2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 február

Kasik László :: Együttműködés és versengés

2009. június 17.

A tanulmány az együttműködés és a versengés kapcsolatával, egymáshoz való viszonyával, illetve iskolai fejlesztési lehetőségeivel foglalkozik. Röviden bemutatja a Nemzeti alaptanterv és a pedagógiai-pszichológiai szakirodalom ezzel kapcsolatos nézeteit, majd értelmezi négy pedagógiai program együttműködésre és versengésre vonatkozó fejlesztési elképzeléseit.

A szociális viselkedés fejlesztésének problémái

Napjainkra igen elterjedt az a gondolat, miszerint a szociális viselkedés fejlesztésével minél korábban, lehetőleg már kisiskoláskorban intézményesen kellene foglalkozni (Fülöp 1995). A szocializáció egyik kiemelt helyszíne az iskola, ahol számtalan szociális hatás éri a gyerekeket, a kortárs közeg nagyon sok lehetőséget kínál a különböző szociális ismeretek, képességek, készségek elsajátítására, gyakorlására.

Annak ellenére, hogy a Nemzeti alaptanterv (továbbiakban NAT) és a helyi pedagógiai programok (továbbiakban program) kiemelten kezelik a szociális kompetencia – a szociális ismeretek, képességek, készségek, motívumok rendszerének – fejlesztését, az iskolában nagyon sok esetben ez csak a pedagógiai tevékenység melléktermékeként jelenik meg. A feladat nem megfelelő iskolai ellátását bizonyítják a gyerekek körében növekvő számban megjelenő pszichés betegségek, devianciák, interperszonális problémák, melyek mindegyike visszavezethető a szociális kompetencia fejletlenségére is (Zsolnai 1999; Sheperd 2003).

A különböző készség- és képességfejlesztő programok közül csak igen kevés tekinthető az iskolai oktató-nevelő munka szerves részének. A fejlesztéssel kapcsolatos elgondolások – arra alapozva, hogy a kognitív és a szociális fejlesztés szorosan összetartozó területek az oktatásban – egyre jobban hangsúlyozzák, hogy ezt a kapcsolatot a hazai közoktatásnak a jelenleginél jóval nagyobb mértékben kellene kihasználnia. Kutatások eredményei is bizonyították, hogy a kognitív irányú fejlesztések kedvező hatással vannak a gyerekek szociális képességeire, készségeire és fordítva (Nagy 2000; Meichenbaum–Butler–Gruson 2003; Gönczöl–Vass 2004).

Együttműködés, versengés az iskolában

Az együttműködés és a versengés mint a szociális viselkedés alapvető formái már óvodáskorban megjelennek, s az iskolai évek alatt még inkább megnő a jelentőségük. A gyerekek az egyéni munka mellett együtt dolgoznak egy közös cél érdekében, közösségi programokat, ünnepségeket szerveznek, csoportosan oldanak meg feladatokat, illetve különböző egyéni vagy csoportos versenyeken mérik össze tudásukat, ügyességüket, s naponta versenyeznek egymással a jobb jegyért, a népszerűségért, a megbecsülésért stb.

Az iskolai közegben történő együttműködési és versengési folyamatok megfelelő tanári kezelése, befolyásolása döntő szerepet játszik abban, hogy a gyerekek milyen módon, milyen eszközökkel teszik mindezeket. Az iskolai pedagógiai programoknak részletesen tartalmazniuk kell az ezekkel kapcsolatos feladatokat, fejlesztési tevékenységeket.

Együttműködés vagy versengés: az iskolai fejlesztést döntően meghatározó elméleti elgondolás

Az együttműködési és a versengési képesség iskolai fejlesztését sokáig főként az az elméleti álláspont határozta meg – ennek a legkorábbi és leghíresebb képviselője Deutsch (1949, 1973) volt –, mely szerint a gyerekek vagy versengenek, vagy együttműködnek, tehát az együttműködés és a versengés egymást kölcsönösen kizáró jelenségek.

Deutsch és munkatársai hangsúlyozták, hogy a versengés ellenséges interperszonális kapcsolatokkal jár együtt (versengés esetén a partner akadályoz minket célunk elérésében, ha az egyik fél eléri a célját, akkor a másik nem érheti el), így romboló hatású a társas kapcsolatokban. Az együttműködést ezzel szemben számos pozitív tulajdonsággal társították (barátság, mások segítése, szeretete, megbecsülése stb.) (Fülöp 1995, 2003).

Más nézetek is megjelentek, de a Deutsch-féle elgondolás hosszú évtizedeken keresztül meghatározó volt. McClintock (1976) a kettő között inverz kapcsolatot feltételezett (minél inkább együttműködünk, annál kevésbé versengünk és fordítva). Charlesworth (1988, 1996) az együttműködést a versengés egyik variánsának tekintette, amely az emberi világban igen kívánatos versengési stratégiaként van jelen (Fülöp 2003).

A szociobiológiai alapú kutatások azonban mindvégig hangsúlyozták, hogy az egyén túlélése szempontjából a két viselkedésforma együttes előfordulása szükséges (Cornin 1983; idézi Fülöp 2003). A pedagógiai tevékenység szempontjából ez azt jelenti, hogy a fejlesztési tevékenységeket ennek figyelembevételével kell meghatározni.

Ennek ellenére a hazai iskolai gyakorlatban az együttműködésre nevelés sokkal nagyobb hangsúlyt kapott, mint a megfelelő versengésre nevelés. Ez utóbbi esetében inkább csak a „leszoktatás” volt a cél. Ezt a pedagógiai viszonyulást minden bizonnyal magyarázza a hetvenes-nyolcvanas években uralkodó társadalmi-politikai értékrend, ideologikus gondolkodásmód, a hazai és külföldi kutatók által ez időben felállított s a két viselkedési formához kapcsolt pozitív és negatív értékek köre, valamint a két viselkedésforma hatásainak, következményeinek vizsgálata. A vizsgálati eredmények alapján azt tanácsolták a tanároknak, hogy minél több csoportos tevékenységet alkalmazzanak a tanítás során, s a lehető legkisebb mértékben éljenek az egyéni versengést kívánó eljárásokkal (Fülöp 2002).

Ezt a komplex jelenséget szemlélteti az 1984-ben megjelent Neveléslélektani vizsgálatok című könyvből (A közösség és tevékenysége fejezetből) idézett részlet is: „A csoportmunka – a siker és a kudarc feltételeiből adódóan is – kedvezőbb hatású. A gyerekek jobban megszeretik csoporttársaikat – a versenyhelyzetben folytatott tevékenységhez viszonyítva.” (Kósáné–Porkolábné–Ritoók 1984, 247.)

Együttműködés és versengés: a legújabb elméleti elgondolás

Ma már egyre elfogadottabb az a nézet, mely szerint az együttműködés és a versengés egymással a legkülönfélébb formában összefonódó, a pszichés valóság különböző szintjein párhuzamosan jelen lévő, nem szabályos viszonyt mutató jelenség (Fülöp 2003).

Mindemellett azt is hangsúlyozzák, hogy mindkét viselkedési forma a társas kapcsolatok szempontjából egyaránt lehet antiszociális (a másik akarata ellenére történő, a másikat kihasználó, az önállóságát akadályozó stb.) és proszociális (másokat segítő, a másik fél érdekeit figyelembe vevő stb.) viselkedés is (Csányi 1994; Nagy 2000; Fülöp 2003).

Nagy József (2000) szerint a szociális érdekérvényesítő képességek (a segítés, az együttműködés, a versengés és a vezetés képessége), az azoknak megfeleltethető viselkedések önállóan is megnyilvánulhatnak, a legtöbb esetben azonban valamely kombinációjuk érvényesül, átfedik egymást. Így az együttműködés átcsaphat versengésbe és fordítva, illetve mindkét képesség esetében az átfedés lehetősége adja a legfőbb nevelési célt, figyelembe véve, hogy a proszociális viselkedésre nevelés (másokat segítő viselkedés) nem áll ellentétben sem az önérdekkel, sem a versengéssel vagy a vezetéssel, és nem azonos az együttműködéssel (Nagy 2000).

Az együttműködési képesség fejlesztésével kapcsolatban az iskola célja – hangsúlyozza Nagy József – az együttműködést meghatározó szabályok, normák tudatosításával, a kölcsönös függőséget kívánó feladatok gyakoroltatásával a proszociális együttműködési képesség fejlesztése, melynek az egyik leghatékonyabb formája a kooperatív tanulási tevékenységek szervezése az iskolai élet minél több területén (Nagy 2000).

A versengés esetében a szabályozottság és az esélyesség szocializációja a cél. Annak elérése, hogy a felek a kölcsönösen ismert és elfogadott szabályok alapján, illetve az esélyességet külső kontroll nélkül is megtartva versengjenek. Ennek begyakorlására egyrészt tényleges versengési lehetőségeket, másrészt olyan tevékenységeket kell biztosítani a gyerekek számára (szimulatív versenyhelyzetek teremtése, illetve a versengés különböző formáinak és következményeinek értelmeztetése), melyek mindegyike kizárólag a fentiekben meghatározott versengés kialakítását és megszilárdítását szolgálja (Nagy 2000).

A NAT együttműködésre, illetve versengésre vonatkozó elképzelései

A pedagógiai programokban megjelenő együttműködésre és versengésre vonatkozó fejlesztési elképzeléseket nagymértékben meghatározza a NAT által leírt követelményrendszer. A NAT-ban az együttműködés és a versengés fejlesztési feladatai a kiemelt fejlesztési feladatok között találhatók.

Ezek az iskolai nevelő-oktató munka valamennyi elemére vonatkoznak, a tanítást-tanulást egységként kezelik, tekintettel vannak a tanulók személyiségének fejlődésére, közvetve járulnak hozzá a kompetenciák fejlesztésén alapuló személyiségfejlődés segítéséhez (Dancsó 2005).

A NAT szerint az optimális társadalmi beilleszkedés, együttélés és részvétel elérése szempontjából az együttműködés és a versengés társadalmi normákhoz, szabályokhoz alkalmazkodó, azoknak megfelelő formáinak kialakítása, megszilárdítása, illetve különböző helyzetekben való gyakoroltatása az iskola elengedhetetlen feladata.

Ezenkívül az együttműködést mint a környezeti értékek megőrzésében, gyarapításában nagyon fontos szerepet játszó, az emberi kapcsolatokat pozitív irányba mozdító viselkedést, illetve mint együttes, csoportos, kooperatív tanulási tevékenységet értelmezi.

Míg a versengést egyetlen, a Felkészülés a felnőtt lét szerepeire feladatban találjuk az együttműködés, a vezetés és a segítés képességével együtt, addig az együttműködés fejlesztése négy feladatban is megjelenik (Felkészülés a felnőtt lét szerepeire, Környezeti nevelés, Információs és kommunikációs kultúra, Tanulás).

A két képesség, viselkedési forma eltérő előfordulási gyakorisága is mutatja az együttműködésre nevelés előtérbe helyezését, ami a vizsgált négy programra ugyancsak jellemző.

A továbbiakban áttekintjük a kiválasztott (egy fővárosi és három vidéki) iskolák programjaiban megjelenő együttműködéssel és versengéssel kapcsolatos értelmezéseket, fejlesztési elképzeléseket. Azt vizsgáljuk, hogyan értelmezik az iskolák a személyiségfejlődés segítésén belül a két képességet, viselkedési formát; hogyan értékelik ezeket, azaz milyen tulajdonságokat kapcsolnak hozzájuk, amelyek az iskolai fejlesztési célokat, az eljárások kialakítását és megvalósítását nagymértékben meghatározzák. Az elemzést az iskolák megnevezése nélkül tesszük.

A pedagógiai programok együttműködéssel kapcsolatos felfogása, fejlesztési elképzelései

A programok szerint főként az együttműködés fejlesztése járul hozzá, hogy a gyerekek a társadalom és a szűkebb csoportok normái, szabályai szerint viselkedő személyiséggé váljanak, társadalmi beilleszkedésük minél problémamentesebben történjék.

Az együttműködés társas kapcsolatokban betöltött szerepét a közösségfejlesztéssel kapcsolatos programrészekben elsősorban az osztályközösségekre vonatkozóan, az általános nevelési célok, feladatok esetében pedig a társadalmi összefogás, a közös értékek megőrzése, ápolása szempontjából értelmezik.

Az együttműködő viselkedés mind a négy programban kizárólag pozitív emberi tulajdonságként jelenik meg. Két program szerint az együttműködő viselkedéshez szorosan hozzátartozik a magas fokú empátia, tolerancia és segítőkészség. Aki tehát sikeresen tud együttműködni, másokkal közösen feladatokat végezni, az toleráns, segítőkész, és tekintettel van a másik fél érdekeire is. E túlzottan leegyszerűsített, téves kapcsolat alapján igen veszélyes dolog iskolai közösségfejlesztő programot kialakítani. E tulajdonságok állandó együttes megjelenése ugyanis nem minden esetben jellemző. Nem kell kutatási eredményeket felsorakoztatni ahhoz, hogy belássuk, az együttműködést kívánó csoportos munkák során előfordulhat a másik munkáját háttérbe szorító viselkedés, amely a csoport eredményességét akadályozza. Természetesen ezek a programok fontosnak tartják az együttműködés fejlesztését, s elsősorban iskolai fórumokat, különböző közösségi programokat szerveznek a diákok együttműködési képességének fejlesztésére.

A két program közül az egyik a pozitív tulajdonságok mellett azt is hangsúlyozza, hogy az együttműködés hozzájárul az önzetlen viselkedés kialakulásához, mely az egyetlen módja annak, hogy a tagok sikeresen tudjanak közösségben akár tanórai, akár tanórán kívüli feladatokat megoldani. A tanulás iskolai fejlesztésével kapcsolatban röviden utal arra is, hogy azon tanulási formák alkalmazását tartja az iskola szükségesnek, amelyek, többek között, az együttműködés optimális fejlődéséhez is hozzájárulnak, ám az együttműködési képesség fejlesztésének talán egyik leghatékonyabb módját, a kooperatív tanulási tevékenységet nem említi.

A másik kettő kiemeli a kooperatív tanulási tevékenység tanórai és tanórán kívüli megszervezésének szükségességét, szemléltetve a módszer természetét, mely Falus szerint az ismeretek és a kognitív képességek, készségek fejlesztésén túl a szociális képességek, főként az együttműködési képesség fejlesztését célozza meg (Falus 1998). A kooperatív tanuláson belül azonban nem határozzák meg pontosan, hogy melyik szervezési formát tartják alkalmasnak például a tanórai és a tanórán kívüli együttműködés fejlesztésekor. Ez azonban döntően meghatározza a fejlesztés lebonyolítását, de erre vonatkozó leírást egyik programban sem találunk. A fejlesztés egyéb lehetséges formáit, módszereit, feladatait nem említik.

Az együttműködést kívánó iskolai tevékenységek veszélyeit, negatív következményeit egyik sem emeli ki, ezáltal nem fogalmaznak meg erre vonatkozó nevelési feladatokat.

A társadalmi beilleszkedéshez szükséges kompetenciák, képességek, készségek, ismeretek, attitűdök elsajátításának folyamatában a versengés, a célok elérését célzó versengő viselkedés a programok szerint nem játszik jelentős szerepet (csak abban az értelemben, hogy minél több versenyen vegyenek részt a tanulók, minél több jó eredményt szerezzenek, mellyel esélyeiket növelik a továbbhaladás szempontjából). Így az együttműködés értelmezésekor a versengés nem jelenik meg.

Az utóbbi két program közül az egyik kivétel ez alól, ugyanis az együttműködésen belül kiemeli a versengés társas kapcsolatokat meghatározó szerepét. Bár itt az osztályszintű együttműködésről van szó, a társadalmi beilleszkedést, a tágabb környezethez való alkalmazkodást és boldogulást, a megfelelő fejlesztési eljárások tényleges alkalmazásával mindenképpen szolgálja.

Az együttműködés és a versengés programbeli együttes megjelenítése azért is figyelemre méltó, mert szemlélteti a már ismertetett, a két viselkedési forma viszonyáról ma leginkább elfogadott elméleti feltevést, miszerint ezek a viselkedés lehetséges nyereségeit egymásra hatva határozzák meg, és szétválaszthatatlan társas összetevőként értelmezhetők (Van de Vliert 1999; idézi Fülöp 2003).

A program a csoportfejlődés és a konstruktív csoportműködés tekintetében a szerepekért, státusokért való versengésnek tulajdonít kiemelt jelentőséget, s mind az egyén, mind a csoport fejlődése szempontjából szükséges, olykor kívánatos jelenségnek tartja. Ezt mutatja az is, hogy a versengésben a konfliktusok felszínre kerülésének és megoldásának elősegítését is látja, mely végső soron ugyancsak a sikeres együttműködő viselkedést eredményezheti, és megfelel annak a társadalmi elvárásnak is, miszerint az iskolának fontos feladata a megfelelően versenyezni tudó személyiségek kialakítása, a versenyhelyzetekre való felkészítés, azok jellemzőinek megvitatása.

A pedagógiai programok versengéssel kapcsolatos felfogása, fejlesztési elképzelései

A NAT-nak megfelelően mindegyik iskola alapvető szándéka, hogy a saját sorsuk irányítására, önmegvalósításra, a környezetük figyelembevételével a környezet szükséges megváltoztatására, befolyásolására nevelje a tanulókat, segítve ezzel a mindennapi élethelyzetekben való sikeres eligazodást.

Mindez Nagy József (2000) elmélete szerint az önmagukat „menedzselni”, a környezeti elvárásokat figyelembe véve saját céljaikat elérni tudó személyiségek kialakítását és segítését jelenti. A célok elérése nagyon sok esetben versengő viselkedést kíván a gyerekektől. Mint már említettük, versengés az oktatás számos területén tapasztalható (magában a többnyire szelektívnek mondható iskolarendszerben, az osztályozásban, a felvételi vizsgákon, a tanulmányi és sportversenyeken stb.), a pedagógusok feladata pedig, hogy felkészítsék rá a tanulókat, segítsék a konstruktív versengés jellemzőinek elsajátítását, megszilárdulását.

A versengő viselkedéssel kapcsolatos negatív értékelés egyik programban sem jelenik meg, egyik sem tartja ellentmondónak a proszociális viselkedéssel. A programok a versengést nem mint osztályon belüli, hanem mint egyéni vagy csoportos, iskolán belüli (osztályok közötti), illetve iskolák közötti jelenséget értelmezik. A versengés egyet jelent a különböző versenyeken való részvétellel. (Még az a program is alapvetően így gondolkodik a versengésről, amely a versengési folyamatoknak fontos szerepet tulajdonít az osztályon belüli együttműködő viselkedés kialakításában, megszilárdításában.)

A programok versengésfelfogása tehát az iskolai élet nagyon szűk területére korlátozódik, s az együttműködésnél már említett egyik program kivételével az együttműködéstől elszigetelt jelenségként tekintenek a versengésre. Minden bizonnyal a programjukat vizsgált iskolák pedagógusai is élnek a két képesség együttes fejlesztésének módjaival, azonban a programokból ez nem derül ki.

Gondoljunk csak arra az iskolai helyzetre, amikor egy csapat közösen dolgozik egy feladat megoldásán, ugyanakkor tudják, hogy a verseny végén ki fogják osztani „a csapat teljesítményéért a legtöbbet tevő” címet. A gyerekek együttműködnek, de a címért egyesek versenghetnek is egymással.

E két viselkedési forma számos, ehhez hasonló csoportos tevékenységben ötvöződik, ennek ellenére az együttműködés fejlesztését figyelmen kívül hagyva fogalmaznak meg az egyéni versengéssel kapcsolatos fejlesztési feladatokat, melyek többsége a különböző versenyeken való részvétel biztosítását, az arra való felkészítést jelenti.

Az egyik programban a versenyeken való részvétel a tehetséggondozással kapcsolatos feladatoknál kap kiemelt szerepet. E program szerint a tehetséges gyerekek számára jóval több versenyhelyzetet kell teremteni, kiemelten kell kezelni fejlesztésüket, mivel a továbbtanulás szempontjából fontos többletpontokra tehetnek szert, ha minél több versenyen vesznek részt, minél jobb eredményeket érnek el. Ebben a programban esik a legkevesebb szó az együttműködésről, a csoportos tevékenységek pedagógiai jelentőségéről.

Egy másik iskola nagyon fontosnak tartja az egészséges versenyszellem kialakítását a tanulók körében. Ennek érdekében szintén arra törekednek a pedagógusok, hogy a gyerekek minél több versenyen vegyenek részt, de a program mindemellett hangsúlyozza, hogy a fejlesztés része az is, hogy a gyerekeket megtanítják, hogyan kell versenyezni. Ez sejteti az iskola több szempontú fejlesztő szándékát, ugyanakkor a proszociális versengésre neveléssel kapcsolatos fejlesztési elképzelések nem jelennek meg a programban.

A tényleges versenyhelyzetek megteremtése mellett a versengés szociális vonatkozásaival, a másik embert tekintetbe vevő, morális versengés kialakításával kapcsolatos fejlesztési feladat csak egy programban szerepel.

Az egyéni és csoportos versenyhelyzetek mellett ez a program a sportversenyek látogatását kiváló alkalomnak tekinti a versengési képesség fejlesztésére. A szabályok tudatosítására törekvő nevelési koncepció azonban csak akkor éri el a célját, ha megtörténik a látottak feldolgozása, megbeszélése, fókuszálva a versengés természetére, előnyeire, hátrányaira, veszélyeire stb. A kifejtetlenség miatt csak feltételezhető (és remélhető), hogy a látottak megbeszélése és megvitatása része a fejlesztési tevékenységnek.

A pedagógusok iránti elvárások

A programok általános nevelési célokat, feladatokat megfogalmazó része, illetve további részei (például közösségfejlesztés, tehetséggondozás) nemcsak a tanulóktól elvárt viselkedést és a tanulói képességek, készségek fejlesztését szolgáló eljárásokat tartalmazzák, hanem a tanári hatékonyságot meghatározó személyiségvonásokra, attitűdökre, tudásra stb. vonatkozó elvárásokat is.

Az elvárások a fejlesztendő területek programbeli megjelenésének vizsgálatakor is fontos információval szolgálnak, ugyanis ekkor megjelennek a programot alkotó (vagy az átvett programot az adott iskola szándékai, lehetőségei alapján módosító) pedagógusok neveléssel, oktatással kapcsolatos nézetei, viszonyulásai, következtetni lehet a pedagógiai munkát segítő képességek eredményes vagy kevésbé eredményes működésére és az egyéni tanári tudásra is. Mindezek befolyásolják a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai tevékenységek tudatosítását, lebonyolítását.

Mind a négy iskola a nevelés egyik legfontosabb eszközének a példamutató tanári személyiséget tekinti. A vizsgált programok kiemelik az etikai normákat betartó, segítőkész, törvénytisztelő, empatikus, gyermekközpontú és felelősségtudó tanári tulajdonságokat, hangsúlyozzák, hogy ezek mindenféleképpen szükségesek a hatékony, sikeres tanár-diák és tanár-tanár kapcsolat kialakításához, s az iskolai munka alapját képezik. E tulajdonságok fontosságának hangsúlyozása és a tanári személyiség középpontba állítása a nevelés hatékonysága szempontjából meglehetősen elterjedt felfogás (Falus 1998).

Az iskolák az egyes területek fejlesztését nem minden esetben egészítik ki a tanároktól elvárt személyiségvonásokkal, képességekkel, nem mindig utalnak a tanulói eredményességet befolyásoló pedagógiai tudásra. A két vizsgált képesség, viselkedési forma értelmezése, fejlesztési eljárásaik megfogalmazása mellett eltérő arányban találkozunk az ezekhez a területekhez csatolt elvárásokkal.

Az együttműködés fejlesztéséhez három program szerint magának a pedagógusnak is együttműködőnek (tanárokkal és diákokkal egyaránt) kell lennie, illetve két program emellett említi a jó kommunikációs képesség szükségességét is. Egy program a jó tanári együttműködést a hátrányos helyzetű gyerekek segítése szempontjából tartja kiemelten fontosnak, szoros kapcsolatot feltételezve az empatikus viselkedéssel. Ez az egyik olyan program, amely feltételezi az együttműködés és az empátia állandó, együttes megjelenését. Egy másik szerint az együttműködésre nevelés csak akkor lehet hiteles, ha a pedagógusokat a feltétel nélküli elfogadás jellemzi, és így mindenfajta másságot megfelelően kezelnek.

A versengéssel kapcsolatban az általános célokról, feladatokról szóló részekben egy esetben találunk utalást arra, hogy e képesség, viselkedési forma fejlesztése milyen tanári jellemzőket igényel. Az iskola – mely a programjában a legkevesebbet foglalkozik az együttműködés fejlesztésével, s nagyon fontosnak tartja a gyerekek versenyeken való részvételét – a versenyeztetéssel kapcsolatos tanári feladatot a minél szakszerűbb és a minél több ismeretet nyújtó felkészítő tevékenységben jelöli meg, hangsúlyozva ezzel a magas fokú szaktárgyi, módszertani tudás szükségességét.

Összefoglalás

Az együttműködés és a versengés iskolai elképzeléseit és fejlesztési lehetőségeit vizsgáltuk négy középiskola pedagógiai programjában a kapcsolódó elméleti elgondolások alapján.

Szembetűnő a NAT pedagógiai programokra gyakorolt hatása, melynek következtében a programok többsége nem törekedett a fejlesztendő területek mélyebb értelmezésére és a segítő tevékenységek körének bővítésére.

Az elemzés egyes eredményei rámutatnak arra a jelenségre is, hogy a programok nem minden esetben megfelelő szakmai bírálat után váltak az intézmény pedagógiai tevékenységének alapjává, ezt mutatja például az együttműködés és a kapcsolt tulajdonságok viszonyának iskolai értelmezése.

Annak ellenére, hogy a legújabb kutatások is azt bizonyítják, hogy e két képesség, visel-kedési forma társas viselkedésben betöltött szerepe nem határolható el élesen egymástól, s iskolai fejlesztésük sem képzelhető el elszigetelten, a programokban mégis a régebbi elgon-dolások jelennek meg elsősorban.

Az együttműködés iskolai fejlesztése jóval nagyobb hangsúlyt kap, mint a versengésé, ez utóbbi fejlesztését pedig szinte csak a versenyeztetés alapján értelmezik. Egyik fejlesztése sem tartalmaz olyan elemeket, amelyek a negatív következmények, a társas kapcsolatok megromlásának megelőzését szolgálnák.

Az iskolai fejlesztő tevékenységek hatékonysága nagymértékben függ a pedagógusok szakmai felkészültségétől is. Minden bizonnyal a tanárképzés hangsúlyosabb részévé kellene tenni a szociális érdekérvényesítő képességek fejlesztési módjainak, technikáinak tanítását, szemináriumi gyakoroltatását. A gyakorlással (például szituációs gyakorlatok végzése, társas helyzetek elemzése, értékelése stb.) a hallgatóknak lehetőségük nyílna saját képességük fejlesztésére. Mint láttuk, az együttműködési képesség megfelelő működését az iskolák alapvető elvárásként fogalmazzák meg.

A képzés során azonban mindegyik képesség fejlesztése (figyelembe véve a pozitív és negatív következményeket; a fejlesztési területek összekapcsoltságát stb.) megvalósíthatónak látszik a kutatások eredményei alapján, illetve az ismert fejlesztő programok segítségével, és ezáltal hatékonyabbá, sikeresebbé tehető a gyerekek iskolai fejlesztése is.

Irodalom

Csányi Vilmos (1994): Viselkedés, gondolkodás, társadalom: etológiai megközelítés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Dancsó Tünde (2005): A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 271–319.

Falus Iván (1998): A pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96–117.

Fülöp Márta (1995): A versengésre vonatkozó tudományos nézetek. Pszichológia, 1. sz. 61–111.

Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 3–7.

Fülöp Márta (2002): Versengés az iskolában. In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 223–248.

Fülöp Márta (2003): A versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 170–192.

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 10–19.

Kósáné Ormai Vera– Porkolábné Balogh Katalin– Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Meichenbaum, D. – Butler, L. – Gruson, L. (2003): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 95–120.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Nemzeti alaptanterv. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004.

Sheperd, G. (2003): A szociális készségek fejlesztése (SST). In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 151–170.

Zsolnai Anikó (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulási motívumok és az iskolai tudás között. JATEPress, Szeged.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.