2019. augusztus 22., csütörtök , Menyhért, Mirjam

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai

Tanárok, tanárképzés, -továbbképzés

2009. június 17.

Nagy Mária:

Tanárok, tanárképzés, -továbbképzés

1. A társadalmi környezet változásai és a tanárok

A kilencvenes évek közepére nagyjából kialakult és elfogadottá vált a tanárok* alkalmazásának, bérezésének, előmenetelének és munkafeltételeinek új szabályozása. Míg a kilencvenes évek elején ádáz politikai és szakmai viták folytak arról, hogy a kialakuló új rendszerelemek (pl. az oktatásirányítás decentralizálása és a központi bérszabályozás logikája) összeegyeztethetőek-e egymással, az évtized közepére kiderült, hogy a kialakuló új rendszer - folyamatos konfliktusokkal és ezek nyomán folyamatos korrekciókkal ugyan, de - működtethető. Hasonlóképpen megszűntek a lényegi viták a szakmai szabályozás rendszeréről: nagyjából elfogadottá vált a NAT és helyi pedagógiai programok, tantervek; a szabályozott tankönyvpiac és a vizsgarendszer hármasában elgondolt és törvényben megjelenített új rendszer. Ez persze nem azt jelenti, hogy az oktatás területén teljes béke uralkodna, hiszen állandóak a szakmai és politikai viták a rendszer működésének hiányosságai, az egyes elemek illeszkedésének problémái (egyenetlen kiépültsége, szakmai színvonala és költségei) kapcsán. Ma azonban az oktatás feltételrendszerét szabályozó, a rendszerváltozás óta a különböző kormányok által folyamatosan elfogadott alaptörvények (az 1990-es önkormányzati törvény, az 1992-es közalkalmazotti törvény, az 1993-ban elfogadott, és 1996-ban módosított közoktatási törvény, a NAT) többé-kevésbé kijelölik a mindennapos működés feltételeit és irányait. Mára a rendszerváltozás után természetes módon bekövetkező, és az iskolák mindennapos működésében állandó feszültséget (jó és rossz értelemben is) jelentő "újraszabályozási dömping" lecsitult, és a mai iskolai munkát alapvetően a keretfeltételek stabilizálódása jellemzi.
* A következőkben a tanárok elnevezést összefoglalóan használjuk az óvodapedagógusok, tanítók, tanárok, gyógypedagógusok, illetve a közoktatásban dolgozó, ám pedagógusi végzettséggel nem rendelkező oktatókra.

Változatlanul súlyos problémát okoz viszont a tanulói létszámok csökkenése. Ez a csökkenés ma már nem olyan drámai, mint amilyet a kilencvenes évek elején, az 1974-1979 évek között született nagylétszámú korosztály iskolából való kikerülése okozott; a tartósan alacsony születésszámok azonban továbbra is szűkülő munkaerőpiacot jelentenek a tanári szakma számára. Bár a tanári munkaerő iránti szükséglet sokkal bonyolultabb kérdés, mintsem hogy azt a tanulólétszámok változásához mechanikusan köthetnénk (l. keretes írásunkat), a tartósan alacsony születésszámok, és ezzel a társadalom folyamatos “elöregedése" számos közvetlen és közvetettebb társadalmi hatással jár az oktatás, és benne a tanári szakma számára is. Ezekről a társadalmi hatásokról ma már egyre többet beszélünk. Nyilvánvaló pl., hogy szomorúbb és örömtelenebb az elöregedő társadalmak élete, és a fiatal korosztályok megfogyatkozása a társadalom jövőbeni gazdasági fejlődése szempontjából sem jelent kedvező kilátást. Az idősebbek túlsúlyával rendelkező társadalmakban a lakosság érdeklődése is csökken az iskola problémái iránt, csökken az iskola súlya a társadalmi intézmények sorában. A munkaerőpiac beszűkülése a tanári pályán lévők számára a munkanélkülivé válás fokozódó lehetőségét, a frissen végzők számára a pályára jutás megnehezülését, a nyugdíjasok vagy nyugdíj körüli, a munkát még szívesen végzők számára pedig a pálya kényszerű lezárást jelenti.

A tanári munkaerő iránti szükségletnek csak egyik meghatározója a tanulók létszámában bekövetkező változás. Emellett számos olyan, az iskolarendszer változásaiból eredő tényező is befolyásolja a tanárok iránti szükségletet, mint a kötelező iskolázás időtartamának a változásai, a komprehenzív vagy szelektív iskolapolitikák választása. De meghatározó szerepet játszanak az oktatás belső szervezésében hozott döntések is, mint pl. az osztálynagysággal, a tanár-diák aránnyal, az iskolai differenciálással, az új tanítási-tanulási technikák meghonosításával stb. kapcsolatos változások. Mindezeket együttesen a szakirodalom expanziós szükségletnek nevezi. Emellett persze fontosak az adott tanári munkaerőpiac belső meghatározottságai (korstruktúra, a nemek közti arányok, a női foglalkoztatottság adott körülményei) ill. a tanárok számára adott külső munkaerőpiaci lehetőségek változásai is, amelyek a pályaelhagyás mértékét módosítják időről időre. Ezeket a változókat nevezi a szakirodalom helyettesítési szükségletnek. A kettőből adódó általános szükséglet nagysága a kilencvenes évek elején igen széles skálán mozgott az európai országokban: Németországban pl. szinte semmi szükséglet nem mutatkozott, míg Franciaországban igen nagy tanárhiányt jeleztek. A szükséglethez hasonlóan, sok szempont határozza meg azt is, hogy milyen forrásai vannak a tanári munkaerőnek (tanárképzésből frissen kilépők, nem tanárképzésben tanult egyéb végzős, vagy éppen más pályáról belépő diplomások, a pályára visszatérők stb.). Általában elmondható, hogy a tanári munkaerő iránti kereslet és kínálat zavarai az oktatási rendszerekben állandóak. A fenti, statisztikai - és ezért többé-kevésbé kalkulálható - tényezők mellett a tanárok munkaerőpiaci pozícióit olyan meghatározottságok is befolyásolják, mint az adott kormányok által éppen folytatott pénzügyi politikák, az oktatási miniszter politikai súlya és tárgyalóereje, decentralizált rendszerekben a helyi kormányok bevételeinek alakulása és sok egyéb politikai, társadalmi és gazdasági adottság.

Ezeket a változásokat az utóbbi években a magyar tanári szakma is kezdi megtapasztalni. A munkaerőpiaci változásokról a következőkben részletesen lesz szó, előljáróban csak azt érdemes megjegyezni, hogy a súlyos költségvetési hiánnyal küzdő kormányzat 1995 márciusában meghirdetett költségvetési politikája (a Bokros-csomag) nyomán az oktatási ágazatban is megkezdődött a racionalizáció. Az oktatási kormányzat nyilvánvalóvá tette, hogy hatékonyabb gazdálkodást vár el az oktatásügy szereplőitől (a maga részéről ennek jeleként a közoktatási törvény 1996-os módosítása során emelte a pedagógusok kötelező óraszámát). A restrikciós költségvetési politika meghirdetése a helyi önkormányzatok soránál indított el helyi racionalizálási programot, és az 1996-os évet tömegesen jellemezte a helyi oktatási intézmények “átvilágítása", helyi “válságkezelő programok", “intézkedési tervek" életbe léptetése. Ezek nyomán - főként az általános valamint a szakmunkásképző iskolákban - a tanárok létszáma, makroszinten is érzékelhető módon csökkenni kezdett, és a kötelező óraszámok bevezetésének lépcsőzetes megvalósítása további csökkenést tesz valószínűvé.

A nunkaerőpiaci pozíció (később részletesebben és differenciáltabban tárgyalandó) romlása mellett a tanároknak keresetük relatív romlásával is szembesülniük kellett. Míg az évtized kezdetén a költségvetési ágazatok összehasonlító kereseti szintje 10-15% ponttal maradt el a vállalati szféra átlagától (a vállalati és a költségvetési szféra keresetei között a fejlett nyugati országokban is hasonló mértékű a különbség), addig mára Magyarországon 40% körüli elmaradás alakult ki a két szféra között. (lásd Függelék 1. táblázat). Ez azt jelenti, hogy bár a tanári keresetek ez idő alatt folyamatosan nőttek (a növekedés 1990 óta 189,1%), ez azonban lényegesen elmaradt a vállalkozási szektorban bekövetkezett növekedéstől (1990 óta 272,7%). Mára a két szféra közötti bérolló az évtized kezdetéhez képest többszörösére nyílt. A szellemi foglalkozásokon belül is hasonló változás írható le: az elmaradás sorrendje az évtized eleje óta nem változik, ám a mértéke itt is növekedett (lásd Függelék 2. táblázat). Ma a tanárok keresete még a felét sem éri el a legjobban fizetett szellemi foglalkozásúakénak.

A lakossági demográfiai változások nemcsak a tanárok munkaerőiaci pozícióira gyakorolt hatásuk révén befolyásolják az iskola mindennapos munkáját és a tanárok munkakörülményeit. A csökkenő születésszámok ugyanis nem egyformán jellemzik a társadalom különböző rétegeit, és ez azt jelenti, hogy kicsit más rétegek gyermekei járnak ma az iskolákba, mint az évtized elején, és kicsit mások fognak járni a közeljövőben, mint ma. Egy háztartási panelvizsgálat adatai szerint (Pálnik, 1996) 1990-ben a háztartások valamivel több, mint felében (55.3%-ában) nem volt gyerek, 1996-ben viszont már a háztartások majdnem kétharmada (62%-a) nem nevelt kiskorút. Az iskolás gyerekeket nevelő családok körében közel kétszer annyi a cigány, mint a teljes populációban, s ez is enyhe növekedést mutat 1990-1996 között. Növekszik a többgyerekes családok száma is. 1990-1996 között a gyermekes családok jövedelmi helyzetének alakulását tekintve a következő változásokat látjuk: a magasabb jövedelmű gyermekes családok relatív jövedelmi helyzete nem mutat lényeges változást; a középső jövedelműek körében - hasonlóan az országos trendhez - enyhe lecsúszás figyelhető meg. A legalacsonyabb jövedelmű gyerekes családok jövedelmi helyzetében azonban drámai tendencia kezd kirajzolódni: egyre többen vannak a legalsó, tehát legszegényebb jövedelmi decilisben (a legkevesebbet kereső tíz százalékban). 1990-ben a gyerekesek 17.5%-a tartozott a legszegényebbek közé, míg 1995-ben már az iskolás gyereket nevelő családok 22%-a került a legalsó jövedelmi decilisbe. (lásd Függelék 3. táblázat) A szegény iskolás gyerekesek tehát még szegényebbek lettek a rendszerváltás után.

A gyerekes családok körében - ellentétben általában a magyar háztartásokra jellemző tendenciával - 1990 és 1995 között jelentősen nőtt az abszolút szegények aránya (azon háztartások aránya, amelyekben az egy főre jutó jövedelem a magyarországi átlag felét sem éri el). Ez azt eredményezte, hogy míg 1990-ben az általános iskolásokat nevelő háztartások 15%-a volt nagyon szegény, addig 1994-re - amikor az országban a legnagyobb arányú szegénységet mutatnak az adataink - minden negyedik ilyen háztartás nagyon szegény volt (a szegény gyerekes családok településtípus szerinti megoszlását lásd Függelék 4. táblázat). Az adatok azt mutatják, hogy az iskolás korú gyerekek körében az átlagnál is nagyobb mértékű és arányú az elszegényedés. Az elszegényedés csak Budapesten kisebb az átlagosnál, a többi városban már a település szerinti jövedelmi kölönbség sem jelent védelmet a gyerekes családok számára. A vizsgálat adatai alapján a gyerekes családok közül majd minden ötödik - 18.2% - esetében hosszabb-rövidebb ideig éheznek a családtagok (köztük a gyerekek).(Lásd Függelék 5. táblázat).

A tanárok nagy részének tehát az utóbbi években megrázó tapasztalatot jelent tanítványaik családjának elszegényedése. Másrészt az iskolákban (illetve a helyi iskolarendszerekben) át kell élniük a társadalmi differenciálódás hihetetlenül gyors folyamatát. Ezt a folyamatot a társadalom egésze átéli, ám - mint láttuk - az iskola klientúrájában ez a változás kicsit még a társadalmi átlagnál is markánsabban jelentkezik. Ugyanakkor ez a változás nem egyformán éri a tanárok különböző rétegeit. A helyi iskolarendszerek változását leíró esettanulmányok jelzik, hogy a különböző településeken az utóbbi években elindult az iskolák társadalmi rétegek szerinti szegregálódása, elkülönülése, és valószínű, hogy a különböző iskolákban tanító tanárok kicsit eltérő társadalmi problémákkal is szembesülnek.

A szegregálódás - az esetek többségében - ugyanakkor nem azt jelenti, hogy az oktatás helyi irányítói vagy a településen dolgozó igazgatók, tanárok “lemondanának" a hátrányosabb helyzetű rétegek oktatásáról-neveléséről, csupán azt, hogy erősödik az iskolák önálló arculata, és az eltérő társadalmi rétegek túlsúlyával jellemezhető iskolákban egymástól kicsit eltérő módon fogalmazódnak meg a szakmai feladatok (Halász, 1997.) Az esettanulmányok jelzik, hogy a helyi oktatásügy szereplői többnyire tisztában vannak ezekkel a folyamatokkal, és igyekeznek hasonló feltételeket teremteni a különböző iskolák számára. Sok tényező (a demokratikus politikai intézmények kiépülése, a tanulói alapú finanszírozás bevezetése, az iskola szakmai önállóságának növekedése) együttes hatásának következtében ma az iskola egyre inkább a helyi közösség, a helyi társadalom iskolájává válik, és a helyi szereplők egyre inkább felismerik és vállalják az oktatás különböző és egymással egyidejűleg ellátandó feladatait a képzés, a nevelés és a társadalmi integráció terén egyaránt. Ez viszont különböző mértékű és kicsit különböző tartalmú feladatokat ró a tanárok különböző csoportjaira.

Valószínű, hogy a tanárokkal szemben megfogalmazódó társadalmi elvárásokban is erőteljesebben meg kellene jelennie ennek a felismerésnek, hiszen ezt a helyzetet a tanároknak a helyi és a nagyobb társadalom támogatottsága nélkül nehéz elviselniük. Egy 1997-es, 2411 fős tanári mintán végzett, országosan reprezentatív vizsgálat tanúsága szerint viszont a tanárok munkavégzési körülményeik között ma éppen a társadalmi megbecsültségükkel (az anyagi, az erkölcsi megbecsültségükkel, illetve az iskola fenntartó részéről érzékelt megbecsültségükkel) a legkevésbé elégedettek (Lásd Függelék 6. táblázat). Reménytkeltő viszont, hogy a megkérdezett tanárok ennél kissé elégedettebbek azzal a megbecsültséggel, amit a szülők körében tapasztalnak. Még ennél is bíztatóbb, hogy - minden fent említett körülmény ellenére - arra a kérdésre, hogy mennyire szeretik foglalkozásukat, a megkérdezettek túlnyomó többsége (87,3%-uk) azt válaszolta, hogy “nagyon", és csupán 0,4%-uk választotta a felkínált lehetőségek közül a legkedvezőtlenebbet, és állította magáról, hogy “nem túlságosan" szereti foglalkozását.

2. Munkaerőpiac, bérek, előmenetel

A magyar tanárság munkaerőpiaci pozícióinak általános jellemzéséről már volt szó. Az általános munkaerőpiaci romlást azonban differenciáltan kell értelmeznünk. Az alacsony születésszámok következtében ugyan a kilencvenes évek egészét a tanulólétszámok folyamatos csökkenése jellemezte, ám ezt a tanári foglalkoztatottság terén a munkaerőszükségletet meghatározó egyéb tényezők (az iskolafenntartói monopólium megszűnése, a kistelepülések helyi önkormányzatainak törekvése önálló iskolák létrehozására, az iskolaszerkezeti változások, a középfokú oktatás kormányzati szinten is meghirdetett expanziója) a kilencvenes évek első felében ellensúlyozták, sőt a Közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény 1992. évi bevezetése, illetve az óraszámok 1993-as csökkentése nyomán 1993/94-ben, illetve 1994/95-ben még nőtt is a tanárok összlétszáma (lásd az 1. és 2. sz. ábrát, illletve a Függelék 7. táblázat és a Függelék 8. táblázatot).

1. ábra - Pedagóguslétszám változások, iskolatípusonként, 1989/90-1996/97

2. ábra - Pedagóguslétszám változások, végzettségek szerint, 1989/90-1996/97

A tanárlétszámok ilyen, nem a munkaerő-gazdálkodási (s különösen nem egy romló gazdasági helyzetű ország gazdasági) racionalitását tükröző alakulása egyébként térségünk egészében jellemző volt (l. a keretben lévő táblát). A rendszerváltozás utáni közép-európai országok mindegyikében tapasztalható tanulói létszámcsökkenést (ami Lengyelországban volt a legkisebb arányú) egyedül Magyarországon követte a tanárok (enyhe) létszámcsökkenése (már az 1995-ös restrikciós kormánypolitika meghirdetése előtt is). Ez utóbbi valószínű magyarázata, hogy a térség országaiban Magyarországon valósult meg leginkább az oktatásirányítás decentralizációja, és egyes helyi önkormányzatok (a kormányzati politikától függetlenül is) “racionalizálták" iskolarendszerüket, azaz a pénztárcájukhoz igyekeztek igazítani a helyi pedagógus munkaerőgazdálkodást. Az új demokratikus kormányok azonban a térség minden országában inkább a tanulólétszámoktól független, azzal inkább ellentétes irányú expanziós szükségletet támogatták, azaz engedtek a társadalom (és a tanárok) nyomásának egy sokszínűbb iskolarendszer kialakítására.

A tanulói és a tanári létszámok arányának változása a közép-európai országokban, 1989/90-1994/95 között (1989/90=100%)

iskolaiszint Csehország Lengyelország Magyarország Szlovákia

  tanulók tanárok tanulók tanárok tanulók tanárok tanulók tanárok
óvoda 82,9 87,1 75,2 83,3 101,0 97,6 66,2 78,0
ált. isk. 82,3 102,8 99,0 110,7 83,3 99,3 93,2 102,6
gimnázium 125,8 144,4 156,5 142,4 120,7 130,3 139,9 145,5
szakközépisk. 147,0 153,8 135,6 114,0* 125,3 153,8 150,5 158,2
szakmunkásk 86,6 119,5 88,6   86,5 95,3 88,9 91,8
Összes 89,6 105,8 99,6 107,9 92,3 95,1 92,1 102,3
* Szakközépiskola és szakmunkásképző együtt
Forrás: Major Trends and Actors of Education Policies and Reforms is Central Europe, 1996, Prága c. Közép-Európai Projekt tanulmányai.

A restrikciós kormánypolitika magyarországi 1995 márciusi meghirdetése után eltelt két évben viszont létszámcsökkenés következett be az összlétszámban (l. újra az 1. és 2. sz. ábrát). Ezen belül az általános iskolákat, a szakmunkásképző iskolákat és az óvodákat folyamatos csökkenés, a középiskolákat viszont növekedés jellemezte. Mindez azt eredményezte, hogy az összlétszám ugyan folyamatosan csökkent a vizsgált két évben, ám arányában a csökkenés nem mondható drámai mértékűnek.

Egy, a változásokat az 1990/91 és 1996/97 között, a tanulólétszámok változásával együtt elemző tanulmány (Szép Zs. 1997) iskolatípusonként a következő változásokat emeli ki. Míg az óvodások létszáma 1990 óta ingadozott ugyan, de alig-alig változott, az óvodapedagógusok létszáma folyamatosan csökkent a 6 év alatt 5 %-kal. Az egy pedagógusra jutó óvodások száma ennek megfelelően növekedett. Ha a képesítések szerint vizsgáljuk a változást, kitűnik, hogy az óvodákban a középfokú végzettségűek arányának 1991/92 óta folyamatos csökkenése mellett a felsőfokú óvónők számának éppen ettől az időponttól számítható növekedése játszódótt le (a növekedés ugyan az 1995/96-os évben átmenetileg megszakadt, de a következő iskolaévben folytatódott). Az általános iskolai tanulólétszám 1990 óta 15 %-kal, ugyanakkor a pedagógusok létszáma 8 %-kal csökkent. A középfokú oktatás és képzés átrendeződését jelzi, hogy a szakmunkásképzésben a tanulók létszáma hat év alatt 36 %-kal, a pedagógusoké 24 %-kal csökkent, míg a középiskolákban 27 %-os tanulólétszám-növekedés 29 %-os pedagóguslétszámnövekedést vont maga után.

A tanári elbocsájtások területi arányait hozzávetőlegesen megbecsülhetjük az 1996-os költségvetéshez a pedagógus létszámcsökkentésre (végkielégítés, korkedvezményes nyugdíjazás) benyújtott területi pályázatok összesítő adatai alapján (a feldolgozást a Pest Megyei TÁKISZ és az MKM Tanügyigazgatási Főosztálya végezte). A pályázatok összesen 2970 megszűnt pedagógus álláshelyet jeleznek, ennek 13,1%-át Csongrád megye, 9,8%-át Budapest, 9,6%-át Baranya megye, 9,2%-át Szabolcs-Szatmár-Bereg megye, 9,1%-át Borsod-Abaúj-Zemplén megye, 7,8%-át Heves megye jelezte.

Nemcsak a munkaerő iránti kereslet eltérései jellemzik a különböző iskolatípusokban és különböző végzettséggel rendelkező tanárok csoportjait, de a munkaerő forrása is eltérő. Azokon a területeken, ahol erőteljesebben csökkent a tanulólétszám, - mint például az általános iskolában vagy a szakmunkásképzésben - csökken a nyugdíjasok, a helyettesítésre alkalmazottak, a nyugdíjjogosultak száma. Ugyanakkor a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban éppen fordított a tendencia.

A pedagógus-létszámmérlegek alapján az óvodákban a folyamatos pedagóguslétszám-csökkenés oka elsősorban az, hogy növekszik a munkaszervezési okból távozók létszáma és csökken a nappali tagozaton végzett óvónők alkalmazási létszáma, ami az 1996/97 tanévben csak 258 fő volt. Az óvodákban a szerződéssel helyettesítésre alkalmazottak aránya az állományhoz képest 10 %. Az általános iskolai pedagóguslétszám az elmúlt év alatt több, mint 3000 fővel csökkent. Ez azt jelentette, hogy jelentősen növekedett a nyugdíjba vonulók, a munkaszervezési okból távozók létszáma, és erőteljesen csökkent a nappali tagozaton végzett, új fiatal pedagógusok elhelyezkedése ebben az iskolatípusban. Az általános iskolákban a helyettesítésre alkalmazottak aránya 7,7 %. A középiskolában az állománynövekedés viszonylag nagy fluktuáció mellett következett be, ugyanis a létszámmérleg azt mutatja, hogy nemcsak a nappali tagozaton végzettek, vagy egyéb okból újonnan alkalmazottak száma, hanem a különböző okokból távozók létszáma is magasabb, mint a korábbi években. A helyettesítésre alkalmazottak aránya a gimnáziumokban 7,5 %, a szakközépiskolákban 4,9 %. A nem teljes munkaidőben foglalkoztatottak aránya a gimnáziumokban 5,5 %, a szakközépiskolákban pedig 4,7 %. A szakmunkásképzésben az állománycsökkenés folyamatos tendencia, erőteljesen növekszik a nyugdíjba vonulók, és egyéb okból távozók száma és aránya. A helyettesítésre szerződéssel alkalmazottak aránya 4,1%.

Az utóbbi évek fejleménye a tanári munkanélküliség növekedése is. (Lásd Függelék 9. táblázat). Miközben a közoktatásban a pedagógusok összlétszáma 169553-ról 161692-re csökkent, addig a regisztrált, pedagógus-álláshelyet kereső munkanélküliek létszáma 3397 ről 5700-ra nőtt. Ez azt jelenti, hogy az állományban lévőkhöz képest 3,5%-os a munkanélküliség, ami valamivel magasabb, mint összeségében a felsőfokú végzettségűek körében (ez utóbbi aránya 1997 január-februárban 3,4% volt).

A munkanélküliség aránya minden iskolatípusban növekedett. Az általános iskolai, és a szakmunkásképzést tekintve ez érthető, hiszen erősen csökkent a tanulók létszáma, ami maga után vonta a pedagógusszükséglet csökkenését. Az óvoda esetében viszont elmondható, hogy annak ellenére, hogy az ellátott létszám alapvetően szinten maradt, sőt 1990 óta igen kismértékű növekedés tapasztalható, csökkent a pedagóguslétszám. Körükben a munkanélküliség 4%-ra nőtt, ami a legmagasabb a közoktatási rendszer egészén belül. A munkanélküliség az összes regisztrált munkanélküli tekintetében is szezonálisan ingadozik, de az iskolaévhez meghatározott nyári szünet miatt általában a pályakezdők és a pedagógus munkanélküliek körében a szezonalitás jóval erőteljesebb. A tanári munkanélküliek száma a legmagasabb augusztusban. 1996-ban e hónapban a közép- és általános iskolai munkanélküli pedagógusok száma csaknem duplája volt a januári vagy decemberi létszámnak. Az óvónők esetében az ingadozás 60%-os volt. A munkanélküli szakoktatók, gyakorlati oktatók létszáma a nyári gyakorlatok miatt hónapról-hónapra szinte alig változott.

A tanári keresetek általános relatív romlásáról a korábbiakban már volt szó. A tanárok iskolatípus szerinti 1996-os átlagbérét mutatja a (Függelék 10. táblázat). A személyi alapbér és a kereset tekintetében az egyes fő oktatási kategóriákban ugyanaz a sorrend. A személyi alapbért kiegészítő egyéb növelő tényezők (túlóra, pótlékok stb.) aránya a középfokú- és az általános iskolában oktatók esetében 15-16%, az óvodában 13%. Értelemszerűen a szórás nagysága a bérhez viszonyítva a személyi alapbérnél a legkisebb, 19-24%; a szélsőséges keresetektől megtisztított kereseteknél 26-31%, és a legnagyobb a teljes kereseteknél 27-32%. A legkisebb a szórás az óvónők esetében.

1. tábla - Tanári bérek és keresetek az egyes iskolatípusokban, 1996

  Személyi alapbér Tisztított kereset* Teljes kereset
  átlag szórás átlag szórás átlag szórás
  Ft/fő/hó   Ft/fő/hó   Ft/fő/hó  

Középiskolai tanár, oktató 38755 8455 44798 12752 50735 15699
középfokú oktatási intézmény szakoktatója gyak. oktatója 36982 7548 42370 11738 47358 14160
Egyéb középfokú tantestületi oktatók 36451 8270 41921 10768 46521 13150
Általánosi skolai tanár, tanító, oktató 34007 8404 39115 12222 42096 13503
Óvónő 31701 5892 35763 9471 36200 9711
Forrás: Tájékoztató a keresetek alakulásáról, MüM, 1996.
*A tisztított kereset abban különbözik a teljes keresettől, hogy a kimagaslóan magas és alacsony kereseteket nem tartalmazza.

A tanári bérek relatív nagyságának mérésére nemzetközileg elfogadott mutató az egy foglalkoztatott tanár bérének az országosan egy főre jutó GDP-hez történő viszonyítása, amellyel ki lehet szűrni az egyes országokbeli fizetések vásárlóerejének (az ország gazdagságának vagy szegénységének) különbségeit. A közoktatás tekintetében az OECD-országokban a tanárok fizetése általában az egy főre jutó GDP szintjének egy és kétszerese között változik (lásd a 2. sz. táblázatot). A magyar fizetések (lásd a 3. sz. táblázatot) eltérése a nyugati országokhoz képest szembetűnő. Ráadásul, a korábbi számítások alapján, a már bemutatott kedvezőtlen hazai kereseti tendenciák alakulása következtében a különbség évről-évre növekszik.

2. táblázat - Az alapfokú oktatásban dolgozó 15 éves gyakorlattal rendelkező tanárok fizetésének aránya az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva

Ország Arány

Norvégia 1.027
Svédország 1.086
Olaszország 1.152
Ausztria 1.183
USA 1.219
Franciaország 1.310
Dánia 1.391
Hollandia 1.423
Luxemburg 1.587
Törökország 1.624
Görögország 1.685
Németország 1.720
Svájc 1.724
Forrás:Education at a Glance 1996

3. táblázat - A tanári keresetek az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva Magyarországon (1995)

Középfokú iskolai tanárok 0.72
Alapfokú iskolai tanárok 0.68
Óvónők 0.52
Forrás: KSH és MüM adatok alapján számítva. Szép Zsófia számítása.

A fizetések azonban önmagukban nem értelmezhetőek egyértelműen, hiszen a különböző iskolarendszerekben eltérő feladatok és eltérő munkakörülmények jellemzik a tanárokat. Egy, az OECD országok tanárainak fizetését és munkakörülményeit elemző tanulmány megpróbálta a tanári munkát jellemző három tényező: a fizetések, az óraszámok és a tanár-diák arány, valamint a nemzeti költségvetés szempontjából meghatározó tényező: az egy tanulóra fodított költségvetési kiadások együttes vizsgálatával leírni, és megkísérelt általánosabb tendenciákat megfogalmazni (OECD, 1997). Az elemzéseknek nincs egyértelmű olvasata, más-más megközelítésú magyar tanulmányok (Szép Zs., 1997.; Varga J., 1997) egymástól kicsit különböző következtetésekre jutnak. Az alábbiakban megkíséreljük a vizsgálatok néhány tanulságát összegezni.

Az elemzések szerint 1985 és 1993 között a vizsgált 15 OECD ország közül 14-ben reálértékben nőtt az egy tanulóra jutó oktatási kiadás (Hollandiában nem). Végülis 13 ország összehasonlító adatait vizsgálva a tanulmány a változások négy típusát különítette el. Az első csoportban (Ausztria, Finnország, Németország, Írország, az Egyesült Királyság és az USA) nőttek ugyan a tanárfizetések, de a növekedés az egy tanulóra jutó kiadások keretén belül maradt, mert nem csökkent a tanuló/diák arány, sőt esetenként nőtt is. (Ami, az országok többségében - a nem csökkenő tanulólétszámú Írország kívételével - a tanulólétszámokkal többé-kevésbé arányos tanárlétszám csökkentést jelenthetett, bár az említett OECD-jelentés ezt az összefüggést nem emelte ki - a létszámváltozásokról lásd G. Neave, 1993.) Az országok második csoportjánál (Belgium és Dánia) a tanárfizetések relatíve változatlanok maradtak, ám az egy tanulóra jutó diákok aránya jelentősen csökkent (azaz: a csökkenő tanulólétszámokra nem válaszoltak jelentős tanárlétszám csökkentéssel). Az országok harmadik csoportjánál (Olaszország, Japán, Portugália és Spanyolország) a fizetések is nőttek, és a tanuló/tanár arány is csökkent. (A dél-európai országokban nem jellemző a tanulólétszámok csökkenése, ráadásul Portugáliában a tanárfizetések növekedése az általános gazdasági növekedés trendjébe illeszkedett. Japán esetét mindenképpen kívételesnek kell tekintenünk, az oktatási beruházások terén mutatott hagyományos bőkezűsége okán.) Végül az országok negyedik csoportját a “jóléti modell"-jéről híres Svédország képviseli, amely ország ma a “poszt-jóléti modell" kidolgozásával, azaz restrikciós költségvetési politikájával, a költségvetési kiadások radikális csökkentésével jár az élen. Svédországban tehát mára a tanárfizetések visszafogása és az egy tanárra jutó tanulók arányának egyidejű növekedése a jellemző.

Az egyes országokon belül a központi költségvetés egyensúlyba tartásának és a tanári munkaterhek és a fizetések feltételeinek változtatásával kapcsolatos politikák tehát rendkívül sokfélék, és sok - kemény statisztikai mutatókkal nem is mindíg elemezhető - feltételtől függenek. A tendenciák értelmezése nehéz a helyi feltételektől és történeti tendenciáktól, valamint az oktatásügy egyéb mutatóitól (pl. tanulói eredményesség, iskolahálózati adottságok) függetlenül. Mindenesetre, ha a magyar tanárok fizetésében a vizsgált OECD-országokhoz mért relatív elmaradást összehasonlításként elfogadjuk, nehéz lenne kitérni a magyar tanárokra nézvést kedvezőbb mutatók (az említett országok átlagánál jóval kedvezőbb tanár/diák arány, valamint a szintén kedvező óraszám-arány) figyelembe vétele elől, különösen a hazai tanulólétszámok csökkenésének állandósuló tendenciája, és az ország gazdasági teljesítményének alacsony szintje mellett. (Az óraszámra és a tanár/diák arányra vonatkozó összehasonlító adatokat lásd a (Függelék 11. táblázat és a Függelék 12. táblázat).

Érdekesnek tűnik a hozzánk sokban közelebb álló közép-európai országokkal való összevetés is (lásd Függelék 13. táblázat és a Függelék 14. táblázat). Az egy főre jutó diákok számát tekintve a magyar tanárok előnyös helyzete itt is szembetűnő, az óraszámok tekintetében viszont az 1996-os óraszámemelést követően - kezdünk felzárkózni a “közép-európai átlag"-hoz.

Az alacsony fizetések és/vagy “túlfoglalkoztatottság" (amit az alacsonyabb óraszámok valamint a kedvezőbb tanár/diák arányok jeleznek) ördögi körét valószínűleg még nehezebb Közép-Európában megtörni, mint a jóléti hatvanas-hetvenes éveket maguk mögött tudó szerencsésebb európai országokban (s mint láttuk, ott sem könnyű). Magyarországon pl. ugyanis még többen emlékeznek a szocialista teljes foglalkoztatottság időszakára, amikor (pl. a hetvenes évek folyamán) a tanárfizetések általános emelése helyett folyamatosan inkább az óraszámok csökkentésének politikáját alkalmazták a pedagógus munkaerőgazdálkodásban, így állandósítva a túlórákkal való keresetkiegészítés gyakorlatát, amivel viszont - központi költségvetés színtjén - megtakarítást lehetett elérni (a túlóradíjak alacsony mértéke miatt, és mert ez a pénzkereseti forrás nem a teljes tanári létszámot illette.) Ennek következménye az a furcsa jelenség is, hogy miközben a magyar tanárok kötelező óraszáma nemzetközi összehasonlításban a legalacsonyabbak között van, a tanórák 17-20%-át még 1995-ben is túlórában látták el, minden iskolatípusban. A korábban említett 1997-es tanárfelmérés adatai szerint a túlórák egyértelműen kerestkiegészítésként működnek: a heti 20 óránál kevesebb óraszámmal rendelkező tanárok 76%-a is kapott a megkérdezés előtti hónapban túlóradíjat (igaz, a 20 órás óraszámmal rendelkezők aránya ennél is több: 82,2%, míg a több mint 20 órás óraszámúak 90,2%-a túlórázik). (Deák Zs., 1996.) Ezt a feltevést igazolja az is, hogy a túlórák mennyisége láthatólag az egyes iskolatípusok anyagi lehetőségeihez kötődik, hiszen a legtöbb túlóradíjat a szakmai képzőintézményekben fizették ki (a tanárok 91,1%-ának), a legkevesebbet viszont az általános iskolákban (a tanárok 79,4%-ának). Valószínű, hogy a tanárbérek, és -terhek problémái az elkövetkező jónéhány év kormányai, iskolafenntratói és tanárszakszervezetei számára is sok munkát fognak még adni.

A tanári előmenetel kérdését az elmúlt évek kormányzati politikája a figyelem előterébe állította. Időről időre felvetődött egy önálló pedagógus bértábla bevezetésének gondolata, amely alkalmas lenne a minőségi munka és a plusz teljesítmények jutalmazására, ám ennek kimunkálására nem került sor. Az 1993-as Közoktatási Törvény 1996-os módosításába viszont bekerült a szakvizsga előírása a pedagógusok számára, és annak előírása is, hogy a szakvizsgát letett pedagógust magasabb közalkalmazotti osztályba kell sorolni. A szakvizsga kötelező bevezetésével viszont várható, hogy ez a jövőbeni előrejutási rendszer is valamiféle "pótbértábla"-ként fog funkcionálni, legfeljebb az előírtnál sűrűbben vizsgázókat juttatja előnyösebb előrejutási feltételekhez.

A tanári pályán ma kevés “kiugrási" lehetőség kínálkozik. A közalkalmazotti bértábla által kínált lehetőséggel (az F-kategóriába való sorolással) az említett tanár-vizsgálat adatai szerint a tanárok 32%-a esetében éltek a munkáltatók. Az F-es kategóriába való besorolás erősen kötődik a tanárok életkorához (az 50-59 évesek 55,6%-a, a 40-49 évesek 42,7%-a részesül benne, a huszonévesek 3,9%-ával és a harmincasok 22,2%-ával szemben), végzettségéhez (az óvónők, a tanítók és a tanári végzettséggel nem rendelkezők átlag alatt részesülnek benne), valamint az iskola településtípusához (a falun tanítók az átlagosnál jóval kisebb arányban kapnak F-es besorolást). Az iskolán belüli előmeneteli lehetőség a szakmai munkaközösség vezetőjévé való válás is: a fenti vizsgálat adatai szerint ez a tanárok 16,9%-át érinti, és meghatározólag az életkorhoz kötődik (az ötvenesek 23,7; a negyvenesek 22,4%-a munkaközösség vezető; a harmincasok 13,5; és a huszasok 3,7%-ával szemben). Az igazgatóvá válás lehetősége ugyan már egy kicsit “pályaelhagyásnak" minősíthető, ám kétségkívül az iskolai karrier egyik lehetősége. A megkérdezett tanárok 7,8%-a vélte elképzelhetőnek, hogy öt év múlva iskolájában igazgató lesz. Ez a lehetőség inkább a férfiakat foglalkoztatja (11,7%-uk választotta ezt a lehetőséget, a nők 7,1%-ával szemben), és ugyancsak életkorhoz köthető (a negyvenesek 11,8%-ával és az ötvenesek 9,1%-ával szemben a harmincasok 7,1 és a huszasoknak csupán 1,7%-a tartotta ezt magára nézve elképzelhetőnek). Mindez arra mutat, hogy ezek az előmeneteli lehetőségek egyelőre nem térnek el lényegesen a központi bértábla logikájától: alapvetően az életkorhoz kapcsolódnak, és a pályán eltöltött időt jutalmazzák.

3. A tanári szakma rétegződése

A tanári szakma képesítés szerinti összetételét, illetve ennek változását korábban már bemutattuk (lásd Függelék 8. táblázat). E táblázat alapján a tanárok kilenc alapvető kategóriába sorolhatóak be (lásd Függelék 15. táblázat).

Szó esett korábban arról is, milyen lényeges rétegképző szerepet játszik a tanári pályán az életkor. A már többször említett tanárvizsgálat mintájának “átlagéletkora" 40,34 év. A huszonévesek a minta 14,7; a harmincasok a 32,7; a negyvenesek a 33,4; az ötvenesek a 18,3; a 60 évnél idősebbek pedig az 1%-át tették ki. A magyar tanárság jóval fiatalabb, mint az OECD-országokban tanító kollégáik, akiknek 40%-a 40-49 év közötti, és akik között a 30 éven aluliak a teljes létszám csupán 11%-át tették ki 1993-ban (OECD, 1997.). A közép-európai tanárságra vonatkozólag csak Csehországról vannak adataink. Az 1994/95-ös évben a harminc éven aluliak aránya 15,4; a harmincasoké 30; a negyveneseké 27,3; az ötveneseké 21,5; a 60 éven felülieké pedig 5,8%-a volt, azaz lényegében meglehetősen hasonló a magyar tanárság korstruktúrájához.

A nemek közti különbségek is hasonló eltérést mutatnak Európa két régiójának tanárai között (lásd Függelék 16. táblázat), Közép-Európában még inkább “női szakmának" számít a tanári, mint a világ gazdaságilag fejlettebb régióiban.

Az 1997-es tanárvizsgálatban megkérdezettek néhány adata alapján összeállítottuk az “átlagtanár" néhány jellemzőjét iskolatípusok, az iskola településtípusa és a tanárok életkori csoportjai szerint. Ezeket foglalja össze a 4., 5. és a 6. táblánk.

4. tábla - Az átlagos tanár/1.

  általános iskola (n=1481) gimnázium(n=333) vegyesiskola* (n=219) szakképző(n=374)

életkor 39,7 év 40,3 év 41,5 év 42,1 év
84,6% 69% 74,9% 45,7%
nappali tagozaton végz. 71,4% 92,3% 82,0% 71,7%
csak egy végzetts. van 76,6% 68,1% 63,8% 59,3%
apja felsőfokú végzetts. 25,1% 33,6% 28,8% 24,3%
házas, együttélő 75,1% 67,6% 72,1% 79,4%
házastárs felsőf. végz. 56,5% 82,0% 76,4% 67,75
van-e gyereke 77,2% 65,9% 75,3% 81,7%
1994 óta lépett be a mhre 5% 9,9% 5,5% 5,1%
1994 óta mh-t változtatott 11,3% 17,4% 16,9% 16,6%
átlagos óraszáma 18,7 20,2 19,0 21,8
bruttó havibére 37.973Ft 40.839Ft 40.712Ft 42.051Ft
kap túlóradíjat 79,4% 86,0% 86,6% 91,1%
kap bérpótlékot 77,8% 68,3% 69,6% 75,9%
éves jövedelme 442.313Ft 499.123Ft 503.631Ft 498.112Ft
ez a csal. jöv. hány %-a 53,8% 55,8% 58,3% 57,7%
lakásnagyság (m2) 85,12m2 77,89m2 73,69m2 80,43m2
van telke 13,1% 13,4% 21,2% 14,1%
van kocsija 70,3% 65,7% 65,8% 70,5%
van garázsa 55,5% 45,0% 39,7% 50,0%
igényli, h. munkáját rendszeresen értékeljék 77,8% 64,5% 77,5% 70,6%
tagja szakszervezetnek 51,6% 38,1% 43,8% 48,3%
tudja a számítógépet használni 39,0% 52,7% 56,0% 61,0%
ért idegen nyelven 52,6% 69,2% 60,6% 53,4%
részt vesz helyi tanterv, ped. pr. kidolgozásában 30,3% 38,7% 34,9% 38,8%
magát nem vallásosnak valló 39,6% 36,7% 37,9% 42,0%
* minden olyan, érettségihez vezető képzést nyújtó iskolatípus, amelyben vagy általános iskolai és középiskolai képzés, vagy általános és szakmai jellegű középiskolai képzést nyújtanak

5. tábla Az átlagos tanár/2.

  főváros(n=374) megyei j. város (n=569) egyéb város (n=744) falu (n=635)

életkor 40,8év 40,7év 40,9év 38,9
77,8% 72,8% 70,6% 82,8%
nappali tagozaton végz. 77,2% 83,3% 73,7% 68,4%
csak egy végzetts. van 71,8% 66,3% 72,3% 76,3%
apja felsőfokú végzetts. 44,3% 29,1% 19,3% 21,2%
házas, együttélő 65,8% 72,3% 77,3% 78,2%
házastárs felsőf. végz. 72,5% 72,7% 62,8% 49,7%
van-e gyereke 68,2% 73,5% 80,9% 78,4%
1994 óta lépett be a mhre 8,3% 6,2% 3,6% 6,1%
1994 óta mh-t változtatott 18,4% 14,9% 11,4% 10,4%
átlagos óraszáma 18,6 19,0 19,9 19,6
bruttó havibére 39.499Ft 40.672Ft 39.631Ft 36.989Ft
kap túlóradíjat 81,7% 79,7% 82,1% 85,4%
kap bérpótlékot 71,0% 71,5% 74,6% 82,6%
éves jövedelme 503.011Ft 481.887Ft 454.678 430.114
ez a csal. jöv.hány %-a 55,0 55,3 55,8 54,2
lakásnagyság (m2) 71,86m2 78,09m2 85,22m2 89,58m2
van telke 19,5% 19,7% 11,8% 8,7%
van kocsija 60,3% 69,9% 70,3% 72%
van garázsa 27,5% 45,7% 57,2% 65,7%
igényli, hogy munkáját rendszeresen értékeljék 71,2% 70,9% 76,4% 81,0%
tagja szakszervezetnek 32,6% 48,8% 55,9% 50,1%
tudja a számítógépet használni 59,0% 51,7% 41,6% 36,9%
ért idegen nyelven 68,8% 58,7% 48,4% 52,2%
részt vesz helyi tanterv, ped. pr. kidolgozásában 43,2% 35,9% 33,2% 24,6%
magát nem vallásosnak valló 43,6% 44,0% 37,4% 34,8%


6. tábla Az átlagos tanár/3.

  20-29éves (n=350) 30-39éves (n=781) 40-49éves (n=798) 50-59éves (n=436) 60 éves és több (n=24)

75,7% 77,2% 79,5% 64,7% 54,2%
nappali tagozaton végz. 93,4% 79,8% 67,4% 66,4% 79,2
csak egy végzetts. van 85,3% 72,9% 65,7% 67,9% 66,7%
apja felsőfokú végzetts. 34,5% 27,4% 23,8% 24,9% 8,6%
házas, együttélő 46,3% 81,0% 80,6% 75,2% 62,5%
házastárs felsőf. végz. 56,1% 58,8% 66,8% 68,4% 58,8%
van-e gyereke 19,3% 77,9% 90,2% 91,7% 95,8%
1994 óta lépett be a mhre 38,3% 0,3% 0,3% 0 0
1994 óta mh-t változtatott 57,4%* 16,1% 11,5% 9,4% 0
átlagos óraszáma 20,0 19,4 19,5 19,1 17,6
bruttó havibére 27.888Ft 35.552Ft 42.601Ft 48.524Ft 41.905Ft
kap túlóradíjat 83,6% 81,3% 84,5% 82,7% 73,9%
kap bérpótlékot 58,1% 76,3% 80,8% 79,7% 52,2%
éves jövedelme 309.706Ft 397.299Ft 516.891Ft 581.601Ft 531.053Ft
ez a csal. jöv.hány %-a 49,4 51,9 57,1 60,6 69,7
lakás nagyság(m2) 70,07m2 80,81m2 87,81m2 85,59m2 70,57m2
van telke 9,9% 10,2% 14,6% 21,6% 41,7%
van kocsija 54% 70,5% 71,7% 73,8% 62,5%
van garázsa 35,2% 48,6% 57,7% 59,8% 40,9%
igényli, h. munkáját rendszeresen értékeljék 69,5% 73,9% 77,5% 75,9% 79,2%
tagja szakszervezetnek 24,6% 52,1% 52,7% 54,6% 45,8%
tudja a számítógépet használni 63,9% 45% 44,3% 36,6% 16,7%
ért idegen nyelven 80,2% 55,7% 51,4% 43,5% 37,5%
résztv esz helyi tanterv, ped. pr. kidolgozásában 19,1% 31,9% 38,4% 37,4% 25%
magát nem vallásosnak valló 32,2% 41,8% 43,7% 34,2% 17,4%

Tanárképzés, -továbbképzés

A tanárképzésben a kilencvenes éveket a hallgatólétszám nagy arányú növekedése jellemezte, bár a felsőoktatás egészének növekedését tekintve, csökkenő mértékben (lásd Függelék 17. táblázat). Ez a tendencia természetszerűleg az intézménytípusok szerinti bontásokban is megjelenik. Az óvó- és tanítóképző főiskolák felvételi létszámai egyenletes emelkedést mutatnak, szembeötlően kiugró növekedéssel a tanárképző főiskolákon, valamint a bölcsészettudományi karokon találkozunk (lásd Függelék 18. táblázat). A jelzett kiugrások az utolsó két évre vonatkozóan magyarázhatóak részint azzal, hogy az 1974. évi demográfiai csúcs nemzedéke azidőtájt érte el a felsőfokú intézményeket. A bölcsészettudományi karok létszámát pedig nyilvánvalóan a hároméves képzési idejű nyelvmesterképzőre beiskolázott hallgatók tömege is duzzasztotta, ez a hallgatói népesség azonban a hivatkozott statisztikában nem külön, hanem az ötéves képzésre vonatkozó adatokba beépítve szerepel. Megjegyezzük továbbá, hogy a bölcsészkarok (ELTE, JPTE) tekintetében a közölt statisztikák hozzávetőleges, tájékoztató adatokként értelmezendők, tekintettel arra a körülményre, hogy a bölcsészkaron bevezetett képzési reform következtében a beiratkozásnál még nem, hanem csak a tanári képesítővizsga után lehet tudni, hogy voltaképpen hány tanárszakos hallgatója van a karnak.

A pedagógushallgatók 1987-ben majdnem a felét (48%) tették ki az esti-levelező tagozaton tanulók összlétszámának (lásd Függelék 19. Táblázat). A képzés minősége szempontjából kedvező, hogy ez az arány csökkenő tendenciájú, 1994-ben “csak" 42%, 1995-ben pedig 41% volt, noha abszolút számokban kifejezve ez több hallgatót jelent (20537), mint a hét évvel korábbi 48% volt (15416). A legvalószínűbb magyarázat, hogy - a nappali tagozatos képzéshez hasonlóan - ez esetben is az 1974-es nagylétszámú korosztály megjelenése a felsőoktatásban az oka az elmúlt két év kiugró létszámainak. Ha az ebben a képzési formában tanulók összességét vesszük tekintetbe, a hallgatói létszámnövekedések még szembeötlőbbek. Az intézménytípusok szerinti bontások az említett tendenciát fejezik ki a tanítóképzőkre és a tanárképző főiskolákra vonatkozóan (lásd Függelék 20. táblázat). Meglepő adattal a természettudományi karokon találkozunk, ahol 1995-ben majdnem megkétszereződik e tagozaton a hallgatók száma az 1987-es adathoz képest. A növekedés tehát majdnem 100%-os. Ennek hátterében az a fejlemény állhat, ami a pedagógusképzés elmúlt négy évében szinte zavarbaejtő bőséggel új szakok indításában nyilvánult meg, s a természettudományi karokon a “környezetvédelem" és a “természetvédelmi ökológia" szak felfutásában realizálódott. A már említett tendenciákkal egybehangzóan az esti-levelező hallgatók körén belül fokozatosan emelkedett a másoddiplomát szerzők abszolút száma is a vizsgált időszakban. Százalékos arányokban ez l5%-os emelkedést jelentett 1987-1991 között, onnantól kezdve hullámzóan ereszkedő trendbe váltott át. A növekedés nyilvánvalóan a közalkalmazotti törvény nyomán bevezetett, az egyetemi végzettséget honoráló javadalmazási gyakorlathoz kapcsolódik. Ám bármennyire “felértékelte" is ez a bérpolitika az egyetemi diplomát, az arányok csökkenése azt is jelzi, hogy a képzési piacnak ezzel a kínálatával (fizetős kurzusok) a tanárok szelektíven, anyagi hátterüktől erősen függő mértékben tudnak csak élni.

A felsőoktatásban - és ezen belül a tanárképzésben - a rendszerváltozás óta lejátszódó expanzió okai sokrétűek. Mindenképpen kifejezik a felsőfokú képzés iránti társadalmi igényt, amelyet a rendszerváltozás előtti oktatás- és társadalompolitika mesterségesen visszaszorított. Ezen belül a tanárképzés iránti igény valamelyes csökkenése feltehetőleg részben annak a jele, hogy a jelentkezők is tisztában vannak a tanári munkaerőpiac szűkülésével (részben viszont nyilván a tanárképzés vonzerejét is jelzi a képzési piacon belül). Az expanzió másik nagy hatóereje a képzőintézmények fennmaradási és expanziós igénye, ami a felsőoktatási autonómia növekedésével tág teret nyer. A növekedés oka lehet a képzési kínálat szélesedése is: a tanárképzésben is megnőtt az egyházi intézmények szerepe (ma működik katolikus és protestáns egyetemi szintű tanárképzés, katolikus általános iskolai tanárképzés, katolikus és protestáns tanítóképzés), és magánintézményben is folyik tanárképzés (a székesfehérvári Kodolányi Főiskolán valamint a speciális, konduktorképzést is folytató Pető Intézetben).

A növekedés láthatólag ellentmondásban áll a pályán való elhelyezkedési lehetőségek szűkülésével. Valószínű, hogy az ellentmondás a képzésben részt vevők (oktatók és hallgatók), de az oktatásügy irányítói is jól érzékelik. Úgy tűnik, a magyar felsőoktatás egészében, de a tanárképzésben mindenképpen, az ifjúsági munkanélküliség kezelésének egy rövid távon mindenképpen költséges, hosszabb távon viszont talán megtérülő formáját is kell látnunk. (Hasonló jelenség figyelhető meg egyébként a közép-európai országok mindegyikében: a csökkenő elhelyezkedési lehetőségek ellenére folyamatosan nő a tanárképzésben részt vevők aránya.) Különösen akkor lehet a tanárképzésben való részvétel jól megtérülő befektetés mind a hallgatók, mind az állam számára, ha a képzőintézmények piacképes tudást nyújtanak - és itt most nem csak az iskolarendszerű képzésben mutatkozó munkaerőpiaci lehetőségekre gondolunk.

Hiszen jól látható, hogy az iskolarendszerű képzés mellett már ma is, és várhatólag a jövőben még inkább, új "felvevő piac" nyílik a tanárképzésből kikerülők számára. Az állami közoktatás és felsőoktatás rendszerkörnyezetében, részben abból kinőve, ugyanis megjelent és dinamikusan fejlődik egy rugalmas piaci alkalmazkodásra képes, rövid képzési idejű kurzusokkal operáló, alapítványi és vállalati forrásokból működtetett szféra (posztszekonderi - fél-felsőfokú - intézmények) (Tót 1993). A szerkezetváltó magyar nemzetgazdaságban, nem kis részben az integrációs kényszer nyomására, nyilvánvalóan egyre jelentősebb képzési területté válik a felnőttek nem iskolarendszerű, folyamatos szakmai képzése, átképzése, továbbképzése. Ez a szféra egyre bővülő felvevőpiaca lehet a tanárképzésből kilépőknek is, másrészről viszont komoly kihívást és egyben megújulásra való ösztönzést (akár "kitörési lehetőséget" is) jelenthet a hagyományos felsőoktatás, s benne a tanárképzés, számára. (A kihívásra való reagálás egy sajátos példája az a profilbővítés, amivel a Kőrösi-Csoma Sándor Tanítóképző Főiskola próbálkozott, amikor az eredeti profil meghagyásával, többprofilú intézménnyé alakult át, és rövid /másfél- és kétéves/ képzési idejű, gyakorlatias jellegű, piackonform képesítések “megtermelésére"is vállalkozott.)

A tanárképzés egészére jellemző az útkeresés. A változások szinte áttekinthetetlen sokasága jellemzi az elmúlt néhány évet, ami részben a tanárképzés szétaprózottságából, az intézményi érdekek sokféleségéből, részben a növekvő intézményi autonómiából, valamint az egyes intézmények inkább egymással konkurráló, mintsem kooperáló stratégiáiból is fakad. A változások irányát a kormányzati szintű irányelvek, jogszabályok, az egyes intézmények önálló nemzetközi és hazai kapcsolatrendszere, pénzügyi manőverezési képessége, a közoktatás átalakulása és számos egyéb ad hoc tényező határozza meg. A változások közül a következőkben kiemelünk néhányat.

A mai és jövőbeni változások egy határozott iránya a képzési szint emelése. Ma Magyarországon minden oktatási szinten tanítók felsőfokú képzésben részesülnek. (Ez nem teljesen általános a világban, még térségünkben sem: Csehországban és Szlovákiában pl. ma is folyik középiskolai szintű óvónőképzés.) A kormány tervezi a tanárképzésnek - a feltételek alakulásának függvényében - egységesen öt évre emelését. A Felsőoktatás-fejlesztési Tárcaközi Vegyes Bizottság Pedagógusképzési Albizottsága 1994. május 25-i határozatában elfogadta a kétszintű pedagógusképzés elvét, amelynek értelmében a jövőben a középiskola alsó és felső szakaszára a tanárokat egységes, ötéves, egyetemi szintű képzésben részesítenék. Ez alapvetően a tanárképző főiskola képzési szintjének emelését (és természetesen nem a főiskolák jogi értelemben vett egyetemmé válását) jelentené, vagy a főiskolai szakok akkreditációja, vagy a főiskola egyetemmel való integrációja révén, vagy az adott város/régió felsőoktatási intézményeinek szövetsége/társulása révén. A következő évek/évtizedek mutatják majd meg, hogy hogyan teremthetőek meg e változás szakmai, intéményi, személyi, infrastrukturális és egyéb feltételei. A képzési szint emelése a műszaki szaktanárok képzésében is indokolt. E folyamat már elindult a műszaki egyetemeken folyó mérnöktanár-képzés kiterjesztésével, s további lehetséges megoldás egyes műszaki főiskolákon az ötéves mérnöktanár-képzésre való áttérés feltételeinek a megteremtése (Ladányi 1997).

A képzési idő emelése - a fentieken túl - sajátosan jelentkezett a tanítóképzésben. A közoktatásról szóló l993. évi törvény - összefüggésben az iskolaszerkezet változásával - kiterjesztette a tanítók alkalmazási lehetőségét az általános iskola 5-6. osztályára, speciális képesítéshez kötve az alkalmazhatóságot. A tanítóképző főiskolákat e fejlemény nem érte váratlanul, hiszen 1976-tól a tanítói alapképzés speciális szakkollégiumi képzéssel egészült ki, amelynek birtokában (“szakkollégiumi betétlap") a tanító jogosultságot szerzett egy-egy tantárgy tanítására az iskola átmeneti szakaszában (4-5. osztály). Ekként meghatározott szakokon (pl. idegennyelvoktató-tanító, nemzetiségi tanító, tanító-könyvtáros, tanító-művelődésszervező, tanító-szociálpedagógus, tanító-óvodapedagógus) voltaképpen a törvényi szabályozást megelőzően gyakorlattá vált a négyéves főiskolai szintű tanítóképzés. Ilyen módon a hallgatók közel 1/3-a már ma is négyéves képzésben vesz részt. Ez a gyakorlat kapott közvetett módon megerősítést az 1993. évi felsőoktatási törvény által, amely a képzés alapvető dokumentumaként írta elő a szabályozást a kiemenet felől biztosító képesítési követelmények kidolgozását. Ekként a kormányzati szándék és a törvényi szabályozás legitimálta a már létező gyakorlatot, s ennek értelmében a Kormány elé terjesztett képesítési követelmények már általánosan négyéves főiskolai szintű tanítóképzéssel számolnak.

A változások elkerülhetetlen iránya a tanári képesítési követelmények egységes szabályozása. Több évi szakmai, szakmapolitikai csatározás után 1977 májusában???? megjelent az erről szóló kormányrendelet (Magyar Közlöny, 1997/55.), amely az 5-12. (13.) évfolyamokon folyó tanári munkához érvényes végzettség képesítési követelményeit tartalmazza, és amely a képzés összóraszámát legalább 600 órában rögzíti. A tanári képesítési követelmények kimunkálásának jelentősége, hogy a képzés kiemelt tartalmi területeinek/tevékenységeinek, azok időkereteinek, valamint a teljesítés szempontjainak összekapcsolása révén jelentős mértékben előmozdíthatja e mesterség professzionális jellegének erősítését. Hosszabb távon pedig tartalmazza azt a lehetőséget, hogy a képesítési követelmények “továbbfejlődjenek" a nemzetközi összehasonlításra lehetőséget teremtő kreditrendszer irányába.

A Tanárképzők Szövetsége Pedagógiai Szakosztálya 1993-95 között empírikus kutatást folytatott a magyar tanárképzés gyakorlatában bekövetkező változásokról (lásd a Pedagógusképzés 1994/1. száma. Szerk. Szabó L. T.). A vizsgálat megállapította, hogy az intézményekben erőteljes a képzési tartalmak megújításának igénye, ami a tanári mesterség körébe tartozó stúdiumok, tantárgyak kínálatának bővülésében nyilvánul meg (alternatív pedagógiák; tantárgyközi stúdiumok, mint környezetkultúra/vizuális kultúra /iskolaegészségtan/háztartástan; szociálpedagógia; oktatási szakértő, mint tantervfejlesztő/intézményi menedzser/vizsgaszakértő stb.) Ugyanakkor a vizsgálat során megkérdezett tanszéki/intézeti képviselők gyakran említették, hogy kiváltképp az új tartalmak/témák oktatásához hiányoznak a tantervek, tankönyvek, jegyzetek stb.

A tartalmi korszerűsítés másik markáns stratégiája új szak indítása. Az elmúlt négy év során összesen közel száz szakindítási/szakalapítási kérelem érkezett az MKM-hez, amelyek többsége még “várólistán" parkol. A közel száz kérelemnek több, mint fele a pedagógusképzésterületéről érkezett (a szakok listáját lásd a bekeretezett részben).

Szakalapításra/szakindításra az MKM-nek benyújtott szakok: tehetségfejlesztő pedagógus; geológia tanár; gyógypedagógiai rehabilitációs kozultáns; tanácsadó szakpszichológus; pedagógiai szakpszichológia; munka-szakpszichológia; drámapedagógia; felsőoktatási diáktanácsadó; szupervízor; differenciáló pedagógia; gyakorlatvezető tanító; gyógytestnevelő óvodapedagógus és tanító; óvodai környezeti nevelés; fejlesztő óvodapedagógus; mozgásfejlesztő óvodapedagógus; zeneóvodavezető; környezeti nevelési óvodapedagógus; gyermek német óvodapedagógus; szabadidó-szervező szakóvodapedagógus; testnevelés szakóvodapedagógus; egészségfejlesztő és mentálhigiénikus pedagógus; társadalomismeret tanár; természet- és környezettan tanár; mozgókép- és médiakultúra tanár; tánc- és drámapedagógia; tanulási és pályatanácsadó pedagógus; pályaorientációs tanár; rehabilitációs úszóoktató; foglalkoztató gyógyterapeuta; hallássérült gyermekek korai fejlesztő pedagógusa; integrációs fogadó pedagógus; korrekciós pedagógus; gyermekjóléti menedzser (S. Faragó 1997).

A tanárképző intézmények megújulásának egy korántsem elhanyagolható forrása a nemzetközi kapcsolatok kiépítése, kutatási-képzési együttműködések, tanár- és diákcserék. Ezek mértékéről, irányáról, a képzési gyakorlatban tapasztalható hatásáról nincs összefoglaló információnk.

A közoktatás területén bekövetkező rendkívül kiterjedt és gyors változások talán a tanárok továbbképzésének a rendszerét állították a legnagyobb kihívás elé. A a kormányzattal szemben nagyobb autonómiát élvező, hagyományai által jobban kötött, és hosszú képzési idejű tanárképzéssel ellentétben, a továbbképzés rugalmasabban és gyorsabban tud reagálni a változó elvárásokra. A közép-európai országok mindegyikében azt látjuk, hogy az oktatási kormányok leginkább ezen a területen kezdeményeztek intézményi változásokat, amelytől az oktatás hatékonyságának növelését várták (Nagy M, 1997). Ráadásul, ezen a területen sokféle üzleti érdekeltség is mutatkozott (külföldi cégek, intézmények részéről is). Mindamellett a tanári munkaerőpiac beszűkülése is inkább a már pályán lévő tanárok átképzése felé fordította a kormányok figyelmét.

A többi közép-európai országoktól eltérően, a rendszerváltozás után hivatalba lépő magyar kormányok nem számolták fel radikálisan az 1990 előtti továbbképzés rendszerét. Ennek egyik valószínű oka az, hogy a nyolcvanas évek oktatási reformkísérletei során a hazai továbbképzés bázisintézményei, a megyei pedagógiai intézetek egy része jelentősen átalakult, és a rendszerváltozás után is könnyebben alkalmazkodott az új, szolgáltatási típusú feladatelvárásokhoz. Emellett nőtt a tanárképző intézmények továbbképzési kínálata, és új szereplők (szakmai szervezetek, alapítványok, magáncégek) is megjelentek kínálatukkal a továbbképzés piacán. A protestáns egyház is létrehozott egy saját pedagógiai intézete, és a katolikus egyház is szervezi saját tanár továbbképzési rendszerének kiépítését. Keresleti oldalról pedig a közoktatás átalakulása (a NAT bevezetése és a helyi programok, tantervek kidolgozásának feladata, az új tantárgyak megjelenése, a módszertani megújulás igénye, a tanári szerepek új hangsúlyai, - pl. a konfliktusmegoldó technikák, az új kommunikációs jártasságok, a változó társadalmi helyzetű tanulók problémái iránti nyitottság igénye - az új kompetenciák /pl. tantervkészítés, vizsgaszakértői feladatok, tehetséggondozás, új vezetői képességek/ iránti szükséglet ) táplálja ennek a szférának az expanzióját.

Az 1994-es parlamenti változások után hivatalba lépett új oktatási kormány a továbbképzésben látja a tanári szakma, és ezen keresztül a közoktatás minőségi megújulásának (modernizációjának) egyik legfontosabb eszközét. Az 1993-as Közoktatási Törvény 1996-os módosításában pedagógus szakvizsga kötelező letételét írta elő, amelyet szakirányú továbbképzés keretében kell majd letenni. A kötelező továbbképzés rendszerét (amelynek előírása egyébként az európai gyakorlatban meglehetősen szokatlan /FORRÁS/) másrészt - mint erről a korábbiakban már szó volt - a tanári előmenetel egy fontos eszközének is szánják.

A továbbképzés expanziója ugyanakkor számos problémát felvet - a térség egészében - , különösképpen a képzési piac integrálásának, minőségi garanciájának és finanszírozási rendszerének terén. Magyarországon, osztrák, német és svájci szakértők közreműködésével 1995 novemberében az Országos Közoktatási Intézet keretében, Veszprémben Országos Továbbképzési Irodát állítottak fel, amelynek feladata a pedagógus továbbképzést végző intézmények összefogása, a továbbképzések ösztönzése és támogatása, információs rendszer működtetése, a továbbképzés teljes kínálatát tartalmazó adatban működtetése, a nemzetközi és hazai programok cseréjének a megszervezése. Az Országos Köznevelés Tanács keretében 1997 folyamán létrejött az Országos Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Bizottság a továbbképzéssel kapcsolatos döntések előkészítésére, az e célra rendelkezésre álló pénzeszközök pályázati úton történő ellenőrzésére és a felhasználás ellenőrzésére.

A továbbképzés új rendszerének teljes kiépüléséhez nyilvánvalóan több évre, folyamatos fejlődésre és korrekcióra lesz szükség. Az új rendszer iránti társadalmi bizalmat valószínűleg hosszabb időre megrendítette már az indulás kezdetén az OK-TAT-ügyként elhíresült bűneset: amelynek során - azóta elbocsájtott - magas rangú minisztériumi tisztviselők közreműködésével egy, a tanár továbbképzésre szánt 300 millió Ft-os összeget bűnözők elsikkasztottak, és részben külföldre juttattak. A bűnügy felderítése során állásából felmentették az Országos Közoktatási Intézet főigazgatóját, aki az OK-TAT Kft. szerződését hivatalból aláírta, ám valószínűleg hosszú időnek kell eltelnie, és meggyőző eredményeknek kell születniük ahhoz, hogy a továbbképzési rendszer kialakult konstrukciója iránti bizalom helyreálljon.

Az OKI Országos Továbbképzési Központjának adatszolgáltatása alapján az 1996-ban összesen 307 továbbképzést indítottak (Szabó L.T., 1997), amelynek tematikus megoszlását lásd (Függelék 21. táblázat). A fenti továbbképzések 75,9%-át megyei pedagógiai intézetek látták el. A fennmaradó egynegyed részen alapítványok, oktatási vállalkozások, szakmai egyesületek valamint egyes intézmények osztoztak (lásd Függelék 22. táblázat). Az adatbank valószínűleg nem teljes, a tanárképző intézmények továbbképzésben való részvétele valószínűleg jóval nagyobb arányú, mint amit ezek az adatok jeleznek.

A továbbképzésen részt vevők arányáról hozzávetőleges eligazítást adnak a már említett 1997-es tanárvizsgálat adatai. Ezek szerint az utóbbi öt évben a megkérdezett tanárok csaknem két harmada (63,9%) részt vett továbbképzésen, többnyire (az esetek több, mint felében) kétszer vagy még többször is. A továbbképzésen való részvétel az általános iskolai tanárok, a nők és a közép-korosztályok (30-50 évesek) körében az átlagosnál magasabb volt. A továbbképzések tematikáját illetően 22,7%-a szaktárgyi jellegű volt, 21,4% pedagógiai méréssel, 16,9%-a személyiségfejlesztéssel foglalkozott, a megkérdezettek 4,6%-a pedig vezetői továbbképzésen vett részt. A továbbképzések egy harmada (34,3%) 30 óránál kisebb időtartamű volt. Többségében az iskola finanszírozta (34%), 8,5%-ban a részt vevő tanár saját maga, és ugyanilyen arányban fordult elő, hogy a továbbképzés ingyenes volt. A továbbképzéssel való elégedettségre egy ötfokú skálán kérdeztünk rá, és átlagosan magas, 4-es értéket kaptak a különböző képzések. Arra a kérdésre, hogy a jövőben részt akarnak-e venni valamilyen szervezett továbbképzésen, a válaszadók (2380) többsége: 1453-an (61,1%) igennel válaszolt.

Szakmai tevékenységek, értékek, vélekedések

A munkaerőpiaci, bérezési, képzési és továbbképzési adatoknál viszonylag kevesebbet tudunk arról, miként vélekednek a tanárok saját pályájukról, szakmai feltételeikről, milyen problémáik, terveik és ambícióik vannak. Bár a rendszerváltozást követően megszaporodtak a tanárok körében végzett közvéleménykutatások, ezek többnyire egy-egy oktatáspolitikai intézkedéshez kapcsolódóan tudakolták a tanárok véleményét, és viszonylag kevéssé érdeklődtek aziránt, hogy maguk a tanárok mit látnak saját mindennapos munkájukban fontosnak, mi foglalkoztatja őket a leginkább. Ezért is bízta meg a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1996-ban az Országos Közoktatási Intézetet egy kutatás lefolytatásával a tanári pálya és életkörülmények alakulásáról. A fentebb már többször hivatkozott kutatási eredmények néhány fontosabb, e kérdéskörhöz kapcsolódó eredményét ismertetjük az alábbiakban.

A tanárok önmagukról mint szakmai csoport(ok)ról kicsit pesszimistábban gondolkodnak, mint a közvélemény. Egy, nagyjából a tanárvizsgálattal egyidőben lefolytatott közvéleménykutatás során lakossági mintán rákérdeztek különböző foglalkozások társadalmi presztizsére, s ugyanezt a kérdést a tanári minta megkérdezettjeinek is feltettük (az összehasonlító adatokat lásd Függelék 23. táblázat). A különbségek nem számottevőek ugyan (mind a tanárok, mind a lakossági minta megkérdezettei különbséget tesznek a tanárok különböző csoportjai között, ám nem látják jelentősnek ezeket a különbségeket, és mindegyik tanári csoportot a rangsor végefelé helyezik el), a tanárok még a lelkész foglalkozását is nagyobb presztizsűnek látják, mint a tanári szakmán belül legmagasabbra értékelt középiskolai tanári foglalkozást.

Nem látják különösebben hatásos intézménynek az iskolát sem. Arra a kérdésre, hogy a felsorolt hat tényező közül melyik hat leginkább az ifjúságra, az iskolát a negyedik helyre sorolták, igen közepes osztályzattal, s bár a többi tényező tekintetében volt néhol némi eltérés a különböző iskolatípusokban, a különböző településeken dolgozó tanárok véleményében, az iskola hatásának megítélésében a vélemények teljesen megegyeztek

7. tábla - Mi hat az ifjúságra a tanárok szerint

Tényezők Átlagpontszám

barátok, kortárscsoportok 4,68
családi környezet 4,37
tömegkommunikációs eszközök 4,29
iskola 3,51
ifjúsági szervezetek 2,57
egyház 2,74
Kérdés: “Kérjük, jelölje meg az alábbi ötfokozatú skálán, mennyire tartja erősnek az alábbi tényezők ifjúságra gyakorolt hatását!"
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat.

Ugyanakkor - mint korábban láttuk - a tanárok túlnyomó többsége nagyon szereti a foglalkozását, s a jövőjét is ezen a pályán képzeli el. Arra a kérdésre ugyanis, hogy mit gondolnak, öt év múlva mi lesz velük, a tanárok 76,5%-a vélte úgy, hogy akkor is jelenlegi iskolájában lesz. Úgy tűnik, a tanárok jövőképét három tényező befolyásolja meghatározólag: a nemük, az életkoruk, illetve az, hogy mennyire szeretik a foglalkozásukat (ez utóbbi viszont szoros összefüggésben van az illető nemével: a tanárnők 90,5%-ával szemben a férfi tanároknak “csak" 82,7%-a szereti nagyon a foglalkozását). Míg a férfiak 73,4% gondolja úgy, hogy öt év múlva is jelenlegi iskolájában lesz, a nőknek 77,4% gondolja ugyanezt. Abban is különböznek persze, hogy iskolai jövőjüket hogy ítélik meg: a nők 7%-ával szemben a férfiak 11,6%-a gondolja azt, hogy öt év múlva vezető lesz. A jelenlegi iskolát valószínűen elhagyók életstratégiája is különbözik nemek szerint: a nők inkább maradnának a pályán (más iskolában, vagy más, oktatással kapcsolatos beosztásban gondolkodnak), míg a férfiak inkább a teljes pályaelhagyást fontolgatják. A saját iskola vagy akár a pálya elhagyásának gondolata az életkor növekedésével egyenes arányban halványul el a tanárok körében. Feltűnő, hogy a legfiatalabbak milyen kevéssé tudják elképzelni azt, hogy öt éven belül vezetők lesznek iskolájukban. Ezt a lehetőséget leginkább a 40-49 évesek látják reálisnak maguk számára. A munkanélküliségtől csak 1%-uk tart (a fővárosban és a falvakban kicsit többen), s csupán 7,8%-uk tervezi a pálya elhagyását.

A tanórai tevékenységeken túl a megkérdezett tanárok 33,8%-a részt vesz helyi értékelési rendszer, 33,1%-a pedig helyi tanterv, pedagógiai program kidolgozásában. 16,4%-uk tagja valamilyen szakmai szervezetnek, 14,6%-uk szokott szakmai előadásokat tartani, 7%-uk végez szaktanácsadói, szakértői munkát, 6,9 százalékuk publikál, 4,3%-uk rajta van a vizsgáztatási jegyzéken, 3,2%-uk pedig a szakértői listán. Ezeknek a szakmai tevékenységeknek a végzését vagy nem végzését alapvetően a tanárok életkora határozza meg, a helyi tantervek készítésében pl. a 40-49 évesek 38,4%-a, az 50-59 éveseknek pedig 37,4%-a vesz részt, a huszonévesek 19,1%-ával szemben.

Hogy miről beszélgetnek a tantestületek, azt mutatja be a 8. táblánk (Megjegyzendő, hogy ez ún. “zárt" kérdés volt, azaz meghatározott válaszlehetőségeket kellett a megkérdezetteknek értékelniük!)

8. tábla - Miről beszélgetnek az iskolai tantestületek?

Atantestületben szóba kerül Átlagososztályzat (1-5)

a gyerekek tanulmányi előmenetele 4,45
at anulók magatartásának romlása 4,23
pénzügyi helyzet 4,21
a megélhetési kérdések 4,20
az iskola jövője 4,17
a munkahelyi körülmények 3,95
a ped. programok és a helyi tantervek 3,84
a tankönyvek 3,82
a taneszköz ellátás 3,55
a fenntartóval való kapcsolat 3,46
a szakmai ellenőrzés eredményei 3,19
a vezetés problémái 3,12
a kollégák személyes ügyei 3,10
39. kérdés: Az Önök testületében milyen gyakran kerülnek szóba a következők? Kérem, osztályozza le 1-től 5-ig!
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat.

A tanárok minden életkorban, minden iskolatípusban, minden településen, nemtől függetlenül, a legszívesebben a gyerekekről beszélgetnek. Ugyanakkor különbségek is mutatkoznak a témák kedveltségében. A fővárosi tanárok pl. kicsit többet beszélnek iskolájuk jövőjéről, és kevesebbet a tanulók magatartásának romlásáról. A vidéki nagyvárosokban tanítókat kicsit jobban foglalkoztatják a megélhetési kérdések és a kollégák személyes ügyei, míg a kisvárosokban kicsit többet beszélnek a fenntartóval való kapcsolatról és a vezetés problémáiról. A fenntaróval való kapcsolat a falusi pedagógusokat is az átlagnál kicsit jobban foglalkoztatja, ám a vezetés problémáiról ők kevesebbet beszélnek, és kevesebbet foglalkoznak a pedagógiai program és a helyi tanterv kérdéseivel is. A középiskolákban kicsit többet beszélnek az iskola jövőjéről, mint az általános iskolákban, a fenntartóval való kapcsolat pedig kicsit gyakrabban téma a szakmai jellegű iskolákban, mint az általános képzést nyújtókban. A férfiakat kicsit jobban foglalkoztatják a megélhetési kérdések és a vezetés problémái, mint a nőket.

Kevés alkalom adódik arra, hogy a tanárok szakmai vélekedéséről, viselkedéséről nemzetközi összehasonlításban tudjunk beszélni. Az 1997-es magyar tanárkutatás egy nemzetközi (angol-francia) összehasonlító vizsgálat egy kérdését (hogy mit éreznek leginkább feladatuknak iskolai munkájukban) is feltette a magyar tanároknak. A minta (az angol és francia tanári minta csak az alsófokon tanító tanárokra terjedt ki) és a vizsgálati módszerek eltérései ellenére (a nemzetközi vizsgálat interjús, nyitott kérdéseivel szemben a magyar kutatás kérdőíves, módszerrel és zárt kérdésekkel dolgozott) néhány kiugró különbséget érdemes megemlíteni.

9. tábla - Mit éreznek feladatuknak iskolai munkájuk során a tanárok?

Célok Átlagospontszám Említésgyakorisága (%)
  magyartanárok angoltanárok franciatanárok

a tudásvágy felébresztése 4,76 21,8 16,6
a személyiség fejlesztése 4,71 31,7 19,1
erkölcsi nevelés 4,63 9,8 9,3
az intelligencia fejlesztése 4,59 46,0 17,6
az elméleti tudás növelése 4,43 14,7 55,6
sokoldalú nevelés 4,39 41,4 17,3
a világ megértésének segítése 4,37 4,9 3,9
felkészítés a felnőtt életre 4,13 3,6 23,2
edzés az élet nehézségeire 4,06 1,3 3,9
az alapkészségek fejlesztése 4,03 13,3 61,2
szocializáció 3,94 33,8 25,9
állampolgári nevelés 3,85 0,0 6,8
művészeti nevelés 3,75 3,2 2,3
szabadidős tevékenységek 3,73 1,6 0,0
a testi fejlődés segítése 3,69 18,3 11,5
A magyar kérdőív kérdése: “Iskolai munkája során mennyire érzi feladatának a következőket? Kérem, osztályozza le mindegyiket 1-től 5-ig"
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat; és P. Broadfoot, M. Osborne et al.: What Professional Responsibility Means to Teachers: national contexts and classroom constants. British Journal of Sociology of Education, Vol. 9. No. 3., 1988. pp. 265-287.

A magyar tanárok választásaiban előkelő helyen szereplő erkölcsi nevelés pl. az angol tanárok választásában a 15 helyből a kilencediken, a franciáknál pedig a tizediken szerepel. A magyar válaszokban utolsó helyet elfoglaló, a “testi fejlődés segítése" megnevezésű feladat viszont az angol tanároknál a hatodik, és még a franciáknál is a tizedik helyet foglalja el. Meglehetős egyetértés van azonban mindhárom nemzet tanárai között abban, hogy az állampolgári nevelésnek, a művészeti nevelésnek és a szabadidős tevékenységeknek igen alacsony jelentőséget tulajdonítanak az iskola feladatai között.

Függelék

1. táblázat - A vállalati szférához viszonyított keresetek alakulása

Ágazat 1993 1994 1995 1996

Kutatás, kísérleti fejl. 73.1 85.9 84.4 65.0
Közigazgatás 75.9 81.9 85.6 66.7
Oktatás 58.1 61.3 59.6 47.0
Egészségügyi és szoc ellátás 67.0 70.7 66.7 57.7
Szakoktató, kult. és sporttev. 76.6 88.1 86.3 70.5
Költségvetés átlaga 67.9 71.5 71.2 58.1
Vállalati szféra 100 100 100 100
Elmaradása vállalati szférához 32.1 28.5 28.8 41.9
Forrás: Tájékoztató a kereseti arányok alakulásáról MüM

2. táblázat - Keresetek az egyes foglalkozások szerint

Foglalkozás 1995 1996 1996/1995
Teljeskereset (Ft/fő/hó)

Jogi fogl. 111041 130099 1.17
Gazdasági fogl. 76173 101985 1.34
Mérnök fogl. 57208 82831 1.48
Egyetemi, főisk. oktatók 53084 60591 1.14
Orvos fogl. 54060 64223 1.19
Középfokú isk. tanárok 45447 50283 1.11
Alapfokú isk. tanárok 43160 42096 0.98
Óvónők 32676 36200 1.11
Forrás: Tájékoztató a kereseti arányok alakulásáról MüM

3.táblázat - A 6-14 éves gyerekkel rendelkező háztartások megoszlása a háztartás egy főre jutó jövedelme alapján számított jövedelmi decilisek szerint, 1990 - 1996

  1990 1992 1993 1994 1995 1996

1. decilis 17.5 17.1 19.0 15.9 22.0 -
2. decilis 17.1 12.5 12.8 16.6 15.3 -
3. decilis 13.4 11.2 11.1 11.2 10.9 -
4. decilis 7.7 8.1 10.0 10.3 9.2 -
5. decilis 9.3 10.0 9.0 9.4 9.5 -
6. decilis 7.7 9.0 10.9 8.2 6.1 -
7. decilis 8.5 10.8 7.9 7.5 7.8 -
8. decilis 6.9 8.1 6.4 8.0 7.8 -
9. decilis 7.3 7.9 8.1 8.4 6.1 -
10. decilis 4.5 5.4 4.7 4.4 5.3 -
összes 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 -
N 246 520 468 427 359 -
Forrás: Pálnik L.: Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. Kézirat.

4. táblázat - Az átlagos egy főre jutó jövedelem felénél is kevesebb egy főre jutó jövedelemmel rendelkező háztartások aránya az iskolás gyerekkel rendelkező háztartások körében 1990-1996

    Szegénycsaládok aránya, %
Év Településtipus Van6-14 éves gyerek a családban Van0-18 éves gyerek a családban Összesháztartás

  Budapest 5.4 7.9 4.1
  Megyeszékhely 7.4 6.7 4.7
1990 Város 14.0 9.1 8.6
  Falu 24.0 18.8 14.2
  Összesen 15.9 12.7 9.3

  Budapest 7.9 7.8 7.4
  Megyeszékhely 8.6 12.4 7.4
1992 Város 18.9 15.4 9.3
  Falu 22.3 19.6 12.2
  Összesen 16.7 15.2 9.7

  Budapest 4.5 6.5 4.5
  Megyeszékhely 18.7 15.8 8.0
1993 Város 20.4 16.7 9.9
  Falu 22.6 22.9 12.8
  Összesen 18.8 17.4 9.7

  Budapest 9.1 9.4 6.3
  Megyeszékhely 22.6 21.7 12.1
1994 Város 28.7 23.1 16.6
  Falu 30.5 30.0 18.5
  Összesen 26.0 23.6 14.9

  Budapest 5.4 5.1 2.0
  Megyeszékhely 16.0 15.7 8.4
1995 Város 25.0 23.4 10.7
  Falu 28.3 27.7 15.7
  Összesen 23.1 21.6 10.9

  Budapest - - -
  Megyeszékhely - - -
1996 Város - - -
  Falu - - -
  Összesen - - -
Forrás: Pálnik L.: Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. Kézirat.

5. táblázat - Azon háztartások aránya, ahol nem jutott elegendő pénz élelemre 1990 - 1996

  Nemjut elegendő pénz élelemre, %
  Van 6-14 éves gyerek a családban Van 0-18 éves gyerek a családban Összes háztartás

1990 n.a. n.a. n.a.
1992 13.7 14.0 13.1
1993 14.3 14.7 14.0
1994 15.5 15.9 13.5
1995 13.8 15.1 13.0
1996 18.3 18.2 14.9
Forrás: Pálnik L.: Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. Kézirat

6. tábla - Az iskolai munka körülményeinek megítélése a tanárok körében

Tényezők átlagospontszám (1-5)

a kollégák szakmai segítőkészsége 3,90
a szülőkkel való kapcsolattartás 3,72
az iskola általános oktatási színvonala 3,71
a tantestületi szellem 3,63
a továbbképzési lehetőségek 3,30
az iskola megbecsültsége a szülők körében 3,29
az oktatás tárgyi feltételei 3,17
a tanulók érdeklődése, szorgalma 3,07
a tanulók fegyelmezettsége 3,06
az iskola megbecsültsége a fenntartó által 2,91
erkölcsi megbecsültség 2,55
anyagi megbecsültség 2,01
35. kérdés: Mennyire elégedett az alábbaikkal?
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya- és életkörülmények. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat.

7. tábla - Pedagógus létszámváltozás, iskolatípusok szerint, 1989/90-1996/97

  1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97

Óvoda 33835 33635 33159 33140 32957 33007 32320 31891
Általános iskola 90602 90511 89276 88917 89655 89939 86891 83658
Gimnázium 9656 10246 10732 11290 11951 12578 12912 13133
Szakközépiskola 11769 12656 13285 13983 14862 15358 15772 16329
Szakmunkásképző 12044 12060 11766 11451 11251 10961 10284 9223
Gyógypedagógiai int 6219 6163 6256 6394 6238 6413 6428 6517

Összesen 164932 165990 165391 166230 168172 169561 165720 161692
Forrás: MKM, Szalay Lászlóné, 1997

8. tábla Pedagógus létszámváltozás, képesítések szerint, 1989/90-1996/97

  1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97

középfokú óvodaped 7539 6324 6758 6162 5663 5202 4756 3647
felsőfokú óvodaped 25413 25668 25625 26131 26341 26750 26569 27200
tanító 39183 35521 38528 38392 38405 38603 37481 36212
ált. isk. tanár 46989 56118 48157 47948 48833 49040 47588 45808
középisk.tan 22089 24415 23926 24741 25793 26523 26938 27301
egyéb ped. 8147 4788 7314 7477 7935 8363 7918 8179
ped. kép. nélküli 7740 8184 6277 6377 7912 8141 7037 6203
szakmai okt.ra képesít 4030   3875 3849 4204 4167 3990 3726
gyógypedag, 3896 3878 3878 3955 3994 4044 4136 4062
képesítésnélkül 883 1643 776 847 807 838 800 834

Összesen 165909 166539 165114 165879 169887 171671 167213 163172


9. tábla Tanári munkanélküliség

  Pedagógus létszám Munkanélküli létszám Munkanélk. Pedagógus létszám Munkanélküli létszám Munkanélk. Pedagógus létszám Munkanélküli létszám Munkanélk.
  1994/95 1995 január %-a 1995/96 1996 január %-a 1996/97 1997 január %-a

Óvodák 33007 751 2,3 32320 1159 3,6 31891 1279 4,0
Általános iskolák 89939 859 0,9 86891 1644 1,9 83658 1947 2,3
Gyógyp. intézmények 6405 36 0,6 6428 35 0,5 6517 35 0,5
Szakmunkásképzők Szakiskolák 12266 153 1,2 11099 247 2,2 10164 243 2,4
Középiskolák 27936 196 0,7 28684 329 1,1 29462 439 1,5
Összesen 169553 1995 1,2 165722 3414 2,1 161692 3943 2,4

      Összesped. %-ában     Összesped. %-ában     Összesped. %-ában

Egyéb, iskolatípus szerint nem osztott m. nélk. ped. létszám zeneiskola, nevelő sportisk., egyéb nevelőtanár, stb.   839 0,5   1282 0,8   1283 0,8
Képesítésnélküli, aki ped. állást szeretne   563 0,3   670 0,4   474 0,3
Mindösszesen 169553 3397 2,0 165722 5366 3,2 161692 5700 3,5
Forrás: Oktatáspolitikai adatok, KSH 1997, Országos Munkaügyi Módszertani Központ adatállománya

10. tábla Tanári bérek és keresetek az egyes iskolatípusokban, 1996

  Személyi alapbér Tisztított kereset Teljes kereset
  átlag szórás átlag szórás átlag szórás
  Ft/fő/hó   Ft/fő/hó   Ft/fő/hó  

Középiskolai tanár, oktató 38755 8455 44798 12752 50735 15699
középfokú oktatási intézmény szakoktatója gyak. oktatója 36982 7548 42370 11738 47358 14160
Egyéb középfokú tantestületi oktatók 36451 8270 41921 10768 46521 13150
Általános iskolai tanár, tanító, oktató 34007 8404 39115 12222 42096 13503
Óvónő 31701 5892 35763 9471 36200 9711
Forrás: Tájékoztató a keresetek alakulásáról, MüM, 1996.
Megjegyzés: a tisztított kereset abban különbözik a teljes keresettől, hogy a kimagaslóan magas és alacsony kereseteket nem tartalmazza.

11. táblázat - A pedagógusok éves óraszáma az alapfokú oktatásban

Átlag felett  
Svájc 1085
Hollandia 1000
USA 958
Egyesült Királyság 950
Franciaország 923
Irország 915

Átlag-körüli  
Spanyolország 900
Finnország 874
Belgium 832
Törökország 830
Portugália 828
Magyarország* 798
Németország 760
Dánia 750
Olaszország 748

Átlag alatti  
Luxemburg 730
Ausztria 709
Görögország 696
Norvégia 686
Svédország 624
Forrás: Education at a Glance, 1997. (Szép Zsófia számításai)
* Közoktatási törvény alapján számított adat

12. táblázat - Az egy tanárra jutó tanulók száma az alapfokú oktatásban

20 fő feletti  
Törökország 27.6
Irország 24.4
Hollandia 22.4
Egyesült Királyság 21.7
Németország 20.4

15 és 20 fő között
Franciaország 19.3
USA 19.0
Görögország 19.0
Finnország 18.0
Spanyolország 17.6
Svájc 15.3
Norvégia 15.0

15 fő alatt  
Belgium 13.2
Luxemburg 13.0
Svédország 12.4
Portugália 12.1
Ausztria 11.8
Magyarország* 11,2
Dánia 11.2
Olaszország 9.9
Forrás: Education at a Glance, 1997.
* Az 1996/97 évi statisztikából számított adat (Szép Zsófia számításai)

13. tábla - Tanár/diák arány a közép-európai országokban, 1994/95

Iskolatípus Csehország Magyarország Lengyelország Szlovákia

óvoda 12.8 12.0 14.3 12.0
általános iskola 16.0 11.0 16.3 23.9 (alsó tagozat)
16.4 (felső tagozat)
gimnázium 13.6 11.2 20.2 12.2
szakközépiskola 12.4 12.8 16.0 10.8
szakmunkásképz 20.8 15.2 23.0 20.3
Forrás:Major Trends and Actors of Education Policies and Reforms is Central Europe, 1996, Prága c. Közép-Európai Projekt tanulmányai./

14. tábla - A tanárok heti kötelező óraszáma a közép-európai országokban, 1994/95

Iskolatípus Csehország Mgyarország Lengyelország Szlovákia*

óvoda 30 32 n.a n.a
általános iskola 23 (alsó tagozat)
22 (felső tagozat)
18* 18 22
gimnázium 21 18* 18 21
szakközépiskola 21 18* 18 21
szakmunkásképző 21 18* 18 21
* Az 1993-as Közoktatási Törvény 1996-os módosítása után: 20.
** Forrás: Hecht Anna: A pedagógusok szakmai minősítése. In: Hodossy Gyula (Szerk): A szlovákiai iskolarendszer. Lilium Aurum, Dunaszerdahely, 1996.
Forrás: Major Trends and Actors of Education Policies and Reforms is Central Europe, 1996, Prága c. Közép-Európai Projekt tanulmányai.

15. táblázat - A közoktatásban foglalkoztatott főfoglalkozású pedagógusok szakképzettség szerinti összetétele

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 Összesen

Óvoda 30847           834   210 31891
ált. isk.   36212 40469 5614     605 514 244 83658
fogy. spec. óv.+isk.           4062* 265*   2190* 6028
Spec. szakisk.                   489
Gimnázium     1287 11674     102 70   13133
Szakközépisk.     1835 8498       1534 4462 16329
Szakmunkásk     1954 1403 3503     2290# 73 9223
Egyéb     263 112 223     320# 23 941
Összesen 30847 36212 45808 27301 3726 4062 1806 4728 7202 161692
Forrás: MKM, Közoktatástervezési Főosztály, Szalay Lászlóné, 1997.
* gyógypedagógiai intézmények együtt
# pedagógiai képesítés nélküliek, összesen
Magyarázat: 1: óvodapedagógus, 2: tanító, 3: általános iskolai tanár, 4: középiskolai tanár, 5: szakoktató, 6: gyógypedagógus, 7: képesítés nélküli pedagógus, 8: felsőfokú képzettséggel igen, de pedagógiai képesítéssel nem rendelkező tanárok, 9: az eddigi kategóriákba nem illő, másféle képesítéssel rendelkező pedagógusok.

16. tábla - A nők aránya a tanárok között (1994/95 (%)

Iskolaiszint Csehország Magyarország Lengyelország Szlovákia OECD-országokátlaga*

óvoda 93.7 n.a n.a. n.a. n.a.
általános iskola 75.7 83.7 85.3 90.3 (alsó tagozat)
76.5 (felső tagozat)
64.7 (elemi és alsó középiskola)
gimnázium 67.0 67.5* 74.0 68.4 43.9 (felső középiskola)
szakközépiskola 60.4   64.5 49.1  
szakmunkásképző 56.1 57.4 51.3 61.2  
*szakközépiskola és szakmunkásképző együtt
** 1994, Forrás: Education at a Glance. OECD Indicators, OECD, 1996.
Forrás: Major Trends and Actors of Education Policies and Reforms is Central Europe, 1996, Prága c. Közép-Európai Projekt tanulmányai./

17. tábla - A felsőoktatásban résztvevő nappali tagozatos hallgatók és a pedagógusképzésben részt vevők száma

  1987 1989 1991 1993 1994 1995 1996

összes hallgató 66697 72381 83191 103713 116256 129541  
ebből pedagógusképzésben 24249 25676 28837 31975 38660 40790  
Forrás: Szabó L. T.: Pedagógusképzés és továbbképzés. Budapest, 1997, Kézirat.
18. tábla Pedagógusképzésben résztvevő összes hallgató száma, nappali tagozat
  1987 1989 1991 1993 1994 1995 1996

óvóképző fi. 1269 1432 1614 1654 1877 1996  
tanítóképző fi. 5467 5685 6289 6597 7463 7005  
tanárképző fi. 9304 9562 9837 9555 11927 12904  
más fi.* 1731 1846 2155 2523 2729 2863  
bölcsészettud. karok 4095 4673 6272 8000 10238 11127  
természettud. karok 2179 2380 2640 3646 4426 4895  
Budapesti Közgazd. Egyetem 204 98 30 0 0 0  

Összesen 24249 25676 28837 31975 38660 40790  
* műszaki főiskolák és tanárképzést is folytató művészeti egyetemek
Forrás: Szabó L. T.: Pedagógusképzés és továbbképzés. Budapest, 1997, Kézirat.

19. tábla - Felsőoktatásban résztvevő esti-levelező tagozatos hallgatók és a pedagógusképzésben részt vevők száma

  1987 1989 1991 1993 1994 1995 1996

összes hallgató 32328 28487 23888 30243 38283 50024  
ebből pedagógusképzésben 15416 12358 10034 12277 16246 20537  
Forrás: Szabó L. T.: Pedagógusképzés és továbbképzés. Budapest, 1997, Kézirat.

20. tábla - Pedagógusképzésben résztvevő összes hallgató száma, esti-levelező tagozat

  1987 1989 1991 1993 1994 1995 1996

óvóképző fi. 2273 1551 988 1740 3923 5264  
tanítóképző fi. 4131 2653 1303 1164 1330 2321  
tanárképző fi. 5168 4637 4086 4886 6013 8199  
más fi.* 1240 1049 894 890 914 930  
bölcsészettud. karok 771 824 1216 1528 1963 1145  
természettud. karok 754 619 597 1036 842 1492  
Budapesti Közgazd. Egyetem 1079 1025 950 1033 1261 1186  

Összesen 15416 12358 10034 12277 16246 20537  
Forrás: Szabó L. T.: Pedagógusképzés és továbbképzés. Budapest, 1997, Kézirat.

21. tábla - Az 1996-ban indított tanár továbbképzések tematikus megoszlása (%)

Intézményi pedagógiai program/helyi tanterv: 19,9
Óvodapedagógia 10,3
NAT (komplex) 7,6
NAT (Művészetek műveltségi terület) 5,9
NAT (Szakértői-szaktanácsadói) 4,9
NAT (Önkormányzat) 4,3
NAT (Idegen nyelv) 4,3
Alsó tagozat 4,3
Eredmény mérés/értékelés 4,3
NAT (Matematika-informatika) 3,9
NAT (Társadalomtudományok) 3,6
NAT (Természettudományok) 2,9
NAT (Testnevelés-egészségnevelés) 2,9
Gyógypedagógia 2,3
Iskolai könyvtár 1,6
NAT (Kisiskolák) 1,3
Egyéb tematikus továbbképzési kurzusok (felsőtagozat, kooperatív technikák, ének-zene, gyermekotthonok/gyermekvédelem, kollégiumi nevelés, taneszközfejlesztés, állampolgári ismeretek, nemzetiségi oktatás, pályaorientáció, szakképzés, intézményvezetés, osztályfőnöki munka)
Megjegyzés: a hivatkozott adatok nem teljeskörűek, ugyanis nem minden olyan intézmény (pl.egyetemek) jelent meg az adatforrásban, amelyek közismerten végeznek/végeztek e körbe tartozó tevékenységet.)
Forrás: Szabó L. T.: Pedagógusképzés és továbbképzés. Budapest, 1997, Kézirat.

22. tábla - A tanár továbbképzések regionális/szervezeti megoszlása (%)

MPI (Dunántúl) 37,9
MPI (Duna-Tisza köze) 17,3
Oktatási vállalkozások, egyes intézmények 14,9
MPI (Tiszántúl) 11
MPI (Pest megye) és FPI 9,9
Szakmai egyesületek 4,6
Alapítványok 2,3


23. tábla - A tanárok presztizsének megítélése a tanárok és a lakosság körében

foglalkozás ranghelyátlagok
  tanár-minta (N=2411) lakossági minta (N=1001)

jogász 2,01 2,25
közgazdász 2,58 3,4
általánosorvos 3,06 3,04
újságíró 5,33 5,54
gépészmérnök 5,61 4,83
gyógyszerész 5,73 5,77
lelkész 6,22 7,98
középiskolai tanár 7,16 6,58
általános iskolai tanár 8,68 7,55
könyvtáros 9,37 9,31
óvodapedagógus 9,65 9,01
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat; Marián B.: Mérlegen a középiskola. Új Pedagógiai Szemle, 1997/4. 54, o.

24. tábla - Mi hat az ifjúságra a tanárok szerint

Tényezők Átlagpontszám

barátok, kortárscsoportok 4,68
családi környezet 4,37
tömegkommunikációs eszközök 4,29
iskola 3,51
ifjúsági szervezetek 2,57
egyház 2,74
Kérdés: "Kérjük, jelölje meg az alábbi ötfokozatú skálán, mennyire tartja erősnek az alábbi tényezők ifjúságra gyakorolt hatását!"
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat.

25. tábla - Miről beszélgetnek az iskolai tantestületek?

A tantestületben szóba kerül Átlagos osztályzat (1-5)

a gyerekek tanulmányi előmenetele 4,45
a tanulók magatartásának romlása 4,23
pénzügyi helyzet 4,21
a megélhetési kérdések 4,20
aziskola jövője 4,17
a munkahelyi körülmények 3,95
a ped. programok és a helyi tantervek 3,84
a tankönyvek 3,82
a taneszköz ellátás 3,55
a fenntartóval való kapcsolat 3,46
a szakmai ellenőrzés eredményei 3,19
a vezetés problémái 3,12
a kollégák személyes ügyei 3,10
39. kérdés: Az Önök testületében milyen gyakran kerülnek szóba a következők? Kérem, osztályozza le 1-től 5-ig!
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat.

26. tábla - Mit éreznek feladatuknak iskolai munkájuk során a tanárok?

Célok Átlagos pontszám Említés gyakorisága (%)
  magyar tanárok angol tanárok francia tanárok

a tudásvágy felébresztése 4,76 21,8 16,6
a személyiség fejlesztése 4,71 31,7 19,1
erkölcsi nevelés 4,63 9,8 9,3
az intelligencia fejlesztése 4,59 46,0 17,6
az elméleti tudás növelése 4,43 14,7 55,6
sokoldalú nevelés 4,39 41,4 17,3
a világ megértésének segítése 4,37 4,9 3,9
felkészítés a felnőtt életre 4,13 3,6 23,2
edzés az élet nehézségeire 4,06 1,3 3,9
az alapkészségek fejlesztése 4,03 13,3 61,2
szocializáció 3,94 33,8 25,9
állampolgári nevelés 3,85 0,0 6,8
művészeti nevelés 3,75 3,2 2,3
szabadidős tevékenységek 3,73 1,6 0,0
a testi fejlődés segítése 3,69 18,3 11,5
A magyar kérdőív kérdése: "Iskolai munkája során mennyire érzi feladatának a következőket? Kérem, osztályozza le mindegyiket 1-től 5-ig"
Forrás: Nagy M.: Tanári pálya és életkörülmények, 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997. Kézirat; és P. Broadfoot, M. Osborne et al.: What Professional Responsibility Means to Teachers: national contexts and classroom constants. British Journal of Sociology of Education, Vol. 9. No. 3., 1988. pp. 265-287./

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.