobléma-megoldó feladatokat tartalmazó tesztet alkalmaznak. A kérdőíves vizsgálat során az egyes kijelentések lefedik a problémamegoldó gondolkodás összetevőit, feltárják a rendszer átfogó működését, míg a feladatok csak az alkalmazott modell néhány területének működési sajátosságait vizsgálják (például Spivack–Platt–Shure 1976; Nezu–D'Zurilla 1979; D'Zurilla–Nezu 1980). A végkimenetel minőségének vizsgálati eszköze a szociálisprobléma-megoldó feladatokat tartalmazó teszt, melynek alapján azonban lehetséges a részfolyamatok sajátosságainak – főként kvalitatív – elemzése is (például Platt–Spivack 1975; Spivack–Shure–Platt 1985).

A nemzetközi kutatások során legtöbbször alkalmazott mérőeszköz az SPSI–R (Social Problem-Solving Inventory–Revised, D'Zurilla–Nezu–Maydeu-Olivares 2002); a PSI (Problem-Solving Inventory, Heppner–Peterson 1982; Heppner 1988) és a MEPS (Means-Ends Problem-Solving Inventory, Platt–Spivack 1975; Spivack–Shure–Platt 1985). A három mérőeszköz közül a legtöbb vizsgálat az SPSI–R kérdőívet alkalmazza, amely 52 kijelentést tartalmaz (például Pozitívan állok egy problémához), amelyeket három- vagy ötfokú Likert-típusú skálán kell értékelni. A kijelentések az újabb modell (D'Zurilla–Nezu–Maydeu–Olivares 2002) öt összetevőjét fedik le: (1) problématájékozódási képesség (a pozitív dimenzió kategóriái); (2) problématájékozódási képesség (a negatív dimenzió kategóriái); (3) a problémamegoldó képesség első részfunkciója (racionalitás); (4) második részfunkciója (impulzivitás) és (5) harmadik részfunkciója (befejezés/elkerülés). A kérdőív méri a problémamegoldó képesség négy részfolyamatát szabályozó területet is: (1) a probléma definiálását, (2) az alternatív megoldási módok keresését, (3) a legalkalmasabb mód kiválasztását és (4) a megoldási mód végső értékelését kivitelező részfolyamatokban közreműködő készségek működését.

A PSI egy 35 kijelentést tartalmazó, szintén Likert-típusú (ötfokú) kérdőív. A mérőeszköz a szociálisprobléma-megoldó képességen kívül az egyén problémamegoldással kapcsolatos nézeteit, meggyőződéseit is vizsgálja (például Fontosnak tartom a problémák megoldását). A mérőeszköz egy eredetileg 50 kijelentésből álló kérdőív módosított változata. Az eredeti kijelentéseket a D'Zurilla és Goldfried (1971) által kidolgozott, korai szociálisprobléma-megoldó gondolkodás modellje alapján szerkesztették, amely az azonosítást és a kivitelezést egyszerre meghatározó képesség (problem solving ability) és az SPSI–R által is mért négy készség működését vizsgálta.

A MEPS a problémamegoldó gondolkodás három képességének működését méri 10 olyan személyközi problémát tartalmazó hiányos történettel, amelyeknek csak a kezdete és a vége adott. A történet eleje bemutatja a szereplőt, aki el szeretne érni valamit, a történet vége pedig a szereplő sikeres szociálisprobléma-megoldását tartalmazza. Az első vizsgált képesség a két végpont közötti lépések kidolgozása, a szükséges és elégséges lépések folyamattá szervezése. E képesség azonosnak tekinthető az újabb modell (Chang–D'Zurilla–Sanna 2004) problématájékozódási képességével. A második képesség a lehetséges akadályok becslése, amely részben azonos a problématájékozódási képesség szabályozófunkciójának egyik kategóriájával (a problémamegoldás optimista megközelítését kifejező gondolatok), ám ebben az esetben nemcsak pozitív, hanem negatív végkimenetel becslése is lehetséges, tehát a pozitív dimenzió második és a negatív dimenzió első kategóriáját együttesen méri a feladat. A harmadik képesség annak értékelése, hogy a ráfordított idő megfelelő mértékben járult-e hozzá a sikeres megvalósításhoz. Ez az összetevő azonosítható a problématájékozódási képesség pozitív dimenziójában megtalálható kategóriával (a megoldásra fordított idővel és a befektetett energiával kapcsolatos pozitív gondolatok), ugyanakkor kiegészül negatív gondolatokkal is, vagyis a feladat ugyancsak együttesen méri a pozitív és a negatív gondolatok működését, valamint összekapcsolódik az újabb modellben szereplő pozitív dimenzió harmadik és a negatív dimenzió második kategóriájával.

A szociálisprobléma-megoldás alakulását befolyásoló tényezők

Rich és Bonner (2004) szerint a szociálisprobléma-megoldó gondolkodást egyrészt a személyiség öröklött és tanult kognitív, emocionális és szociális tényezői (ezeket nevezik moderátorváltozóknak – moderator variables), másrészt a környezettel való kölcsönhatás során megjelenő, a problémahelyzethez eltérő mértékben kapcsolódó, szintén szociális, emocionális és kognitív változók (ezek a mediátorváltozók – mediator variables) határozzák meg.

Nagyon kevés kutatás foglalkozik a szociálisprobléma-megoldó gondolkodást és a szabályozófunkciót ellátó képesség működését befolyásoló moderátortényezőkkel. Taylor és Aspinwall (1996) vizsgálatai alapján az öt szupervonás (extraverzió, lelkiismeretesség, nyitottság, érzelmi stabilitás/instabilitás, barátságosság) közül az érzelmi stabilitás/instabilitás 30%-ban magyarázza egy-egy probléma megoldásának minőségét. Kendler, Kessler, Hearth, Neale és Eaves (1991) szerint jelentős szerepe van a sikerességben annak is, hogyan bánik az egyén a problémával való megküzdés során a fiziológiai izgalommal, az észlelt információkkal, valamint mennyire barátságos a másikkal, és mennyire bízik a másikban.

Mindezzel szemben Watson és Hubbard (1996) a PSI-mérőeszközt alkalmazva gyenge összefüggést (r=0,22; p<0,05) találtak az extraverzió és a szociálisprobléma-megoldó képesség működése között. McMurran, Egan, Blair és Richardson (2001) szintén alacsony korrelációs értékeket (r=0,18–25; p<0,05) kaptak az SPSI–R-rel végzett vizsgálatuk során az extraverzió és a problématájékozódási képesség egymásra hatását vizsgálva, azonban erős összefüggést mutattak ki a nyitottság esetében (r=0,68; p<0,01). Burns és D'Zurilla (1999) vizsgálata alapján a nyitottsággal hasonló erősségű kapcsolat áll fenn a lelkiismeretesség és az SPSI–R által mért szociálisprobléma-megoldó készségek között.

E néhány tényező már igen korán szoros összefüggést mutat a szociális kompetencia, ezen belül a szociálisprobléma-megoldó képesség alakulását meghatározó mediátortényezőkkel (Gauvain 2001). A szülők, felnőttek nevelési stílusa, a közvetített társadalmi és nemi szerepek, valamint az életkor előrehaladtával a kortársak egy-egy problémahelyzetben mutatott viselkedése a legfontosabb moderátortényezők. Ezek közül is kiemelt jelentősége van az anya-gyermek közötti kötődési stílusnak, amely nemcsak a nevelési stílust, hanem ezen keresztül a gyermek szociálisprobléma-megoldó gondolkodását is befolyásolja (Masten– Coatsworth 1998). A biztosan kötődő kisiskoláskorú gyerekek esetében minden vizsgálat során sikeresebb problémamegoldást azonosítottak, mint a bizonytalanul és az elkerülő módon kötődő gyerekeknél, valamint e két utóbbi csoportba tartozó egyetemistáknál és főiskolásoknál a szociális készségek alacsonyabb szintű működését mutatták ki (Burge–Hammen–Davila–Daley 1997).

Számos eltérés tapasztalható a szociálisprobléma-megoldó képesség működésében az életkor és a nem alapján. Prepubertás, serdülőkorú gyerekekkel és fiatal felnőttekkel végzett vizsgálatok alapján a prepubertás gyerekek és a serdülőkorúak általában szignifikánsan magasabb átlagot érnek el a kérdőíveken és a teszteken, mint a fiatal felnőttek (D'Zurilla–Maydeu-Olivares–Kant 1998). Ugyanakkor a képesség egyes területeit vizsgálva több eltérés azonosítható, ennek alapján a mai napig nem állítható biztosan, hogy e komplex képesség intenzív fejlődése fiatal felnőttkorig tart. A vizsgálatok alapján a problématájékozódási képesség jobban működik a gyerekeknél, mint a felnőtteknél, ám a problémamegoldó kevésbé, s mindkét képesség esetében további differenciálódás tapasztalható a dimenziók kategóriái alapján. Például a problématájékozódási képesség negatív dimenziójának szabályozókategóriáinál szinte minden esetben a serdülőkorú gyerekek érik el a legmagasabb átlagot, alacsonyabbat a prepubertások, és még alacsonyabb értékkel különülnek el a fiatal felnőttek.

D'Zurilla, Maydeu-Olivares és Kant (1998) az SPSI–R-rel vizsgálták serdülőkorúak és fiatal felnőttek körében a nemek közötti különbségeket, s a korábbi kutatásokkal (például Ptacek–Smith–Zanas 1992; Ptacek–Smith–Dodge 1994) megegyező eredményeket kaptak. A problémamegoldó képesség esetében a fiúk mindkét életkorban magasabb átlaggal különülnek el a lányoktól (a fiúkra nagyobb mértékben jellemző a racionalitás mint problémamegoldási stílus); szignifikánsan több pozitív gondolat jellemzi a lányok problémamegoldását serdülőkorban, ám fiatal felnőttkorban nem. Végül csak a serdülőkorú fiúknál tapasztalható több negatív gondolat egy-egy problémahelyzet megoldásakor, a fiatal felnőtteknél ez az ellenkezőjére vált, rájuk nagyobb mértékben jellemző az optimizmus.

Fejlesztő programok

Már a legkorábbi szociáliskompetencia-fejlesztő programok (például Spivack–Shure 1976) részeként is szerepelt a problémamegoldó gondolkodás fejlődésének segítése, kiegészítőjeként a leggyakrabban alkalmazott Piaget-féle egocentrizmus-gyakorlatoknak (például Chandler 1973). Az 1990-es években – az újabb elméleti modellek és vizsgálati eredmények hatására – számos új programot dolgoztak ki, amelyek többnyire a már bemutatott mérőeszközök (SPSI–R; PSI; MEPS) valamelyike által mért területek fejlődésének segítését tűzik ki célul (az eljárások részletesebb elméleti hátterét lásd Kasik 2007).

Spivack és Shure (1974), valamint Spivack, Platt és Shure (1976) komplex feladatai három szociálisprobléma-megoldó készség (alternatív megoldások kitalálása; a cél elérését segítő eszközök kiválasztása; a hátráltató akadályok számbavétele) fejlesztésére irányultak. A program első lépéseként a készségek fejlettségét a PIPS- (Preschool Interpersonal Problem-Solving) teszttel mérték (tud-e az óvodás gyermek alternatív megoldásokat meghatározni), majd kis- és nagycsoportos foglalkozások keretében a Mi következik ezután? (egy interperszonális probléma különféle megoldásait kell megalkotni) játékot játszották a gyerekekkel. Szintén a viselkedés tudatosságát vizsgálja a Bornstein-féle teszt (Bornstein–Bellack–Hersen 1977), amelynek egyes tételeit az értékelés után el is kell játszani, ám a szerepjátékok általános érvényessége e terület fejlesztésénél a mai napig bizonytalan, míg az említett játék kevésbé moralizáló és az interperszonalitás szempontjából relevánsabb.

Cox és Gunn (1980) az elsők között voltak, akik a transzferálhatóságot tartották a legfontosabb fejlesztési célnak. Ötlépcsős programjukban (1) az egyéni és a csoportos problémák definiálását, (2) a megoldási lehetőségek egyéni és csoportos összegyűjtését, (3) a szelektálást, (4) a következtetések levonását és (5) a helyzet okainak és következményeinek átfogó értékelését kérték a tanulóktól. A program több hónapon keresztül a serdülőkorú gyerekek mindennapjainak szerves részét képezte. A másfél év múlva megismételt vizsgálat a gyerekek jelentős hányadánál a fejlesztő program végén kapott eredmények tartósságát mutatta, ami Goldstein és Pollack (1988) szerint annak köszönhető, hogy a program során megoldott feladatok, problémák az osztály és az egyének saját problémái voltak.

Shure (1999) óvodások, általános és középiskolások részére dolgozta ki az ICPS- (I Can Problem Solve) programot, amelynek elsődleges célja a szociális interakciók elégtelen kezelésének megelőzése, a szociálisprobléma-megoldó képesség mindennapi élethelyzetekben történő fejlesztése. Az egyes életkorokra részletesen kidolgozott programrészek és segédletek (feladatsorok, tanulói füzet, tanári segédkönyv, játékok stb.) a különböző tanítási órákon történő fejlesztést teszik lehetővé.

A legtöbb kutató (például Belzer–D'Zurilla–Maydeu-Olivares 2002; Chang– D'Zurilla–Sanna 2004) napjainkban is egyetért azzal, amit kilenc iskolai program másodelemzése alapján Coleman, Wheeler és Webber (1993) állított a fejlesztő programok sikerességéről. A másodelemzés eredményei szerint hosszú távon azok a programok a legeredményesebbek, amelyek (1) legalább egy éven át szerves részét képezik a nevelési-oktatási folyamatnak, (2) lefedik a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás folyamatát, annak a lehető legtöbb összetevőjére egyszerre koncentrálnak, és (3) a fejlesztő feladatok más pszichikus tényezők fejlődését is segítik, illetve azok fejlesztése szorosan kapcsolódik a szociálisprobléma-megoldó képesség fejlesztéséhez.

Black (2002) elemzései alapján azok a tréningek a legeredményesebbek, amelyek során főként a szociálisprobléma-megoldó készségek tanítását és gyakoroltatását végzik, ám számos kísérlet bizonyítja, hogy a képességek fejlesztése nélkül kevésbé érhető el a készségek pozitív irányú változása a rendszer komplex jellege miatt (Chang–D'Zurilla–Sanna 2004).

Záró gondolatok

Annak ellenére, hogy Magyarországon egyre több kutatás foglalkozik a szociális kompetencia egyes összetevőinek vizsgálatával (például Zsolnai–Józsa 2003; Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007), a kutatások túlnyomó része a megfigyelhető viselkedés sajátosságait elemzi (a készségek működését különböző technikákkal), s nagyon kevés felmérés tárgya (például Zsolnai 1999) a szabályozófunkciókat ellátó képességek fejlettsége, életkori változásuk.

A nemzetközi kutatási gyakorlat azonban azt mutatja, hogy a társas viselkedés befolyásolása, pozitív irányú fejlődésének segítése főként a különböző képességek fejlesztésével érhető el, eszközként használva a képességek által szabályozott készségeket, amelyek szintén fejlesztendők közben (ebben az esetben kettős, képességekre és készségekre egyaránt irányuló fejlesztés történik). A kutatások másik fontos sajátossága, hogy mind a szociális képességek működésének vizsgálatakor, mind a fejlesztés során a képességek kettős komplexitását (az adott képesség belső bonyolult szerveződését és a szociális kompetencia mint rendszer más összetevőivel való kapcsolatát) tekintik alapnak.

A hazai szociális nevelés hatékonyságának növelése érdekében mindenképpen fontos a szociálisprobléma-megoldó gondolkodás és komplex képesség működésének alapos, a lehető legtöbb feltárt összetevőjére kiterjedő vizsgálata és ezek alapján a pozitív irányú változást segítő programok kidolgozása.

Irodalom

Belzer, K. D. – D'Zurilla, T. J. – Maydeu-Olivares, A. (2002): Social problem solving and trait anxiety as predictors of worry in a college student population. Personality and Individual Differences, 33. 573–585.

Black, R. (2002): A strategic plan for winning the war in public health. American Journal of Health Education, 33. 265–275.

Bornstein, M. R. – Bellack, A. S. – Hersen, M. (1977): Social Skills Training for Unassertive Children: A Multiple-Baseline Analysis. Journal of Behaviour Analysis, 10. 183–195.

Burge, D. – Hammen, C. – Davila, J. – Daley, S. E. (1997): Attachment cognitions and college and work functioning two years later in late adolescent women. Journal of Youth and Adolescence, 26. 285–301.

Burns, L. R. – D'Zurilla, T. J. (1999): Individual differences in perceived information processing in stress and coping situation: Development and validation of the Perceived Modes of Processing Inventory. Cognitive Therapy and Reseaerch, 23. 345–371.

Chandler, M. J. (1973): Egocentrism and Anti-Social Behavior: The Assessment and Training of Social Perspective-Taking Skills. Development Psychology, 9. 326–332.

Chang, E. C. – D'Zurilla, T. J. – Sanna, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research, and training. American Psychological Association, Washington, DC.

Coleman, M. – Wheeler, L. – Webber, J. (1993): Research on interpersonal problem-solving training: A review. Remedial and Special Education, 14. 25–37.

Cox, R. D. – Gunn, W. B. (1980): Interpersonal Skills in the School: Assessment and Curriculum Development. Interventions for Children and Adults. Pergamon Press, New York.

Coy, K. – Speltz, M. L. – DeKlyen, M. – Jones, K. (2001): Social-cognitive processes in preschool boys with and without oppositional defiant disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 29. 107–119.

D'Zurilla, T. J. – Goldfried, M. R. (1971): Problem solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78. 107–126.

D'Zurilla, T. J. – Nezu, A. (1980): A study of the generation of alternatives process in social problem solving. Cognitive Therapy and Research, 4. 67–72.

D'Zurilla, T. J. – Nezu, A. (1990): Development and preliminary evaluation of the Social Problem-Solving Inventory (SPSI). Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2. 156–163.

D'Zurilla, T. J. – Maydeu-Olivares, A. (1995): Conceptual and methodological issues in social problem-solving assessment. Behavior Therapy, 26. 409–432.

D'Zurilla, T. J. – Maydeu-Olivares, A. – Kant, G. L. (1998): Age and gender differences in social problem solving ability. Personality and Individual Differences, 25. 241–252.

D'Zurilla, T. J .– Nezu, A. – Maydeu-Olivares, A. (2002): Social Problem-Solving Inventory–Revised (SPSI–R): Technical Manual. North Tonawanda, NY, Multi-Health Systems.

Gauvain, M. (2001): The social context of cognitive development. Guilford Press, New York.

Goldstein, R. A. – Pollack, J. V. (1988): Social Skills Groop Assessment Questionnaire. Researche Press, Champlain.

Hempel, D. G. (1965): Aspects of Scientific Explanation. Free Press, New York.

Heppner, P. P (1988): The Problem-Solving Inventory. Consulting Psychologist Press, Palo Alto, CA.

Heppner, P. P. – Peterson, C. H. (1982): The development and implications of a personal problem solving inventory. Journal of Counseling Psychology, 29. 66–75.

Jacobson, N. S. – Margolin, G. (1979): Marotal therapy: Strategies based on social learning and behavior exchange principles. Brunner/Mazel Press, New York.

Kasik László (2007): A szociális kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Iskolakultúra, 17. 11–12. sz. 21–38.

Kendler, K. S. – Kessler, R. C. – Hearth, A. C. – Neale, M. C. – Eaves, L. J. (1991): Coping: A genetic epidemiological investigation. Psychological Medicine, 21. 337–346.

Masten, A. S. – Coatsworth, J. D. (1998): The development of competence in favorable and unfavorable environments. American Psychology, 53. 205–220.

Maydeu-Olivares, A. – D'Zurilla, T. J. (1996): A factor-analytic study of the Social Problem-Solving Inventory: An integration of the theory and data. Cognitive Therapy and research, 20. 115–133.

McFall, R. M. (1982): A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4. 1–33.

McMurran, M. – Egan, V. – Blair, M. – Richardson, C. (2001): The relationship between social problem-solving and personality in mentally disordered offenders. Personality and Individual Differences, 30. 517–524.

Meichenbaum, D. – Butler, L. – Gruson, L. (1981): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (2003, szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 95–119.

Mott, P. – Krane, A. (2006): Interpersonal cognitive problem-solving and childhood social competence. Cognitive Therapy and Research, 18. 127–141.

Nezu, A. – D'Zurilla, T. J. (1979): An experimental evaluation of the decision-making process in social problem-solving. Cognitive Therapy and Research, 3. 269–277.

Platt, J. J. – Spivack, G. (1975): Manual for the Means-Ends Problem-Solving procedure (MEPS): A measure of interpersonal cognitive problem-solving skills. Mental Retardation Center, Philadelphia.

Ptacek, J. T. – Smith, R. E. – Dodge, K. L. (1994): Gender differences in coping with stress: When stressors and appraisals do not differ. Personality and Social Psychology Bulletin, 20. 421–430.

Ptacek, J. T. – Smith, R. E. – Zanas, J. (1992): Gender, appraisal, and coping: A longitudinal analysis. Journal of Personality, 60. 747–770.

Rich, A. R. – Bonner, R. L. (2004): Mediators and moderators of social problem solving. In Chang, E. C. – D'Zurilla, T. J. – Sanna, L. J. (2004): Social problem solving. Theory, research, and training. American Psychological Association, Washington, DC., 29–45.

Rose-Krasnor, L. (1997): The naure of social competence: A Theoretical review. Social Development, 6. 111–135.

Saarni, C. (1999): The development of emotional competence. Guilford Press, New York.

Shure, M. B. (1999): I Can Problem Solve. An Interpersonal Cognitive Problem-Solving Program. National Institute of Mental Health, Washington.

Spivack, G. – Shure, M. B. (1976): Social adjustment of young children. Jossey-Bass, San Francisco.

Spivack, G. – Platt, J. J. – Shure, M. B. (1976): The problem-solving approach to adjustment. Jossey-Bass, San Francisco.

Spivack, G. – Shure, M. – Platt, J. J. (1985): Means-Ends Problem-Solving (MEPS). Stimuli and scoring procedures supplement. Preventive Intervention Center, Philadelphia.

Taylor, S. E. – Aspinwall, L. G. (1996): Mediating and moderating processes in psychological stress. In Kaplan, H. B. (szerk.): Psychological stress: Perspectives on structure, theory, life sourse, and methods. Academic Press, San Diego, 71–110.

Watson, D. – Hubbard, B. (1996): Personality, affectivity, and coping. In Snyder, C. R. (szerk.): Coping: The psychology of what works. Oxford University Press, New York, 119–140.

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged.

Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián (2003): A szociális készségek fejlesztése kisiskolás korban. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 227–239.

Zsolnai Anikó – Kasik László (2007): Az érzelmek szerepe a szociális kompetencia működésében. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 3–15.

Zsolnai Anikó – Kasik László (2008): A szociális kompetencia integratív modellje. Kézirat.

Zsolnai Anikó – Lesznyák Márta – Kasik László (2007): A szociális és az érzelmi kompetencia néhány készségének fejlettsége óvodás korban. Magyar Pedagógia, 3. sz. 233–270.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.