2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2009 február

Kárpáti Andrea – Hunya Márta :: Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai referenciakeretének kialakítására – a U-Teacher Projekt I.

2009. szeptember 30.

A tanulmány célja a pedagógusok informatikai kompetenciáit meghatározó, nemzetközi kutatási együttműködés eredményeként létrejött U-Teacher referenciakeret ismertetése. Ez a rendszer a nyelvtudás szintjeit és az egyes szintek tartalmát meghatározó Egységes európai nyelvi referenciakerethez hasonlóan közös hátteret nyújthat az európai országokban folyó tanárképzés és -továbbképzés IKT-tartalmának meghatározásához. (Az információs és kommunikációs technológiák – IKT – tanításban, tanulásban, nevelésben, tanulás- és iskolamenedzsmentben és kommunikációban való felhasználásával kapcsolatos képességeket nevezik ebben a közleményben összefoglaló névvel tanári IKT-kompetenciának.) Lehetőséget ad a tanároknak, az oktatási szakértőknek, a képzések tervezőinek és minden érintettnek, hogy felkészültségüket összevessék a 21. századi iskola szükségleteivel. A szerzők összefoglalják a pedagóguskompetenciákat leíró jelentős hazai és nemzetközi dokumentumokban meghatározott fő képességterületeket, majd ismertetik az informatikai kompetencia vizsgálata során feltárt főbb összetevőket.

Pedagóguskompetenciák – az egész életen át tartó szakmai fejlődési folyamat állomásai

Mire legyen képes a pályakezdő tanár, miben fejlessze magát iskolai élete első tíz évében a fiatal szakember, melyek a gyakorlott pedagógust jellemző képességek, s miben kiválóak a mestertanárok? A tanárképzés átszervezésével, a hároméves alapozó képzésre épülő kétéves tanári mesterszintű egyetemi programokban újra kell definiálni a pedagóguskompetenciákat. Ez a feladat nem egyszerű, mivel kevés a megalapozott tudásunk arról, hogy mire képesek a pedagógusok a tanári munkára való felkészítés befejezésekor, illetve a pályájuk során. Anélkül kell megfogalmaznunk tehát, hogy milyennek kellene lennie a jövő pedagógusának, hogy biztosan tudnánk, most milyen kompetenciákkal bírnak a pályán levők (Sági 2006). A kutatások többnyire a szakma olyan, „mérhetőbb” jellemzőiről szólnak, mint a pedagógustársadalom összetétele, munkaterhei és fizetésének alakulása. Hiányoznak az olyan indikátor jellegű mutatók, amelyek alapján a pedagógus teljesítménye egyértelműen, egyszerű eszközökkel értékelhető lenne. Linda Darling-Hammond negyven év amerikai kutatásait összefoglaló jelentéséből kiderül, hogy milyen jellemzők alapján szokás megítélni a tanári munka eredményességét, tehát melyek az ehhez szükségesnek vélt kompetenciák. Megállapítja, hogy a pedagógus általános képességei és intelligenciája, tantárgyi tudása, tanári képzettségi szintje (diplomájának jellege és minősége), valamint tanítási gyakorlatának hossza azok a könnyen mérhető tényezők, amelyekkel az amerikai szakirodalom általában leírja a pedagógusi kompetenciákat, de ezek egyike sem mutat jelentős kapcsolatot az általa tanított tanulók iskolai teljesítményével, vagyis a pedagógus munkájának eredményességével (Darling-Hammond 2000). A tanári személyiség lenne tehát a legfontosabb, az oktatás minőségét befolyásoló tényező?

Az új pedagógusképző programokban ez a terület is fejlesztés tárgya. Európai tanárképzési szakértők arra a következtetésre jutottak, hogy a bolognai keretek között újraértelmezett pedagógusképzésben egy új szakmai profil kialakítására van szükség, a képzésnek pedig igazodnia kell az új kihívásokhoz, feladatokhoz. Nagyobb hangsúlyt kell helyezni az iskolákkal való együttműködésre, az ott dolgozó pedagógusoknak nagyobb szerepet kell vállalniuk annak megítélésében, hogy milyen a jó tanár (Nagy 2004b). Szükség van a pályán levő pedagógusok önreflexiós képességének erősítésére, növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, nyitottabbnak kell lenni az új oktatásszervezési formák iránt, de ez aligha történhet meg az oktatás területein dolgozó partnerek intenzívebb együttműködése nélkül.

Nagy Mária a kompetenciaelvárások kapcsán hangsúlyozta, hogy „nem a tanár feladata értékelődik át, hanem a régi elvárások kerülnek más dimenzióba” (Nagy 2004a). A tanároknak képeseknek kell lenniük a hatékony tanulási környezet megteremtésére, a differenciálásra, a csoportmunkára, a kooperációra és ezekkel kapcsolatban az IKT integrálására is. Európai tanárképzési szakértői vizsgálatokra hivatkozva a következő kompetenciaelvárásokat fogalmazza meg:

A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák
  • A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.
  • Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek.
  • Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása.
A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák
  • Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal.
  • A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.
  • Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.
  • Együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel.
  • Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.
  • Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.
A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák
  • Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.
  • Saját szakmai fejlődésének irányítása, elősegítése az egész életen át tartó tanulás folyamatában.

Hasonló elvárásokat fogalmazott meg az OECD szervezésében a kulcskompetenciák defi­niálására és kiválasztására irányuló program. Az OECD által indított DeSeCo- (Defining and Selecting Key Competences,DeSeCo) program (1997–2002) értelmezése szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és a gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és az értékeket egyaránt (OECD/DeSeCo 2003). A DeSeCo a kulcskompetenciák három kategóriáját javasolja.

Az autonóm cselekvés két kapcsolódó fogalmat tartalmaz: az identitást és a relatív autonómiát abban az értelemben, hogy az egyén döntést hoz, választ és cselekszik egy adott kontextusban.

Az eszközök interaktív használata – ez a témánkhoz szorosan kapcsolódó képességelem a nyelv, a szimbólumok és a szövegek interaktív kezelésére, az ismeretek és információk s az ezeket közvetítő hagyományos és új technológiák interaktív használatára vonatkozik.

A magyar rendelkezéseket és az EU előírásait összevető táblázatból kiderül, hogy a két követelményrendszer igen hasonló. A kompetencia fogalmának általános meghatározásai közül számunkra a téma szempontjából különösen relevánsak a cselekvésorientált meghatározások. Ezek szerint a kompetencia a környezettel való hatékony interakciót jelent (White 1959 nyomán Huszár 2003). Ilyen tevékenység-központú az európai tanárképzési szakértők (az EU szakértői bizottságának nemzeti delegáltjai) által összeállított jegyzék a tanárok iránti új kompetenciaelvárásokról, amelyből az oktatáspolitika és a kutatás közös elvárásrendszere ad irányt a tanár(tovább)képzésnek (ismerteti Nagy 2004b). Ha ezeket összevetjük a tanári képesítővizsgát szabályozó rendelet előírásaival, szerencsés módon szinte teljes megfelelést találunk.

1. táblázat: Tanári kompetenciák az EU-dokumentumokban és a magyar rendelkezések (Kárpáti 2008)

Az EU szakértői munkacsoportjának kompetencialistája (Nagy 2004b) A vonatkozó OM-rendelet A tanári szak képzési céljai, az elsajátítandó szakmai kompetenciák című pontjából1
A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák (képzés, képesség) a tanulói személyiség fejlesztésére
A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése
Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére
Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása a pedagógiai folyamat tervezésére
A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére
Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal (alcím): a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésére
A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására,a tanulási folyamat szervezésére és irányítására
Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe (alcím): változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszerű kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására
Teammunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel szakmai együttműködésre és kommunikációra
Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre
Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel együttműködésre és kommunikációra
A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák Így megfogalmazva NINCS!
Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés NINCS!
A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. A tanároknak el kell látniuk tanítványaikat a tudás alapú társadalom számára szükséges kompetenciákkal (…) kezdeményező szerepet kell vállalniuk saját karrierjük érdekében az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztése
1 Részlet a 15/2006. (IV. 3.) OM-rendelet 4. számú melléklete 8. A tanári szak képzési céljai, az elsajátítandó szakmai kompetenciák című pontjából, az EU-listához illesztett sorrendben – csak főcímek.

Tanárok informatikai kompetenciái – nemzetközi standardok

A National Educational Technology Standards for Teachers (http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html), mely az Egyesült Államok tanárai számára íródott, a kompetencia kérdésének gyakorlatiasabb megközelítéséhez nyújthat segítséget. Ez a standard a következő területek ismeretét fogalmazza meg követelményként:

  • Technológiai eljárások és fogalmak ismerete
  • A technológiával támogatott tanulási környezet és tanítási folyamat megtervezése, megvalósítása
  • A tantervnek megfelelő technológiával támogatott módszerek és stratégiák alkalmazása a hatékony tanulás érdekében
  • A tanulási folyamat technológiával támogatott követése, értékelése, adminisztrálása
  • Szakszerű technológiával támogatott eredményes pedagógiai gyakorlat
  • A szociális, etnikai, jogi és humán elvek információs technológiai környezetben való alkalmazása (ISTE 2000)

A tanárképzés és a -továbbképzés szempontjából az olyan képességstruktúra kialakítása hasznos, amely az informatikai kompetencia összetevőit a pedagógusképességekkel összefüggésben fogalmazza meg. Nem szorítkozhat a csak egyes szakterületeken nélkülözhetetlen ismeretekre, hanem tartalmaznia kell azokat a szükséges képességeket és tudásanyagot, amely az informatikai eszközökkel hatásosan oktatni képes tanárokat jellemzi. Ilyeneket találunk például az igen hatékonynak bizonyult holland (Hogenbirk 2006) vagy az ausztrál angol (ICAA 2004) és ausztrál (UWS 2003) tanárképzési igényfelmérésekben. Az alábbi összefoglaló egy átfogó, az iskolai számítógép-használat eredményeit és hiányosságait is bemutató vizsgálat (EURYDICE 2001; Wood 2002) alapján készült.

Az IKT alkalmazásával kapcsolatos ismeretek
  • Ismeri az oktatásban használt informatikai eszközöket és ezek főbb alkalmazási területeit.
  • Képes önállóan kezelni a legelterjedtebb eszközöket (például nyomtató, szkenner, digitális kamera, digitális mérőműszerek).
  • Képes kiválasztani és használni a szakterületén bevált szoftvereket (például szövegszerkesztő, táblázatkezelő, ábraszerkesztő, egyéb grafikus program, multimédiás tananyag). Ismeri és használja az ezekről szóló információs forrásokat, nyomon követi és lehetőség szerint kipróbálja az újdonságokat.
  • Képes információkeresési és kommunikációs céllal használni az internetet és iskolája belső hálózatát. Magabiztosan használ levelezőprogramot, vitafórumot, szakmai levelezőlistát.
  • Képes egyszerű hardver- és szoftverhibák felismerésére, segédletek alapján ezek elhárítását megkísérli, és tudja, hogyan, honnan kérhet segítséget.
Számítógéppel segített tanítási órák tervezése és végrehajtása
  • Képes a tanulóközpontú, IKT-elemekkel gazdagított oktatási környezet megtervezésére és jelenlegi környezetének megújítására.
  • Képes a szakirodalom és honlapok, kiállítások, szakmai rendezványek előadásai és bemutatói segítségével tantárgyához és tanulóinak érdeklődéséhez, képességeihez leginkább illő digitális tananyagokat, oktatási megoldásokat választani.
  • Ismeri és használja a gyakorlást, prezentációt, mentorálást, szimulációt, problémamegoldást, közös munkát és kommunikációt támogató alkalmazásokat. Egyéni és a kollaboratív tanulást támogató szoftvereket egyaránt beépít oktatási programjába. A számítógépet a problémamegoldó és kritikai gondolkodás és az aktív tudásszerzés szolgálatába állítja.
  • Támogatja a diákok online kommunikációját helyi és nemzetközi szinten egyaránt.
  • A tanulók fejlettségi szintjének és tudásának megfelelő oktatási informatikai alkalmazásokat használ, s ehhez igyekszik információkat szerezni tanítványai IKT-kultúrájának tartalmáról és technikai színvonaláról. Támogatja a diákok innovatív IKT-használatát és lehetőséget ad kreatív, egyéni bemutatók és egyéb produktumok létrehozására. A diákok sajátos igényeit a lehetőségek szerint figyelembe veszi.
  • Pedagógiai programjai készítésekor tanulmányozza a használni kívánt IKT-megoldásokkal kapcsolatos irodalmat, igyekszik megismerni és alkalmazni a jó gyakorlat példáit.
  • Az egész tanév munkájába beépíti az IKT-eszközök használatát. Képes megítélni, hogy mely tananyagrészekhez milyen alkalmazások a legmegfelelőbbek, s így javítja az oktatás eredményességét, motiválóvá és érdekessé teszi a tanulást. Számítógépes eszközökkel is támogatja az interdiszciplináris oktatási programokat, integrált és komplex órákat.
  • Értékeli a számítógéppel segített órák eredményeit, és a tapasztalatok alapján javítja oktatási informatikai módszereit.
  • A tanórákra készülve is használja a számítógépet, például bemutatók, szóróanyagok, tesztek készítéséhez.
  • A szülőkkel megbeszéli a számítógép helyes otthoni használatának lehetőségeit.
A számítógép használata az osztálytermi munka szervezésére, a tanulók folyamatos értékelésére és vizsgáztatására
  • Az IKT-módszerek segítségével monitorozó-, értékelő- és teljesítménymérő tevékenységeket iktat be a tanulási programba.
  • Számítógépes adatbázisokat kezel, amelyekben a diákok teljesítményét nyilvántartja és feldolgozza. A kapott eredményeket beépíti a tanítási folyamatba.
  • Az iskolaév és az egyes projektek időbeosztását, illetve a napi, heti, havi oktatási és szervezési feladatokat programtervező, időmenedzselő szoftver segítségével teszi átláthatóvá.
Az IKT használata információszerzésre és tanulásra
  • Ismeri iskolájának IKT-stratégiáját és a nemzeti fejlesztési elképzeléseket. Saját továbbképzési terve van az IKT és a pedagógia területén.
  • Követi a tantárgyának oktatásában és az oktatásszervezésben felhasználható új alkalmazásokat, s igyekszik ezeket beszerezni, elsajátítani.
  • Ismeri és alkalmazza a számítógéppel támogatott kommunikáció és kutatás szabályait, konvencióit.
  • Számítógépes kommunikációs platformokon tartja a kapcsolatot a szülőkkel, diákokkal, tanártársaival, szakmai közösségekkel.
  • Érdeklődése és képességei szerint részt vesz digitális projektekben és tananyag-fejlesztői, -kipróbálói társulásokban.
  • Saját készítésű bemutatóit, tananyagait megosztja a tanárok kisebb-nagyobb közösségeivel.
  • Ügyel a rendelkezésére bocsátott gépek és digitális tananyagok biztonságos üzemeltetésére, a megbízható adatkezelésre.
  • Részt vesz az iskola környezete, a lakóközösség számára szervezett informatikai jellegű programokban, szolgáltatásokban. (Például: információs portál létrehozása, oktatás a teleházban, vagyis a településen létesült közösségi számítógépes szolgáltatóhelyen.)
Az informatikai kultúrával kapcsolatos társadalmi, etikai, jogi és egészségügyi szabályok ismerete és betartása
  • Ismeri és betartja, illetve betartatja a számítógép- és internethasználat nemzetközi, országos és helyi szabályait, a szerzői jogi törvényeket és rendelkezéseket, illetve az információkezelés egyéb szabályait.
  • Ügyel arra, hogy tanulói egyenrangúan férjenek hozzá az iskola IKT-eszközeihez és az információs forrásokhoz. Igyekszik elősegíteni a digitális szakadék felszámolását.
  • Számol az IKT-nak a tanulók, illetve a közösség életére gyakorolt pozitív és negatív hatásaival.
  • Felismeri a számítógép-használat egészségre káros hatásait, és igyekszik egészséges munkakörnyezetről gondoskodni a tanulóknak.
  • Lehetőség szerint ügyel arra, hogy a tanulókhoz ne jusson el az IKT-eszközök közvetítésével ártalmas, hamis, káros információ. Ha ilyenekkel találkozik, felhasználja ezeket az információszűrés és -elemzés képességeinek fejlesztésére.
  • Ismeri a számítógépes kultúrának az ifjúsági szubkultúrákban betöltött szerepét, és ennek megfelelően alakítja pedagógiai munkáját.

Az informatikai kompetencia fejlesztésének célja a pedagógusmesterség minél hatékonyabb gyakorlása, ezért érdemes áttekinteni, hogy miként illeszkedik ez a képességterület a pedagóguskompetenciák rendszerébe.

Amint a fentiekből is látható, a pedagógusok informatikai kompetenciájának meghatározása a nemzetközi szakirodalomban nem válik el az egyéb pedagógusi kompetenciaterületek leírásától. Hagymányosan tevékenységorientált, hiszen a pedagógusnak nem tudnia kell egy eszközről vagy tartalomról, hanem használnia kell azt. A következő tevékenységeket kell végeznünk informatikai eszközökkel:

  • meghatározás – igényeket, lehetőségeket, célokat;
  • hozzáférés – információhoz, fejlesztési erőforrásokhoz, új eszközhöz és tartalomhoz;
  • értékelés – eszközt, tartalmat, fejlesztési programot és stratégiát, egyéni és közösségi fejlődést;
  • integrálás – többféle információt egységes tudássá, hagyományos és IKT-módszereket, helyi és központi fejlesztésű tartalmakat;
  • vezetés, szervezés – beruházást, fejlesztést, (ön)képzést, kipróbálást, értékelést;
  • alkotás – új eszközt, tartalmat, módszert, közösséget;
  • közlés – eredményeket, elemzéseket, problémákat.

A témával foglalkozó egyik írásban az informatikai intelligencia kifejezés is szerepel: „Az egyénnek az a készsége, amely lehetővé teszi az informatikai problémahelyzetben a célszerű cselekvést, a racionális informatikai gondolkodást és az informatikai környezettel való eredményes bánást.” (Nagy Á. 2000)

Az informatikai kompetencia fejlesztése nem azonos az informatikai alapismeretek tanításával, de az alapszintű jártasság elengedhetetlen. A „számítógépes írástudás” (computer literacy) helyett „(információ)technikai jártasság” a cél (technological fluency, Papert 1993). Erre épülhet az eszközök célzott használata, a digitális írástudás (digital literacy). Ennek részei: a számítógép-használattal kapcsolatos technikai ismeretek, az információk közötti eligazodás kompetenciája, az információs társadalomban való eligazodás képessége (vagyis az eszközök, tartalmak és kapcsolatok közötti eligazodás, egyéni orientáció), a társas érintkezéssel kapcsolatos tudás és az informatikai eszközök etikus használatának képessége.

Az informatikai kompetencia kialakításában jelentkező súlyosabb nehézségek sem kizárólag az informatika tanmenetének javítgatásával kerülhetőek el, hanem egy sokkal komplexebb, holisztikus pedagógusi látásmód fejlesztésével. Az informatikai kompetencia fejlesztésében meghatározó a személyiségtípus, a szociokulturális háttér, a tanítással/tanulással kapcsolatos általános attitűd, egyéni képességek (például térszemlélet).

IKT-metria Magyarországon

Egy magyar kompetenciamérő eszköz: az IKT-metria rövid bemutatásával érzékeltetjük, hogy mely kompetenciaelemek lehetnek még fontosak a pedagógusok iskolai és magáncélú IKT-használatának értékelésében. A pedagógusokra vonatkozóan összesen mintegy 170 változó mentén vizsgáltuk az otthoni és az iskolai informatikaieszköz-ellátottságot, a számítógép-használati kompetenciákat, attitűdöket, igényeket, elégedettséget. Az adatfelvételre három vizsgálatban1 került sor 2004 decemberében és 2005 januárjában. A megkérdezett 1094 pedagógusból 609 töltött ki valamilyen formában kérdőívet, ez 55,7%-os válaszadási arány.

A pedagógusok oktatási célú IKT-használatára fókuszáló empirikus adatfelvétel lebonyolítása után a kutatási-fejlesztési alapkoncepciónak megfelelően elemeztük az adatokat, majd olyan modellt dolgoztunk ki, amely öt dimenzió mentén ábrázolja az egyes pedagógusok IKT-használati státuszát. Feltettük, hogy a vizsgált változók indexálási eljárásokkal redukálhatók, így kialakítható a változók összevonásának olyan szabályrendszere, amely nem fedi el az IKT-integrációs folyamat komplexitását, miközben az eredményeket a helyzetértékeléshez és a folyamatvezérléshez megfelelő absztrakciós szinten teszi értelmezhetővé. Az egyes mutatószámok (indexek) átlagszámítási és pontozási eljárásokra épülő adatredukciós módszerekkel jelenítik meg a pedagógus által kitöltött sokitemes kérdőívben szolgáltatott adatokat. Az úgynevezett IKT-metriában használt mutatók (indexek) a következők voltak:

  1. a pedagógus otthoni IKT-hozzáférése,
  2. a pedagógus iskolai IKT-hozzáférése,
  3. a pedagógus IKT-kompetenciája,
  4. a pedagógus IKT-használati aktivitása,
  5. a pedagógus IKT-használati attitűdje.

A kialakított mutatók között nem egyszerű korrelációs viszonyt találtunk, ezért az egyes pedagógusok IKT-metriájának elemezhetővé tétele érdekében az empirikus adatok alapján képzett mutatókon alkalmazott K-Means klaszterezési eljárással2 hat pedagógustípust különítettünk el. Az IKT-metria értelmezésének további könnyítése céljából a grafikus ábrázolásban háromfokozatú ordinális skála mentén is leolvashatóvá tettük az adatokat.

Az IKT-metriában általunk alkalmazott mutatók közvetetten jelzést adnak a pedagógusok IKT-használatával összefüggő olyan háttértényezőkről is, melyek az adatfelvételi kérdőívben közvetlenül nem szerepeltek. Az IKT-kompetencia mutatójában például megjelennek az adott pedagógus IKT-val kapcsolatos tanulási előzményei, függetlenül attól, hogy kompetenciáit formális, nem formális vagy informális tanulással sajátította el. Az otthoni és az iskolai IKT-hozzáférés mutatója közvetetten utal azoknak a közpolitikáknak az eredményességére, melyek az iskolai vagy a magáninfrastruktúra-fejlesztéseket szolgálták (IKT-eszközbeszerzési pályázatok, adótámogatás a pedagógusok IKT-eszközbeszerzésére). Az IKT-használati attitűd hátterében megjelenik az egyén személyes diszpozíciója az IKT-használat irányában, illetve latensen megjelennek azok az általános társadalmi hatások, melyek az IKT-eszközök használatát indikálják vagy éppen kontraindikálják. Az IKT-használati aktivitás mutatójában pedig közvetetten megnyilvánul az adott intézményt jellemző „IKT-használati kultúra” vagy esetlegesen azoknak a projekteknek a hatásai, amelyek az IKT oktatási integrációját az intézményen belül előremozdították. Itt most két szélsőségesen eltérő pedagógustípust mutatunk be példaként.

A 3. klasztertípusba sorolható pedagógus jellemzői (1. ábra):

  • magas szintű az otthoni IKT-hozzáférése,
  • magas szintű IKT-használati kompetenciával jellemzi magát,
  • alacsony szintű az oktatási célú IKT-használati aktivitása,
  • közepesen elégedett az iskolai IKT-használati lehetőségekkel,
  • közepes attitűd jellemzi az IKT-használatot illetően.

A 3. típus IKT-metriájának fő jellemzője a magas szintű otthoni IKT-hozzáférés, ami magas szintű IKT-használati kompetenciákkal jár együtt. Az oktatási célú IKT-használati aktivitás alacsony szintje, illetve az iskolai IKT-hozzáférés relatíve alacsony szintje egyaránt arra utal, hogy az oktatási célúval szemben dominál a magáncélú számítógép-használat. Megoldást egyfelől az iskolai IKT-hozzáférés szintjének javulása hozhat, ami bővítené és javítaná az oktatási célú IKT-használat feltételeit, másfelől olyan pedagógiai célrendszer kialakítása vezethetne eredményre, amely módszertani repertoárjában feltételezi az IKT-eszközök oktatási használatát.

1. ábra: IKT-metria – 3. pedagógustípus

Az IKT-metria alkalmazása megmutatta, hogy a legtöbb tantestületben dolgozik olyan tanár – mégpedig nem informatikatanár –, aki magas szinten és intenzíven használja az IKT-eszközöket a tanulók tanításában. Ez a felhasználási mód az infrastrukturális állapotokból adódóan többnyire nem a megszokott frontális óravezetési pedagógiai gyakorlathoz illeszkedik, hanem más – például a konstruktív – pedagógiai gyakorlathoz közelít, legalábbis egyes elemeiben.

Az egyes IKT-metriatípusok összevetése során nem találtunk jellegzetes összefüggést a tanárok életkori megoszlásával. Az adatok heterogenitása azt jelzi, hogy az IKT iskolai integrálásának folyamatában nem célszerű az életkort alapvető elemzési szempontnak tekinteni, míg például a nemi hovatartozás jellegzetes megfelelőséget mutat a klaszterekkel. A 2006-ban folytatott országos informatikai mérés adatai is arra világítottak rá, hogy az informatikai eszközök tanórai használata és a tanárok életkora között nincs összefüggés (Hunya 2008).

Az iskolai IKT-stratégia megalkotásában leginkább a 4. típusba tartozó pedagógusok tapasztalataira és véleményére célszerű koncentrálni. Esetükben a magas kompetenciaszint és a magas otthoni ellátottság aktív oktatási IKT-használattal jár együtt, így véleményük feltehetően tapasztalati alapokra épül. E csoport véleményének preferálására további érv, hogy az iskolai IKT-hozzáférés kapcsán jelzett igényeik, elvárásaik teljesülése esetén várhatóan ténylegesen hasznosuló erőforrásokkal bővülne a pedagógus számára elérhető intézményi IKT-szolgáltatások köre. (Az oktatási IKT-használat tekintetében kevésbé aktív pedagógusok igényei alapján megvalósított fejlesztés valószínűleg kevésbé hasznosuló erőforrás-felhasználást eredményezne.) A 3. típusba tartozók is fontos szerepet játszhatnak szakértelmükkel az iskolai informatikai stratégia létrejöttében, de feltételezhető, hogy véleményüket kevésbé alapozhatják konkrét tapasztalatokra, mint a 4. típusba tartozó kollégáik. Felvethető az a kérdés, hogy relatíve alacsony IKT-használati aktivitásuk mennyiben függvénye az alacsony (vagy alig közepes) szintű iskolai IKT-hozzáférésnek. Ha a kérdésre az a válasz adódik, hogy az alacsony szintű iskolai IKT-hozzáférés korlátozza a csoportba tartozó pedagógusok oktatási célú IKT-használatának kibontakozását, akkor rájuk vonatkozóan is az iskolai infrastruktúra és IKT-szolgáltatások fejlesztése látszik sürgető feladatnak, hasonlóan a 4. típusba sorolt pedagógusokhoz. Az iskolai IKT-fejlesztési stratégia megalkotását az teszi különösen nehézzé, hogy a tantestülethez tartozó pedagógusok rendre eltérő IKT-metriatípusokba sorolhatók, illetve jócskán akadnak közöttük olyanok is, akik nem egyértelműen sorolhatók be valamelyik előre definiált típusba. Az eltérő tulajdonságokkal, munkafeltételekkel és az IKT-metria által nem is regisztrált igényekkel jellemezhető tanárok körében csak hosszas egyeztetési folyamatok eredményeként alakítható ki konszenzus az IKT integrációját eredményező fejlesztések tekintetében. Ráadásul az intézményvezetői felelősségi kört viselőknek időnként olyan külső (például fenntartói) fejlesztési szempontokat is érvényre kell juttatniuk, amelyek nem eredeztethetők az IKT-metria által visszajelzett tanári igényekből, véleményekből.

A tanulmány második részében (megjelenik: ÚPSZ, 2009. 3. sz.) részletesen bemutatott U-Teacher rendszer az IKT-metriához hasonlóan az IKT-használat és a képességek együttes elemzésére tesz kísérletet. Mivel szempontjai kiegészítik a magyar és a nemzetközi vizsgálatokban bevált IKT-metriát, együttes használatukkal átfogó képet nyerhetünk a magyar pedagógusok informatikai kompetenciájáról hazai és nemzetközi referenciakeretben egyaránt.

Irodalom

Darling-Hammond, L. (2000): Reforming Teacher Preparation and Licensing: Debating the Evidence. http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=10419

EURYDICE (2001): Basic Indicators of the Integration of ICT into European Education Systems. http://www.eurydice.org

Hogenbirk, P. (szerk., 2006): Teachers: It Clicks. Professional Development for Good ICT Practice. The Inspectorate for Education, Utrecht.

HUNYA Márta (2008): Országos informatikai mérés. A pedagógusok válaszainak elemzése. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 69–100.

Huszár Ágnes (2003): Szakmai és szociális kompetencia – kulturált beszéd. Iskolakultúra, 10. 101-122.

ICAA (2004): ICT Teacher Training – Needs Identification. ICAA, London.

ISTE (2000): Educational Technology Standards and Performance Indicators for All Teachers. http://www.cnest.iste.org/teachers/t_stands.html

Kárpáti Andrea (2008): Tanárképzés, továbbképzés. In Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. MAGYARORSZÁG HOLNAP Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal, Budapest, 193–217.

Nagy Ádám (2000): Informatika curriculumjavaslat a tanárképzésben. Szakképzési Szemle, június. http://www.nagydr.hu/20.pdf

Nagy Mária (2004a): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio, 3. sz., 375-390.

Nagy Mária (2004b): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában. Egy európai szakértői bizottság tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 4–5. sz. http://www.ofi.hu/tudastar/nagy-maria-uj

OECD (2003): DeSeCo – Definiton and Selection of Competences. http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_34515_2669073_1_1_1_1,00.html

Papert, S. (1993): The Children's Machine. Rethinking School in the Age of the Computer. Basic Books, New York.

Sági Matild (2006): A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. In Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.): Az eredményes iskola. Adatok és esetek. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Wood, D. (2002): The THINK Report. Technology in Education Futures for Policy. European Schoolnet, Brussels.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.