2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai

Pedagógusképzés és továbbképzés

2009. június 17.

Szabó László Tamás:

Pedagógusképzés és továbbképzés

A demokratikus átalakulás folyamatában mind a törvényi szabályozás, mind az intézményi működés alapvető törekvése a pedagógusképzés minőségének javítása. Egy társadalmi alrendszer fejleszthetőségét azonban alapvetően meghatározzák annak történeti előzményei, immanens, belső fejlődésének aktuális szintje, továbbá társadalmi rendszerkörnyezetének mozgásirányai. A pedagógusképzésben a döntések mozgástere összetett: az általános társadalmi, gazdasági és politikai igényekeket megjelenítő (felső)oktatáspolitika mellett a döntésekre ható tényező maga a közoktatási rendszer is, a pedagógusképző felsőoktatás mobilitási potenciálja valamint a képzési intézményrendszer saját törekvései is. Ilyen módon a pedagógusképzést érintő döntésekben részt vevő intézmények autonómiája az említett tényezők kölcsönhatásának közegében formálódik. Mindezek mellett - összhangban az ország vallott és vállalt orientációjával - ajánlatos a mértékadónak tekintett nemzetközi környezet e területet jellemző tendenciáinak figyelemmel kísérése is.

A képzés mennyiségi jellemzői

Választott nézőpontunknak megfelelően figyelmünket a demokratikus átalakulás eddigi öt évére, illetve a fordulatot közvetlenül megelőző évekre terjesztjük ki (1987-1995), s ezt az időszakot vizsgáljuk a nappali, valamint az esti-levelező képzésre vonatkozó néhány alapstatisztika tükrében (ld. táblázatok).

A jelzett időszak alaptendenciája a hallgatólétszám töretlen emelkedése a felsőoktatás egészére vonatkozóan, s ebbe a trendbe illeszkedik a pedagógushallgatók abszolút számának fokozatos növekedése is, ami ugyanakkor együtt jár a felsőoktatás összlétszámán belüli arányuk csökkenésével, 36%-ról (1987) 32%-ra. (1. táblázat). Ez a tendencia természetszerűleg az intézménytípusok szerinti bontásokban is megjelenik. Az óvó- és tanítóképző főiskolák felvételi létszámai egyenletes emelkedést mutatnak, szembeötlően kiugró növekedéssel a tanárképző főiskolákon, valamint a bölcsészettudományi karokon találkozunk (2. táblázat)*. A jelzett kiugrások az utolsó két évre vonatkozóan magyarázhatóak részint azzal, hogy az 1974. évi demográfiai csúcs nemzedéke azidőtájt érte el a felsőfokú intézményeket. A bölcsészettudományi karok létszámát pedig nyilvánvalóan a hároméves képzési idejű nyelvmesterképzőre beiskolázott hallgatók tömege is duzzasztotta, ez a hallgatói népesség azonban a hivatkozott statisztikában (2. táblázat) nem külön, hanem az ötéves képzésre vonatkozó adatokba beépítve szerepel. Megjegyezzük továbbá, hogy a bölcsészkarok (ELTE, JPTE) tekintetében a közölt statisztikák (2. táblázat) hozzávetőleges, tájékoztató adatokként értelmezendők, tekintettel arra a körülményre, hogy a bölcsészkaron bevezetett képzési reform következtében a beiratkozásnál még nem, hanem csak a tanári képesítővizsga után lehet tudni, hogy voltaképpen hány tanárszakos hallgatója van a karnak.

* A "más fi." kategóriában a műszaki főiskolák és a tanárképzést is folytató művészeti egyetemek adatai jelennek meg; a "más egy." kategória pedig a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetemre vonatkozó számadatokat tartalmazza.

A tanítóképzés bizonyos értelemben a hazai képzési rendszer “sikerágazata" ekként - úgy tűnik föl - ez az intézménytípus volt képes legjobban alkalmazkodni a rendszerkörnyezetében bekövetkezett változásokhoz (iskolaszerkezet, munkaerőpiac).

Valódi gondot a tanítóképző és az egyetem közötti, legtömegesebb intézménytípus, a képzési rendszer neuralgikus pontja: az általános képzési profilú tanárképző főiskola okoz.

Tényleges súlyukon akkor tudjuk kezelni ezeket az adatokat, ha azokkal a demográfiai becslésekkel szembesítjük őket, amelyek az elkövetkező évekre, kiváltképp az ezredforduló utáni néhány évre az iskoláskorú népesség drasztikus csökkenését prognosztizálják (Jelentés a magyar közoktatásról 1995.). Komoly kockázat, ha a képzési rendszer növekvő kibocsátással, tömegesen “termeli" a leendő munkanélküli pedagógusokat. Ennek elkerülésére van némi esély intézményszintű, rugalmas adaptációval is. Åm az ebben rejlő lehetőségek nyilvánvalóan csak részleges, ellentmondásokkal terhelt eredményeket hozhatnak, tekintettel arra a konfliktusos viszonyra, amely adott intézmény partikuláris érdeke és az össztársadalmi érdekek között feszül, melyek képviselete nyilvánvalóan a kormányzati szintű felsőoktatáspolitika illetékességébe tartozik.

Hazai körülményeink közepette a prognosztizált népességcsökkenésen túlmenően egyéb nagy horderejű történések is (iskolai szerkezetváltás; a közoktatás tartalmi szabályozásának reformja) a továbbképzés kiemelt kezelése mellett szólnak.

A szakma elnőiesedése közhelyszámba menő, általános jelenség. Az òvó(női) és a tanító(nő)i szakma kiváltképpen az. E téren a demokratikus fordulat óta eltelt időszak nem hozott változást. A tanárképző főiskolákon 1987-1995 között több, mint 3O%-kal, az egyéb főiskolákon több, mint 33%-kal nővekedett, a bölcsészettudományi és természettudományi karokon pedig bőven megduplázódott(!) a női hallgatók aránya (3. és 4. táblázat). Az ebből származó foglalkoztatási/társadalompolitikai, ekként a kormányzati kompetencia körébe tartozó gondok is régiek, nem beszélve a jelenségnek a tanulók iskolai szocializációját kedvezőtlenül érintő hatásairól. A jelenség egyik valószínű magyarázata, hogy az átalakuló gazdasági erőtérben megnyíló, a korábbiaknál vonzóbb (és jövedelmezőbb) érvényesülési lehetőségek az utánpótlás merítési bázisára sajátosan szelektív módon hatottak.

A pedagógushallgatók 1987-ben majdnem a felét (48%) tették ki az esti-levelező tagozaton tanulók összlétszámának (5. táblázat). A képzés minősége szempontjából kedvező tendenciának értékelhetjük, hogy ez az arány csökkenő tendenciájú, 1994-ben “csak" 42%, 1995-ben pedig 41% volt, noha abszolút számokban kifejezve ez több hallgatót jelent (20537), mint a hét évvel korábbi 48% volt (15416). A legvalószínűbb magyarázat, hogy - a nappali tagozatos képzéshez hasonlóan - ez esetben is az 1974-es nagylétszámú korosztály megjelenése a felsőoktatásban az oka az elmúlt két év kiugró létszámainak. Ha az ebben a képzési formában tanulók összességét vesszük tekintetbe, a hallgatói létszámnövekedések még szembeötlőbbek. Az intézménytípusok szerinti bontások az említett tendenciát fejezik ki a tanítóképzőkre és a tanárképző főiskolákra vonatkozóan. Meglepő adattal a természettudományi karokon találkozunk, ahol 1995-ben majdnem megkétszereződik e tagozaton a hallgatók száma az 1987-es adathoz képest. A növekedés tehát majdnem 100%-os (6. táblázat). Ennek hátterében az a fejlemény állhat, ami a pedagógusképzés elmúlt négy évében szinte zavarbaejtő bőséggel új szakok indításában nyilvánult meg, s a természettudományi karokon a “környezetvédelem" és a “természetvédelmi ökológia" szak felfutásában realizálódott.

A már említett tendenciákkal egybehangzóan az esti-levelező hallgatók körén belül fokozatosan emelkedett a másoddiplomát szerzők abszolút száma is a vizsgált időszakban (7. táblázat). Százalékos arányokban ez l5%-os emelkedést jelentett 1987-1991 között, onnantól kezdve hullámzóan ereszkedő trendbe váltott át. A növekedés nyilvánvalóan a közalkalmazotti törvény nyomán bevezetett javadalmazáshoz, az egyetemi végzettséget honoráló javadalmazási gyakorlathoz kapcsolódik. Åm bármennyire “felértékelte" is ez a bérpolitika az egyetemi diplomát, az arányok csökkenése azt is jelzi, hogy a képzési piacnak ezzel a kínálatával (fizetős kurzusok) a tanárok szelektíven, anyagi hátterüktől erősen függő mértékben tudnak csak élni.

A képzés mennyiségi jellemzőinek alakulása alapján a helyzet úgy ítélhető meg, tekintettel a pedagógusszükséglet várható csökkenésére, valamint összefüggésben a demográfiai mozgásokkal, hogy nem indokolt és nem is kívánatos a hallgatólétszám további növelése (kivéve talán a modern idegennyelv-szakokat).

Szakmapolitika a hazai pedagógusképzésben

Kontextus változók

Rendszerváltás - oktatás - pedagógusképzés

A politikai rendszerváltás (89/90) és a nyomában fellépő orientációs váltás illetve integrációs késztetés következtében gyökeresen új feltételek (politikai demokrácia, versenyalapú piacgazdaság) teremtődtek az ország egésze számára. A tanári szakma számára a legkomolyabb “kihívást" a megváltozott feltételek közegében az oktatás/képzés társadalmi szerepének megváltozása jelenti.

A megváltozott gazdasági-társadalmi rendszerkörnyzetben az iskola eredményessége, az iskolai tudás társadalmi érvényessége összetettebb képződményként értelmeződik, mint korábban. A változások “új" tantárgyak illetve műveltségi területek (modern idegen nyelvek, informatika, számítógépes ismeretek) felfutását kényszerítették ki, illetve határozott irányokba ösztönözték az iskola pedagógiai kultúrájának gazdagítását. Míg ugyanis a korábbi évtizedekben az alacsony tanulói teljesítmények sem jártak túlságos kockázattal a munkaerőpaicra történő bekerülést illetően, addig az új helyzetben, amikor nagy az időleges és tartós munkanélkülivé válás kockázata, az iskola feladata, hogy felvértezze - alacsony tantárgyi teljesítményeket felmutató tanulóit is! - a társadalmi tájékozódásra és beilleszkedésre, saját érdekeik védelmére (Monitor '93.; Nagy 1994). A tudás társadalmi érvényességének átértelmeződése jelenik meg pl. a korszerű szakképzést nyújtó iskolák iránti megnövekedő érdeklődésben is.

A pedagógiai-módszertani kultúrát megpróbáló új jelenség a középfokon erősen heterogén tanulói csoportok megjelenése és növekedése, mely jelenség kettős értelemben is új feladatok elé állítja a középiskolai tanárokat. Egyrészt birtokolniuk kell a heterogén csoportok oktatására alkalmas, rugalmas és adaptív módszertani eszköztárat, másrészt a tanár szociális kompetenciájának is alkalmasnak kell válnia arra, hogy megfelelő ismeretekkel rendelkezzék az iskolát körülvevő társadalomról és gazdaságról és hogy közvetíteni legyen képes az iskola, a szülői társadalom és a munka világa között.

Az új iskolafenntartói kör megjelenése lehetőségeket és konliktusokat is hordoz a pedagógusok számára. Egyfelől megnöveli azt az esélyt, hogy a nevelő megkeresse/megtalálja az alkatának, személyes és szakmai ambícióinak leginkább megfelelő munkahelyet (iskolát), ám egyszersmind jelentősen kitágítja a konfliktusok terét is.

Összességében azt mondhatjuk, hogy gyökeresen átalakult, illetve átalakulóban van a “tanárok felelősségi rendszere" (Nagy i. m. 82. p.), aminek kedvező oldala a különböző szintű-rangú kötöttségek oldódása, zavarbaejtő következménye pedig az ennek sikeres megéléséhez szükséges kompetenciák nem kielégítő volta és - amint már említettük - a konfliktusok megszaporodása. Tapasztalataim szerint a pedagógus szakmát - túlzás nélkül szólva - sokkszerűen éri a vele szemben támasztott sokféle kívánalom: a “kiterjesztett szerepelvárás/kiterjesztett tanári szerep" - hogy a külföldi szakirodalomban bevett terminussal éljünk (OECD 1990). ùgy is fogalmazhatunk, hogy a szakmai autonómia területe kitágult a pedagógusok számára, mindazonáltal az is nyilvánvaló, hogy egy demokratikus oktatási rendszerben e szakmai autonómiával szemben sokféle más autonómiának is működnie kell, ami értelemszerűen dinamizálja a tanári munka mozgásterét. Az ebben való hatékony, sikeres helytállást, működésmódot tanulni, illetve - a képzőintézmény felől nézve - tanítani, gyakorolni kell. Csak jelzésszerűen, a mélyebb elemzés és a teljesség igénye nélkül, megemlítünk néhány olyan külső szabályozó tényezőt, amelyek korlátozzák a tanári munkát. A tantervi szabályozás reformja a helyi programok sokféleségével számol, az egységes vizsgarendszer pedig a tankönyvek gazdag választékát tételezi: ez egyfelől a korábbinál lényegesen nagyobb választási szabadságot jelent, egyszersmind komolyabb tájékozódási kötelezettséget ró a pedagógusokra, miközben a vizsgák révén munkájuk a nyilvánosság számára is nyitottabbá, hozzáférhetőbbé válik. Mindennek könnyen belátható következménye, hogy a "szakmának fel kell készülnie az eredmények eltérő értelmezésére, az arról folytatandó beszélgetésekre, vitákra (!) olyan személyekkel is - szülők, helyi vezetők , akik nem számítanak szakmabelieknek. Velük szemben határozottan képviselniük kell saját szakmai érdekeiket és meggyőződéseiket, s egyben képessé kell válniuk a saját szempontjaiktól eltérő érdekek befogadására, megértésére is." (Nagy i. m. 83. p.)

A szakmai autonómiát “provokáló" jelenség lehet a fenntartói kontroll, a helyi önkormányzatnak abból fakadó kötelezettségteljesítése, hogy ellenőrizze a hatáskörébe tartozó intézményekben a közpénzek elköltését.

S végezetül szólnunk kell a közvetlen használói kontrollról is. Arról, hogy a gyermek iskoláztatásának érdekei és a tanár általánosabb szakmai érdekei és értékei között is fennállhat eltérés. Ezek feloldására az iskolai pedagógiai programok kialakítása és újraalakítása révén zajló - közvetett - párbeszéd révén lehet esély. Az ilyen jellegű “párbeszéd" valószínűleg megkerülhetetlen elvárás lesz az iskolák életében.

Intézményi változók

A képzési szint emelése: integráció/ társulás

A képzés minőségének javítását célzó rendszerszintű válaszok köréből elsőként a képzési szint emelésének módozatait tárgyaljuk. E vonatkozásban a kormány tervezi “a tanárképzésnek - a feltételek alakulásának függvényében - egységesen öt évre emelését". Ennél részletesebben fogalmaz a Felsőoktatás-fejlesztési Tárcaközi Vegyes Bizottság 1994. május 25-i határozatában: az FTVB Pedagógusképzési Albizottsága “...elfogadja a kétszintű pedagógusképzés elvét, amennyiben az egyetemi szintű tanárképzésre törekvő főiskolák
1) egyetemi szintű követelményrendszerrel,
2) egyetemi feltételrendszer biztosításával, és
3) egyetemekkel való együttműködésben valósítják meg ezt az elképzelést; oly módon, hogy
4) ez a folyamat nem hathat a magyar felsőoktatás további felaprózódásának irányába."

E felvetés már több, mint egy évtizede megjelent a magyar tanárképzés történetében, az akkori iskolastruktúra azonban igazából nem igényelte ezt az átalakítást.
Most viszont az iskolaszerkezet átalakulása erőteljesen időszerűvé teszi e kérdéskört, amelynek értelmében a jövőben a középiskola alsó és felső szakaszára a tanárokat egységes, ötéves, egyetemi szintű képzésben részesítenék. E fejlesztési út értelemszerűen a tanárképző főiskolák képzési tartalmait (szakjait) és szervezetét érintené behatóan. (Célszerű azonban tisztázni egy ezzel kapcsolatos, széles körben elterjedt félreértést. Azt, hogy a tanárképző főiskola képzési szintjének emelése nem keverendő össze ugyanezen intézménytípus jogi statusának kérdésével. A félreértés forrása mint közismert maga a felsőoktatási törvény, ahol a képzési szintek fejezetében összekeveredik az intézménytípus és a képzési szintek fogalma.) Az egységes, ötéves tanárképzésre való áttérésről van tehát szó, nem a tanárképző főiskolák - jogi értelemben vett - egyetemmé válásáról.

A főiskolák számára az alábbi módozatok adódnak arra, hogy betagolódjanak a képzés egységes, egyetemi szintű rendszerébe:

  • a szükséges szubjektív feltételek (megfelelő számú minősített oktató) és objektív feltételek (főiskolai szakok akkreditációja) megteremtése révén;
  • főiskola egyetemmel való integrációja révén;
  • adott város/régió felsőoktatási intézményeinek szövetsége/társulása révén.

E fejlesztési módok a valóságban gyakorta egymással összefonódva jelennek meg.
Mivel az egész problematika középpontjában a képzés minőségének javítása áll, ezért látnivaló, hogy voltaképpen a képzés tartalmi, jogosítványi kérdéseiről van szó (akkreditáció), s ilyen módon - megítélésem szerint - intézmények integrációja vagy társulása nem látszik optimális reagálásnak a képzési rendszer részéről.

Ezek az átalakulások természetszerűleg egy olyan intézményi/szakmai/emberi közegben zajlanak, ahol a történéseket szakmailag különböző módon szocializált emberek vélekedései is alakítják, ahol a résztvevők fejében más-és-más elképzelések élnek a sokprofilú egyetem és az egyprofilú főiskola szakmai ethoszáról. Nem csodálkozhatunk azon, hogy a főiskolai szféra képviselőinek szemében az egyetem és a főiskola különbsége funkcionális, nem hierarchikus természetű. Másrészt viszont az egyetemi szféra sajátos belső ellentmondására bukkanunk akkor, ha látjuk, hogy miközben a tudományegyetemek bölcsészettudományi és természettudományi karain tanulók zömének alig van más lehetősége minthogy tanár legyen (és ténylegesen is az akar lenni), aközben a BTK-TTK nem tanárképző egyetemnek, hanem tudósképzőnek definiálja magát. Ekként az, hogy a partikuláris érdekek megjelenítését lehetővé tevő intézményi autonómia ütközhet a tanárképzés közfunkciós felelősségével nem pusztán elvi lehetőség. Nyilvánvaló, hogy ennek az ellentmondásnak a kezelése (feloldása?) a (felső)oktatáspolitika illetékességébe tartozó kérdés, amelynek oktatáspolitikai szinten kell megjelennie, mert a “köz" érdekeinek megfogalmazása és előtérbe helyezése nélkül az intézményi autonómia torzulásokhoz (is) vezet(het).

Visszatérve a - megítélésem szerint döntő - tartalmi kérdésekre úgy látom, hogy az egyetemi szintű tanárképzésre való áttérés a főiskolákon a feltételek fokozatos, középtávú megteremtésével oldható meg. E gond rövid távon orvosolható főiskola és egyetem társulása révén. Åm ha ez bármi okból nem sikerül, váltig kérdés marad: mi lesz a nem akkreditációképes (főiskolai) szakokkal s végső soron az adott főiskolával.

Az intézményi integráció ugyanakkor kettős érdek érvényesülését teremti meg: nyilvánvaló a fennmaradni kívánó főiskola (partikuláris) érdeke; össztársadalmi érdek viszont, hogy adott régió megtartja ilyen módon felsőfokú intézményét. Közismertek a 70-es évtized, pusztán a gazdasági racionalitás mentén kialakított közigazgatási “reformjának" település- és iskolasorvasztó következményei. Oktatáspolitikai felelősség körébe tartozó kérdés, hogy ugyanez ne ismétlődjék meg a felsőoktatásban az “intézményi széttagoltság" megszüntetésére történő hivatkozással. A felsőoktatási intézmények szétaprózottsága tény. De egy olyan országban, amelynek településszerkezetét az aprófalvas térségek jelentős aránya, a régiók infrastrukturális ellátottságának óriási különbségei jellemzik, szempont lehet talán a méltányosság (mi több, akár a társadalmi igazságosságra törekvés is.) Az, hogy egy fennmaradó felsőoktatási intézmény - esetünkben: tanárképző főiskola - hogyan tud hozzájárulni adott régió kulturális felzárkózásához, társadalmi integrációjához.

Az universitasok/egyetemi szövetségek létrejötte ugyanakkor újabb párhuzamosságokat eredményezhet, amint azt például a hittudományi főiskolák/egyetemek mutatják, ahol egy, az intézményről korábban leválasztott kar (tanárképzés) önállósulása és terjeszkedése révén a képzési rendszer voltaképpen új egyetemmel bővül.

Nem hallgatható el az az aggály sem, hogy az ágazat jelenlegi költségvetési helyzetében fennáll a veszélye annak, hogy az egyetem a számára központilag előírt létszámcsökkentést a vele társult főiskola terhére “oldja meg".

A tervezett, folyamatban lévő és részben megvalósult szervezeti reformok egyszerűen szólva azt is jelentik, hogy tanítók jelennek meg a szaktanári képzésben és általános iskolai tanárok a középiskolai (egyetemi) tanárképzésben. A tanárképzésben, e közismerten tradíció-kötött területen. A tanító, az általános iskolai tanár és a középiskolai tanár képzése - eleddig - markánsan különböző pályaszocializációt s annak következtében markánsan eltérő mentalitást jelentett. Maga a “professzió" is eltérő módon definiálódott a képzés különböző szintjein. A tanítóképzésben “pedagógust" képeztek, a főiskolán s kiváltképp az egyetemen pedig “szaktanárt". Az ebben kifejeződő hangsúlykülönbségek nem elhanyagolhatóak. Azt eredményezik, hogy a 6-10 (12) éves korosztály nevelésére felkészítő képzésbe természetes módon beleértődik az embertudományok fontossága. A 10-14 éves korosztályra történő felkészítést viszont eleddig a szaktudományok mérsékelt volta és erős módszertani tréning, a 14-18 éves korosztályra felkészítő képzést pedig erőteljes és egyértelmű szaktudományi dominancia jellemezte. (“Pedagógusnak születni kell" - hallani olykor a tudós, egyetemi szférában). E nézet további folyománya, hogy e mesterségnek egyetemi közegben általában alacsony az intézményi presztizse, képviselőinek gyenge a tárgyalási pozíciója a “komoly" tudománnyal szemben.

A szervezeti reformok még korántsem zárultak le, nincs mód e téren a mérlegkészítésre. Egy dolog biztos: az intézményi társulás/integráció csak fokozatosan oldható meg. Egy kérdés mindazonáltal felvethető: vajon mekkora az esély e különböző képzési “ethoszok" - konfliktusokkal együtt is - működőképes “összeházasítására"?

A képzési szint emelése a műszaki szaktanárok képzésében is indokolt. E folyamat már elindult a műszaki egyetemeken folyó mérnöktanár-képzés kiterjesztésével, s további lehetséges megoldás egyes műszaki főiskolákon az ötéves mérnöktanár-képzésre való áttérés feltételeinek a megteremtése (Ladányi 1997).

A képzési idő emelése: a tanítóképzés

A közoktatásról szóló l993. évi törvény (Ktv.) - összefüggésben az iskolaszerkezet változásával - kiterjesztette a tanítók alkalmazási lehetőségét az általános iskola 5-6. osztályára, speciális képesítéshez kötve az alkalmazhatóságot. A tanítóképző főiskolákat e fejlemény nem érte váratlanul, hiszen 1976-tól a tanítói alapképzés speciális szakkollégiumi képzéssel egészült ki, amelynek birtokában (“szakkollégiumi betétlap") a tanító jogosultságot szerzett egy-egy tantárgy tanítására az iskola átmeneti szakaszában (4-5. osztály). Ekként meghatározott szakokon (pl. idegennyelvoktató-tanító, nemzetiségi tanító, tanító-könyvtáros, tanító-művelődésszervező, tanító-szociálpedagógus, tanító-óvodapedagógus) voltaképpen a törvényi szabályozást megelőzően gyakorlattá vált a négyéves főiskolai szintű tanítóképzés. Ilyen módon a hallgatók közel 1/3-a már ma is négyéves képzésben vesz részt. Ez a gyakorlat kapott közvetett módon megerősítést az 1993. évi felsőoktatási törvény (Ftv.) által, amely a képzés alapvető dokumentumaként írta elő a szabályozást a kiemenet felől biztosító képesítési követelmények kidolgozását. Ekként a kormányzati szándék és a törvényi szabályozás legitimálta a már létező gyakorlatot, s ennek értelmében a Kormány elé terjesztett képesítési követelmények már általánosan négyéves főiskolai szintű tanítóképzéssel számolnak.

A közoktatásban a tanulólétszám 2000-ig erőteljesen csökken (Jelentés a magyar közoktatásról 1995.). A statiszikai adatok szerint azonban a “tanítói korfa" alapján a tanítói végzettségű pedagógusok száma kisebb arányban csökken, mint a tanulói létszám, mivel a hetvenes évek második felében a dinamikusan megnőtt tanítóképzési létszámok következtében fiatalodott a tanítóság korösszetétele.

Profilbővítés

A statisztikai előrejelzések - amint fentebb idéztük - a következő évtizedre az iskolás korosztályok drámai csökkenését jósolják. E prognózissal sajátosan kontrasztos az a tapasztalati/statisztikai tény, hogy a tanárképző intézményekbe felvettek száma viszont évek óta növekszik. Tanárok esetében 30-35 évnyi szolgálati idővel számolhatunk, s így könnyen belátható, hogy a képzőintézmények leendő munkanélkülieket (is) “termelnek". Ennek kockázata annál nagyobb, minél inkább változatlan marad adott intézmény képzési profilja azaz, ha tanárt és csak azt képez.

Ugyanakkor a finanszírozás jelenlegi rendszerében (fejkvóta-rendszer) a képzőintézmények közismerten nagy nyomás alatt vannak, aminek következtében növekszik a veszélye annak, hogy a kívánatos feltételek hiányában is erős késztetést éreznek a profilbővítésre. E körben azonban kedvező jelenségekkel is találkozunk.

Az adaptív rugalmasság modellértékű példáját szemlélhetjük egy vidéki főiskola “viselkedésében", amikor egyprofilú intézményből (Kőrösi-Csoma Sándor Tanítóképző Főiskola), az eredeti profil meghagyásával, többprofilú intézménnyé alakult át.

E profilbővítés modellértéke az alábbiakban fogalmazható meg:

  • Megnövekszik a kibocsátandó munkaerő piacképessége, s ez nagy mértékben hozzájárul az intézmény működésének társadalmi relevanciájához s egyúttal fennmaradásának biztosításához (közvetlen intézményi s egyben távlatos nemzetgazdasági érdek);
  • A költségvetési szféra jelenlegi szűkös anyagi feltételei közepette mód nyílik a profilbővítés következtében ún. alternatív kibocsátásra, azaz - a pénzügyi kormányzat messzemenő rokonszenvét élvező - rövid (másfél- és kétéves) képzési idejű, gyakorlatias jellegű, piackonform képesítések “megtermelésére" (rövid- és középtávú regionális és nemzetgazdasági érdek);
  • A régió nem veszít el egy felsőfokú intézményt (regionális és össztársadalmi érdek).

Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy ha a profilbővítés oly mértékű, hogy annak eredményeképpen új vagy újtípusú intézmény jön létre, akkor ez a képzés egész rendszerét (és a nemzetgazdaságot is) érintő kérdés, amelynek kezelése, rendezése nem pusztán az intézményi autonómia, hanem a (felső)oktatáspolitika illetékességébe tartozik.

A központi költségvetésből finanszírozott felsőoktatás rendszerkörnyezetében megjelent és dinamikusan fejlődik egy rugalmas piaci alkalmazkodásra képes, rövid képzési idejű kurzusokkal operáló, alapítványi és vállalati forrásokból működtetett szféra (post-secondary intézmények = fél-felsőfok), amely erős versenyhelyzetbe hozza az állami fenntartású felsőoktatást (Tót 1993). A mértékadóként emlegetett régióban az iskolarendszeren kívüli képzőszféra igen fejlett hálózattal, jól működő szakmai-pedagógiai infrastruktúrával rendelkezik. A szerkezetváltó magyar nemzetgazdaságban, nem kis részben az integrációs kényszer nyomására, nyilvánvalóan kiemelt képzési területté válik a felnőttek nem iskolarendszerű, folyamatos szakmai képzése, átképzése, továbbképzése. Nem elhanyagolható körülmény az sem, hogy e képzési modell az ifjúsági munkanélküliség társadalmilag előremutató kezelésének is hatékony eszköze lehet. ùgy ítélhető meg, hogy a pedagógusképzés képzési kínálatának dúsítása ebben az irányban (a “képzők képzése": azaz az e területen működők illetve az e felé törekvők számára speciális pedagógiai-andragógiai programok tervezése, szervezése és lebonyolítása) jelentős, csak részben kiaknázott képzési piac lehet főiskolák és egyetemek számára is. A demográfiai feltételek (gyorsan lefutó demográfiai hullám), az eltömegesedés, valamint az intézmények egzisztenciális igényei egyaránt ösztönzik az ún. post-secondary szektor kiépítését. A tanárképző intézmények adottságai miatt a post-secondary programok elsősorban a humán szolgáltató, pénzügy, kommunikációs, illetve idegennyelvi területekre koncentrálódhatnak.

A post-secondary intézmények: lehetővé teszik az alkalmas hallgatók felkészítését az igényes felsőoktatásra; szakképesítést adhatnak; lehetővé teszik a demográfiai hullám széthúzását ; biztosítják a képzést kiemelt hiányterületeken (Farkas 1997). Ezért felsőoktatáspolitikai és foglalkoztatáspolitikai eszközökkel támogatandó e körben minden kezdeményezés az állami felsőoktatásban is, ami hozzájárul e felnőttképzési terület társadalmi relevanciájának és versenyképességének növeléséhez.

Tartalmi változók

Az egységes képesítési követelményekről

A tanári mesterség “Janus-arcú" képződmény: szaktudományi és embertudományi tudás szétválaszthatatlan ötvözete. A pedagógiai képesítési követelmények: a tanári mesterség embertudományi összetevőinek foglalata, amely az alábbi ismeretkörök és képességtartományok köré szervezi a maga tárgyát:

  • a tanári mesterség gyakorlásához szükséges elméleti ismeretek (pedagógia, pszichológia, szociológia), valamint a társas hatékonyság képesség- és készségkomponensei;
  • szakmódszertanok (tantárgypedagógiák);
  • gyakorlatok (intézményi, iskolai, terep) (Ballér 1994).

A pedagógiai képesítési követelmények eddigi négyéves története - patetikusan fogalmazva - a tanári mesterség egyfajta “szabadságharca". A legkülönbözőbb fórumokon és bizottságokban (Felsőoktatási Tudományos Tanács; Felsőoktatási Tárcaközi Vegyesbizottság; Főiskolai Főigazgatók Kollégiuma; Magyar Rektori Konferencia stb.) elhangzó megnyilatkozások közös vezérmotívuma azt emeli ki, hogy a képesítési követelmények - úgymond - a tanárság mint szakma professzionalizálódását segítik elő.

Néhány idézet a fenti fórumok üléseinek jegyzőkönyveiből: (A pedagógiai képesítési követelmények dokumentuma)
"Szakmaként ismerteti el a tanári munkát;
A tanári szakma professzionalizálódását segíti elő;
Végre, 40 év után, a szaktudományi szempont mellett az általános tanári szempont is megfogalmazódott;
Az anyag azért jó, mert közelebb hozta egymáshoz a szaktudományt és az embertudományt;
Kérdés volt, hogy a szaktárgyak sokszínűsége ellenére lehetséges-e a tanári szakok közös elemeit megfogalmazni, ùgy látszik, ez sikerült;
E műfaj a tanári professziót erősíti."

Az idézett vélekedések szimptomatikusak, hiánytünetre utalnak: arra, hogy a pedagógusmesterséget - ha tetszik: tanári professziót - eddig még(?) nem illette meg a komoly szaktudományoknak kijáró tekintély. A neveléstudomány alacsony tekintélyére kiváltképp az egyetemi szférában, valamint ennek kézenfekvő egyik okára már korábban utaltunk.

A másik, kevésbé nyilvánvaló okot abban látom, hogy a magyar értelmiséget még nem érte el az a hullám, amelyben a műveltséghez hozzátartozik egy újfajta tudás magáról az emberről és az emberi csoportról. ùgy tűnik föl, mintha hiányoznék a társadalmi fogékonyság a tudásnak erre a tartományára. (Ezzel lehet következményes viszonyban az a művelt közvéleményben is meglehetősen elterjedt vélekedés, hogy pedagógusnak jobbára születni kell, tanulás révén azzá válni - kétséges.)

Az egységes pedagógiai képesítési követelmények kimunkálásának jelentősége, hogy a képzés kiemelt tartalmi területeinek/tevékenységeinek, azok időkereteinek, valamint a teljesítés szempontjainak összekapcsolása révén jelentős mértékben előmozdíthatja e mesterség professzionális jellegének erősítését (S. Faragó 1994). Ez mondhatni e vállalkozás közvetlen, már rövid távon is érvényesülő esélye. Hosszabb távon pedig tartalmazza azt a lehetőséget, hogy a képesítési követelmények “továbbfejlődjenek" a nemzetközi összehasonlításra lehetőséget teremtő kreditrendszer irányába.

E vállalkozás története - a szakmai konszenzuálás lezárulását követően - a legitimáció újabb szakaszához érkezett, az államigazgatási eljárás menetének megfelelően. Azaz: az egységes pedagógiai képesítési követelményeknek is kormányrendeletben való kodifikáció adja meg a kellő és kívánatos súlyt.

A tanári mesterség empirikus adatok tükrében

A tanárképzés egységes pedagógiai képesítési követelményeit megfogalmazó dokumentum 21 tanegységet (630 tanóra) irányoz elő a tanári mesterség elsajátíttatására. Ez a teljes képzési idő 20-30%-a. A Tanárképzők Szövetsége Pedagógiai Szakosztályának keretében, az Oktatáskutató Intézet bázisán, a Pedagógus Szakma Megújítása Projekt anyagi támogatásával mód nyílt arra, hogy 1993-95 között egy kétszakaszos, nagyvolumenű empirikus kutatást folytassunk a képzőintézmények körében. A következőkben e kutatás témánk szempontjából releváns eredményeit, tapasztalatait foglalom össze.

A kutatás témája: A pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítés helyzetének, problémáinak, aktuális tennivalóinak felmérése és elemzése hazai pedagógusképző intézményeinkben.* Célunk az volt a kutatás 1. szakaszában (1992-93), hogy empirikus módszerekkel, a képzőintézményekben történő közvetlen adatgyűjtés alapján megbízható, további vizsgálatok és elemzések elvégzésére alkalmas tényeket tárjunk föl a hazai képzőintézményekben folyó, a pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítést szolgáló képzés tárgyi, személyi feltételeiről, tartalmáról, problémáiról és a fejlesztés lehetőségeiről.

* A kutatásban a hazai képzőintézmények reprezentatív köre, 67%-a vett részt, tanítóképzőtől az egyetemig. E részvételi arányon belül 45%-os volt az általános tanárképzést folytató tudományegyetemek, és teljeskörű (100%) a szakmai tanárképzést folytató szakegyetemek részvétele. Módszereink: kérdőív (ld. 1. Melléklet) és interjú. A kutatás adatbázisához kapcsolódó tanulmányok - szerkesztésemben - a Pedagógusképzés 1994/1. számában jelentek meg. A kutatás vezetője Ballér Endre és Szabó László Tamás volt.

A kutatás adatbázisára támaszkodó tanulmányok (Pedagógusképzés, 1994/1.) tematikailag széles sávot fognak át: a pedagógusmesterségre felkészítés szervezeti és személyi jellemzőitől (az oktatói kar létszámarányai intézménytípusonként; férfi-nő arány az oktatói karban; az oktatók életkori jellegzetességei, iskolai végzettsége-szakképzettsége, tudományos fokozata; az oktatók közoktatási és tanárképzési gyakorlata; tanszékek közötti és tanszéken belüli munkamegosztás), az intézményekben folyó kutatások, valamint az intézmények nemzetközi kapcsolatainak jellemzésén át el egészen az embertudományok körébe tartozó alaptárgyak és a szakmódszertanok kapcsolatáig.

Az egyetemi szintű tanárképzés tantárgyi rendszerét elemző tanulmányból (Pfister 1994) kiviláglik, hogy a pedagógiai képesítési követelményekben megfogalmazott előirányzathoz (21 tanegység/630 tanóra) viszonyítva igen nagyok a különbségek a vizsgált egyetemek között a tanári kompetencia körébe tartozó stúdiumok időbeli részesédését illetően. Az adatszolgáltató kilenc egyetem közül hat intézményben a tanári mesterség időbeli részesedése drasztikusan elmarad a képesítési követelmények előirányzatától, két egyetemen közelítenek a tanári mesterségre szánt időkeretek a tervezett előirányzathoz, egy egyetem pedig a javasolt időkeret kétszeresét (!) jelölte meg a válaszadás során (szakegyetem, újkeletű tanárképzési profillal).

Közhely, hogy a képzésben a “harc" mindig az óraszámokért (is) folyik. Adott diszciplína időbeli részesedése és tudományos presztizse egyenes arányban áll egymással. Ekként a tanári mesterség szempontjából kedvezőnek nem mondható képzési időarányok (is) presztizshierarchiát jeleznek. E körülmény akkor is figyelmet érdemel, ha tudjuk - amint az előző fejezetben említettük -, hogy a képzési időarányokat rögzítő egységes pedagógiai képesítési követelmények kormányrendeletben való kodifikációja folyamatban van. (?)

Az előirányzat kétszeresét jelentő szakegyetem (újkeletű tanárképzési profillal) esetében vélhetőleg az a magyarázat - amint a szerző írja -, hogy "...a hagyományok kevésbé kötik meg elképzeléseiket, illetve induláskor sikerült jelentős óraszámot kiharcolni a tanárképzés számára" (Pfister i.m. 87. p.)

A kutatás során szerzett tapasztalatok alapján állíthatjuk, hogy az intézményekben erőteljes a képzési tartalmak megújításának igénye, mely igény a tanári mesterség körébe tartozó stúdiumok, tantárgyak kínálatának bővülésében nyilvánul meg. A hagyományos tantárgyi elnevezések ritkulását (eltűnését) progresszív színezetű cimkék sorjázása ellensúlyozza (alternatív pedagógiák; tantárgyközi stúdiumok, mint környezetkultúra/vizuális kultúra /iskolaegészségtan/háztartástan; szociálpedagógia; oktatási szakértő, mint tantervfejlesztő/intézményi menedzser/vizsgaszakértő stb.) A tartalmi váltás tendenciája a korábbi ideológiai töltetű tárgyak visszaszorulását és a tanári szakma professzionális jellegének, valamint “piaci" orientációjának erősödését jelzi. (Még akkor is, - bocsáttassék meg e szkeptikus közbevetés - , ha valójában nem mindig lehet tudni, mi rejlik a hangzatos cimkék mögött). A kutatás empirikus adatai annyiban támasztják alá e szkepszist (Lukács 1994), hogy a megkérdezett tanszéki/intézeti képviselők gyakran említették, hogy kiváltképp az új tartalmak/témák oktatásához hiányoznak a tantervek, tankönyvek, jegyzetek stb. A helyzet sajátos iróniája ugyanakkor, hogy a legtöbb intézményben éppenséggel egy hagyományos tantárgy - a didaktika - tanításához hiányoltak korszerű szemléletű tankönyvet. Ez tehát az egyik, a képzés jelenlegi állapotára jellemző ellentmondás, hiszen bármennyire progresszívnak tűnik is föl új kurzusok meghirdetése, taneszközök hiányában csökken mindezek “innovatív potenciálja".

Az említett hiány egy másik összefüggésben markánsabb, ám egyszersmind rejtettebb ellentmondást jelez. Valamennyi intézmény az adatfelvételt megelőző három tanév viszonylatában a hallgatói létszám növekedéséről, új szakok indításáról, azaz egyértelműen a képzés extenzív növekedéséről számolt be.* Ehhez képest mérsékeltebbek az intézményekben az intenzív, belső építkezésre utaló jelek. (Ismételjük meg: nem a szaktudományról, hanem a tanári mesterség körébe tartozó diszciplinákról beszélünk.) Hozzátesszük, hogy a szóban forgó kutatás óta eltelt három évben e téren a helyzet változott - pozitív irányban (friss szöveggyűjtemények, modern szemléletű tankönyvek készültek a tanárképzés számára; tudomásom szerint új didaktika is “íródik", s a szerző személye - számomra legalább is - garanciát jelent a készülő munka minőségére nézve).

* Ez a növekedés "szociológiai olvasatban" úgy (is) értelmezhető, hogy az értelmiség mint az érdekérvényesítésben jártas társadalmi csoport élt a kínálkozó lehetőséggel és helyi szinten megszerezte a kiürült szovjet laktanyák és volt pártbizottsági épületek egy részét. E törekvést erősítette a központi kormányzatnak a felsőoktatás fejlesztésére irányuló szándéka, ilyen módon az "emberi tőkébe" történő beruházás egyszersmind egy kínzó társadalmi probléma - az ifjúsági munkanélküliség - kezelésének esélyét is kínálja.

A képzőintézményekben folyó kutatásokat számbavevő elemzés (Péchy 1994) figyelemre méltó megállapításokhoz jutott a neveléstudományi kutatás és a tanárképzés viszonyát illetően. Kétségtelen, hogy az intézményekben a változtatásra, újításra utaló dinamikus kezdeményezéseket regisztrálhattunk az adatfelvétel során, melyek sorában kiemelkedő a képzőintézmények megélénkült kutatási tevékenysége a pedagógusképzést illetően. Egyértelműen megállapítható ugyanakkor, hogy a fejlesztések, kísérletek “tájolása" e téren főként a pályázati lehetőségek szerint alakult. A szakma immanens, belső törvényei által generált fejlesztő törekvéseket csekélyebb mértékben állt módunkban regisztrálni. E fejlemények folytatták az elmúlt évtizedek gyakorlatát, amikor is számos felsőoktatási, köztük tanárképzéssel foglalkozó kutatás folyt (a Zibolen Endre vezette egykori Felsőoktatási Pedagógiai Kutatócsoport publikációinak fele a tanárképzés problematikájával foglalkozott). A meghökkentő felismerés, hogy a pedagógusképzési kutatások hozama, hasznosulása az intézmények oktatómunkája, mindennapi gyakorlata szempontjából nincs arányban a beléjük fektetett anyagi eszközökkel és szellemi energiával. (E véleménynek adott hangot a holland oktatási és tudományügyi miniszter, amikor a Tanárképzők Európai Szövetségének éves konferenciáján elnöki megnyitójában úgy fogalmazott, hogy "...a tanárképzésben résztvevő oktatók alig használják oktatómunkájukban a neveléstudományi kutatások eredményeit." (Ritzen 1992).* Magam a jelenség okára vonatkozóan hipotetikus válasszal próbálkozom, mivel - tudomásom szerint - ilyen irányú vizsgálódások nem folytak hazai terepen.

* E jelenség egyik magyarázatát egy külföldi szerző (Vonk 1995) abban látja, hogy - úgymond - a tanárképzésben résztvevő oktatókat sok országban a tanításban való kiválóságuk alapján választják ki, s nem a neveléstudományi kutatásokban való tájékozottságuk alapján. Az idézett szerző a képzők képzésének fontosságát emeli ki, amelyben meglátása szerint a vezérelvnek az elméleti tudás és a gyakorlati jártasság integrációjának kell lennie.

Kiindulópontom, hogy a szóban forgó jelenség sem a kutatás, sem a gyakorlat “hibájául" nem róható fel. ùgy tűnik föl, hogy a kutatás és a gyakorlat két különböző rendszerben működik, amelyek kevés közös értékkel, kevés közös belátással bírnak (s érdekeik is különbözőek). Ha tetszik: a neveléstudományi kutatás és a tanítási gyakorlat különböző pradigmákban mozog.*

* A Vargha Tamás nevével fémjelzett "újmat" az alapfogalmak több éven át tartó érlelését, a tévedés szabadságát hirdetve meg elviségében azt gondolta, hogy mindez kiiktat a tanítási gyakorlatból olyan mechanikus eszközöket, mint a szorzótábla. E hiedelem nem vált be, a magyar kisiskolásokkal tanítóik váltig bifláztatják az egyszeregyet. Más: a rendszerelmélet/kibernetika tudományából némelyek egy "kibernetikai didaktika" eszméjét származtatták. Ez sem valósult meg. De: egy kibernetikai alapelv, a visszacsatolás elve, kitüntetett jelentőségre tett szert a tanítási folyamatok szabályozásában. Azt mondhatjuk tehát, hogy egy kísérletileg kimunkált elképzelés az implementáció során veszít elvi szigorúságából, "neofita túlbuzgóságából" és idomul a befogadó közeg sajátosságaihoz.

Sajátos megvilágításba kerül az egységes tanárképzést megcélzó szakmapolitikai (kormányzati?) szándék a kutatásban feltárt helyi/intézményszintű törekvések sokféleségének fényében. Sarkítva úgy fogalmazhatunk, hogy a szerteágazó helyi próbálkozások jelenleg inkább a széttartás irányába viszik a tanárképzés rendszerét. A korábbi, központosított képzési rendszer felbomlóban van, az intézmények jelenleg mintha a pluralizmus “mámorában" élnének, ilyen módon a tanárképzési rendszer magasabb szintű integrációja egy későbbi időszak fejleménye lehet. Középtávon vélhetőleg folytatódik a képzési rendszer további tagolódása (kiváltképp izgalmas fejleménynek ígérkezik e téren az alapítványi és magánegyetemek megjelenése, kiépülése). Az is valószínűsíthető, hogy a rendszer tagolódását a szakmai szempontok mellett az aktuális politikai áramlatok/erőviszonyok tovább tagolják. E széttagoltságban - megítélésem szerint - a formálódóban lévő universitasok lehetnek a tanárképzést segítő regionális egységek. E fejlemények sajátossága a nagyfokú dinamika, az innovatív történések “zajlása", ami megnehezítette azt, hogy ezekről összefogott leírást, értékelést kaphassunk az intézményekben történő adatfelvételek során.

Kérdés, hogy a pedagógusképzés számára (is) meghirdetett nagyszámú kutatási pályázat garantálhatja-e a képzés minőségének javítását?

Meglátásom szerint esélyt ad arra, garanciát nem, mivel a pályázati eljárás átvette a politikai átalakulás zaklatott, lázas tempóját s ilyen módon a pályázati pénzekhez való hozzájutás esélyeit mindenek előtt a gyorsaság növeli (az elmélyült szakmai megbízhatóság rovására akár). Ugyanakkor nem tagadható, hogy a pályázat mint műfaj mégis a minőség “irányába húz", lévén, hogy szakmai kérdések átgondolására és megfogalmazására, egyfajta önreflexióra késztet, s a másokkal való együttműködés “kényszere" folytán a tanári mesterség szempontjából alapvető képességeket (társas kompetencia) fejleszt. Garanciának a minőség javítására a képzők/oktatók (tovább)képzése látszik.

A munka második szakaszában (1994-95) egy hat főből álló munkacsoport kezdett hozzá a kutatás koncepciójának és metodikájának kimunkálásához. A kutatási koncepcióval sikerrel pályáztunk és kutatási támogatást kaptunk a munka folytatásához.

A pályázat témája/címe: “A hazai pedagógusképző intézményekben folyó elméleti alapképzés, a személyiség-illetve képességfejlesztő foglalkozások, a szakmódszertanok és az iskolai pedagógiai gyakorlatok közötti kapcsolatok vizsgálata".* Vállalkozásunk koncepcionális újdonsága az, hogy vizsgálataink középpontjába - meghaladva a helyzetleírás szintjét - a képzési területek kapcsolatainak illetve a kapcsolatokat zavaró tényezőknek a feltárását helyeztük. Alaphipotézisünk az volt, hogy tanárképzésünk egyik súlyos fogyatékossága a képzési területek összehangolatlansága, illetve a köztük lévő kapcsolatok nem kielégítő volta. Kutatói alapállásunkból következően a helyzetkép/helyzetleírás mögött lévő magyarázatok, vélekedések, oktulajdonítások, érvek halmazát próbáltuk meg feltárni.

Ezúttal célzott intézményi mintával dolgoztunk (2 tanítóképző, 3 általános tanárképző főiskola, 2 tanárképzést is folytató főiskola, 1 tanárképzést is folytató szakegyetem, 2 tudományegyetem). Módszerek: kérdőív, interjú. A kutatás adatbázisa: 363 kérdőív, 40 interjú, 10 intézményi esettanulmány. Az archivált adatbázis az Oktatáskutató Intézetben hozzáférhető. A kutatás vezetője Ballér Endre és Szabó László Tamás volt.

A kérdőív általános jellegű adatokat kérő 1. és 2. kérdésblokkját valamennyi megkérdezettől “lekérdeztük", a képzési terület szerint specifikált kérdésblokk megválaszolását értelemszerűen az adott terület képviselőjétől kértük. A négy képzési területre vonatkozólag az alábbi megoszlás szerint kaptunk válaszokat: elméleti tárgy oktatója (69 fő), fejlesztő tréning vezetője (28 fő), szakmódszertan oktatója (73 fő) iskolai szakvezető (193 fő). Mivel a fő cél a képzési területek kapcsolatainak feltárására irányult, adott terület képviselőjének feltettünk kérdéseket a másik képzési területre vonatkozólag is.

Fő megállapításaink:

  • Igazolódott a kutatás alaphipotézise: a képzési területek kapcsolatait valóban terhelik különböző természetű zavarok.
  • A szakmódszertan tűnik föl olyan képzési területnek, amelyik mintegy “fókuszálja" a problémákat.
  • A zavarok legfőbb forrásának a képzési területek szervezeti egységeinek, illetve képviselőinek közötti kommunikáció hiánya látszik. A kommunikációhiány azonban csak tünet, amelynek hátterében főképpen az intézményi önmeghatározással és az azzal következményes viszonyban lévő presztizsviszonyokkal, valamint bizonyos beidegződésekkel kapcsolatos okok rejlenek.
  • Tendenciaszerűen jellemző, hogy a szakmódszertan intézményi rangja s azzal következményes viszonyban oktatásának színvonala mintha fordított arányban lenne az intézmény szintjével. Azaz az egyetemekhez képest kedvezőbbnek tűnik föl a módszertan kezelése a főiskolai szférában.
  • A pedagógiai tárgyak megítélésében nem történt még meg az “áttörés" az intézmények (informális) szakmai közvéleményében. Stigmaként terhelődik rájuk mindaz a kedvezőtlen konnotáció, amely a korábbi korszakban alakult ki a pedagógiával kapcsolatban. Ez az értékítélet egyértelműen gátolja az intézményeken belüli szakmai kommunikációt.
  • A kutatás igen jelentős meta-szintű hozamaként értékelhető, hogy egy tanárképzési (pedagógiai) szakmai szerveződés mint testület keresett magának lehetőséget arra, hogy működésében kiemelt szerephez jusson a szakmaiság: az elméleti tevékenység és az empirikus kutatás összekapcsolása, s ebből következően egymás törekvéseinek, eredményeinek és nehézségeinek mélyebb megértése.

A reprezentatív intézményi körben szerzett tapasztalataink summázataként megállapíthatjuk, hogy a rendszerkörnyezet átalakulása következtében problematikussá vált a pedagógusképzés “kettős kötődése", mivel mind a közoktatás, mind a felsőoktatás maga is alapvető átrendeződések folyamatába került, s ilyen módon ezek az alrendszerek adaptációs lépéskényszerbe hozzák/hozták a pedagógusképzést. Ennek megfelelően a hazai pedagógusképzés intézményszintű (integráció, profilbővítés) és tartalmi-tantervi-szakosítási válaszokkal egyaránt kísérletezik.

Új tantárgyak/új szakok

A képzés tartalmi megújításának, korszerűsítésének igénye egyértelműen dokumentálható a hivatkozott empirikus kutatás adatai alapján. Ez legnyilvánvalóbban a tanári mesterség körébe tartozó stúdiumok/tantárgyak kínálatának felfrissülésében és gazdagodásában ragadható meg. A reprezentatív intézményi körben folyó vizsgálat adatai a hagyományos tantárgyak körének szűkülését, s egyúttal a progresszív tantárgyi elnevezések sokasodását jelzik (ezeket az előző fejezetben soroltuk föl). E tantárgyi elnevezések világosan jelzik a pedagógia szakmaiságának s azáltal társadalmi relevanciájának növelésére irányuló szándékot. Ezzel párhuzamosan a korábbi ideológiai töltetű stúdiumok kiszorultak a tanári mesterség anyagából.

A tartalmi korszerűsítés másik markáns stratégiája új szak indítása. Ez meglehetősen szigorú feltételekhez kötött eljárás. A szakindítási kérelem elbírálásának alapját a képesítési követelmények jelentik, amelyeknek viszont kormányrendeletben kell megjelenniük. Ebben a szakaszban ezidőszerint az óvó- és tanítóképzés képesítési követelményei vannak. Az egységes pedagógiai képesítési követelmények kimunkálása megtörtént, jelenleg a dokumentum kormányrendeletben történő kodifikációja van még hátra. A tanárképzés szaktárgyi/szakterületi képesítési követelményeinek kimunkálása jó részt még folyamatban van (minisztériumi illetékes informális közlése szerint meglehetősen lassan halad, akadozik a folyamat). A szak indítása iránti kérelmeket az Országos Akkreditációs Bizottságnak kell véleményeznie, amire viszont - amint közismert - csak 1994 tavaszától kezdődően kerülhetett sor, lévén, hogy az OAB 1994 elején létesült. Az elmúlt négy év során összesen közel száz szakindítási/szakalapítási kérelem érkezett az MKM-hez, amelyek többsége még “várólistán" parkol, tekintettel a fentebb elmondottakra. A (vissza)szerzett intézményi autonómia terében meglódult szakindítás mámorában (s azzal összekapcsoltan a külön források megszerzésének reményében) reális veszélynek tűnik föl, hogy mindez a további széttartás mintsem az integráció irányába mozdítja el a képzési rendszert.

A közel száz kérelemnek több, mint fele a pedagógusképzés területéről érkezett. (Ezek abszolút többsége valóban szakindítási, elenyésző töredékük szak elnevezésének megváltoztatására irányuló kérelem). Szakalapításra/szakindításra az MKM-nek benyújtott szakok: tehetségfejlesztő pedagógus; geológia tanár; gyógypedagógiai rehabilitációs kozultáns; tanácsadó szakpszichológus; pedagógiai szakpszichológia; munka-szakpszichológia; drámapedagógia; felsőoktatási diáktanácsadó; szupervízor; differenciáló pedagógia; gyakorlatvezető tanító; gyógytestnevelő óvodapedagógus és tanító; óvodai környezeti nevelés; fejlesztő óvodapedagógus; mozgásfejlesztő óvodapedagógus; zeneóvodavezető; környezeti nevelési óvodapedagógus; gyermek német óvodapedagógus; szabadidó-szervező szakóvodapedagógus; testnevelés szakóvodapedagógus; egészségfejlesztő és mentálhigiénikus pedagógus; társadalomismeret tanár; természet- és környezettan tanár; mozgókép- és médiakultúra tanár; tánc- és drámapedagógia; tanulási és pályatanácsadó pedagógus; pályaorientációs tanár; rehabilitációs úszóoktató; foglalkoztató gyógyterapeuta; hallássérült gyermekek korai fejlesztő pedagógusa; integrációs fogadó pedagógus; korrekciós pedagógus; gyermekjóléti menedzser (S. Faragó 1997).

Ha ezeket a képesítéseket illetőleg szakmákat úgy értelmezzük, mint intézményszintű válaszokat társadalmi/munkaerőpiaci igényekre (még ha a divat kétségkívül “begyűrűző" hatását leszámítjuk is), akkor ez a nem teljes lista is több dolgot jelez e szakmával kapcsolatban. Egyfelől azt, hogy az intézmények valóban “rámozdultak" társadalmi szükségletekre, s hogy mindennek következtében a pedagógus mesterség szakmai kompetenciájának köre erősen differenciálódóban, gazdagodóban van. Kiváltképp előremutatónak tűnnek föl a tanulók számára az iskolai sikerlehetőségek szélesebb sávját jelentő tanári kompetenciák (tánc- és drámapedagógus, mentálhigiénikus, tanulási tanácsadó pedagógus), az iskola és a rajta kívüli világ közti átmenetet zökkenőmentesebbé tevő tanári kompetencia (pályatanácsadó pedagógus), valamint az “euro-trendet" követő integrációs fogadó pedagógus szerepköre, akinek illetékességébe tartozik a sérült és a normál módon képezhető tanulói népesség együtt nevelésének-képzésének előmozdítása.

Ugyanakkor a tanárképzés szakosítási struktúrája további alapos elemzést igényel. Egyfelől megvizsgálandó az, hogy az egyetemeken elterjedt egyszakos képzés mennyiben felel meg a közoktatás valamint a foglalkoztatás követelményeinek, másfelől további kutatásokat igényel, hogy a NAT-ban meghatározott műveltségi területek és a szakosítási struktúra mennyiben hozható összhangba. Nyilvánvaló, hogy a tanári szakok nem lehetnek azonosak a NAT komplex művelődési területeivel és az is nyilvánvaló, hogy a tanárképzés szakosítási struktúrája nem hagyhatja figyelmen kívül e műveltségi területeket. A komplex műveltségi területek esetében új szakkombinációk (pl. történelem-társadalmi ismeretek; történelem-gazdasági ismeretek; környezetvédelem egy “hagyományos" természettudományi szakkal összekapcsoltan stb.) A fő feladat megítélésünk szerint a tanárképzés tantervének átalakítása során, kiváltképp az egyetemeken folyó tanárképzésre gondolva, a szaktudományi képzés tanárképzési orientáltságának erősítése (Ladányi i.m. 3-4. pp.)

“Európai dimenzió" a pedagógusképzésben

A fenti jelzős szerkezet gyakori fordulata az Európai Unió tanügyi dokumentumaiban és retorikájában, s nyilvánvalóan az “euroharmonizációs" elvárásokra utal.

“(...) Az európai dimenzió szilárd alapját az Európáról való tapasztalatok alkotják. Ezért fontos, hogy a pedagógusok annak alapján tudják közvetíteni az európai dimenziót, hogy nekik maguknak módjuk legyen közvetlen tapasztalatokra hivatkozni. Amikor a nevelők közvetlenül részesülnek Európa különböző országairól való tapasztalatokban, s módjuk van ezek értelmezésére, tudati reflexiójára, akkor hatékonyan hozzájárulnak különböző oktatási rendszerek, nevelési célok és filozófiák jobb megértéséhez. (...)

A tanárok képzése az Európai Közösségben különböző oktatási módszerek és stílusok alkalmazásával folyik, melyek hátterében eltérő történeti és kulturális fejlődési utak állnak. A tanárképzés egyúttal az oktatási rendszerek eltérő követelményeit, normáit is tükrözi."

(Európai Bizottság memoranduma az egyetemi képzésről 1991. 133., 134. cikkely).

A magyar pedagógusképzés alapvető jellemzői (érettségi utáni felsőfokú képzés, meghatározóan párhuzamos modell) “eurokonformak". A kultúra egészében valamint a hagyományokban gyökerező egyéb jellegzetességei (képzési tartalmak, az iskolai tudásközvetítés sajátosságai) pedig abban az értelemben “európai" jelenségek, hogy az EU valamennyi tagállamát is az jellemzi, hogy tanügyét alapvetően nemzetállami keretekben és preferenciák mentén alakítja ki. Ezért üdvözlendő az a körültekintő, önmérsékletet sugalló hangvétele az Uniós megnyilatkozásoknak, amely hitet tesz a tagországok képzési/pedagógiai hagyományai gazdagságának, sokszínűségének megőrzése mellett, miközben elengedhetetlennek tartja e közös örökség optimális felhasználását. S mindeközben határozott elutasítást kap az oktatási rendszerek bárminémű differenciálatlan sztenderdizálása, “kényszerharmonizálása". Ezidőszerint tény, hogy az EU-szintű tanárpolitika kimunkálása (még?) várat magára.

Továbbképzés

A tanügyben bekövetkezett és folyamatban lévő gyökeres változások (a közoktatás tartalmi reformja, szerkezetváltás, az intézményfenntartói kör változása) több okból is felértékelték a továbbképzést. A felsőoktatási intézmények (vissza)nyert önállóságuk bázisán nehezebb terepnek mutatkozhatnak a változások kezdeményezésében, mint az intézményekben bennlévő, működő állomány (akiknek megnyerése nélkül esélytelen mindenfajta “modernizáció"; a rövid időtartamú továbbképzési kurzusok jóval gazdaságosabbak, mint a hosszú képzési idejű alapképzésbe történő beruházások. )
Az a változás, amely az intézmények oldaláról új szakok kínálatában realizálódott a pedagógusok részéről az újabb diploma megszerzésére irányuló keresletben nyilvánult meg. E kínálat a jövőben vélhetőleg tovább bővül un. NAT-konform szakképesítést kínáló szakpárosításokkal.
A szakirányú továbbképzés (közoktatási/iskolai vezetők, tantervi és vizsgaszakértők, tehetséggondozó pedagógusok) egyes egyetemeken (pl. JATE, KLTE) folyik. A jövőben célszerű lenne e kurzusok körét kitágítani a nevelési és pályaválasztási tanácsadók, szakmódszertanosok valamint gyakorlóiskolai szakvezető tanárok (mentorok) szervezett továbbképzésének irányába.

A módosított közoktatási törvény értelmében (17.§5. bek.) a szakirányú továbbképzés keretében kell majd letenni a bevezetendő pedagógus-szakvizsgát. E vizsga részletei még tisztázandók, egyebek között a tanári képesítő vizsgához való viszonylatában is, mely vizsgatípussal már történtek próbálkozások némely képzőintéményben.

E biztató fejlemények ellenére nem megnyutató, hogy a pedagógus-továbbképzés további szervezeti keretei, formái lényegében tisztázatlanok, mert jóllehet az Országos Köznevelési Tanács Bizottságaként sor került az un. Országos Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Bizottság felállítására, magára a továbbképzés rendszerére vonatkozó kormányrendelet a mai napig még nem készült el. A tisztázandó fő kérdések: a pedagógus-továbbképzés típusai, szervezeti keretei, tartalmának fő vonásai, finanszírozása, valamint annak meghatározása, hogy a továbbképzést végző intézmények ill. programok mely körére terjedjen ki az akkreditáció (Ladányi i.m. 6.p.)

Az 1996-ban indított továbbképzésekre vonatkozó adatok

1996-ban indított továbbképzések száma összesen: 307 (100 %)

A kurzusok tematikus megoszlása (%):  
Intézményi pedagógiai program/helyi tanterv: 19,9
Óvodapedagógia 10,3
NAT (komplex) 7,6
NAT (Művészetek műveltségi terület) 5,9
NAT (Szakértői-szaktanácsadói) 4,9
NAT (Önkormányzat) 4,3
NAT (Idegen nyelv) 4,3
Alsótagozat 4,3
Eredménymérés/értékelés 4,3
NAT (Matematika-informatika) 3,9
NAT (Társadalomtudományok) 3,6
NAT (Természettudományok) 2,9
NAT (Testnevelés-egészségnevelés) 2,9
Gyógypedagógia 2,3
Iskolai könyvtár 1,6
NAT (Kisiskolák) 1,3
(Forrás: OKI Országos Továbbképzési Központjának adatszolgáltatása)

Egyéb tematikus továbbképzési kurzusok: felsőtagozat, kooperatív technikák, ének-zene, gyermekotthonok/gyermekvédelem, kollégiumi nevelés, taneszközfejlesztés, állampolgári ismeretek, nemzetiségi oktatás, pályaorientáció, szakképzés, intézményvezetés, osztályfőnöki munka.

A fenti továbbképzések 75,9%-át megyei pedagógiai intézetek látták el. A fennmaradó egynegyed részen alapítványok, oktatási vállalkozások, szakmai egyesületek valamint egyes intézmények osztoztak.

A továbbképzések regionális/szervezeti megoszlása (%)

MPI (Dunántúl) 17,9
MPI (Duna-Tiszaköze) 17,3
Oktatási vállalkozások; egyes intézmények 14,9
MPI (Tiszántúl) 11
MPI (Pestmegye) és FPI 9,9
Szakmai egyesületek 4,6
Alapítványok 2,3 


Megjegyzendő, hogy a hivatkozott adatok nem teljeskörűek, hiányoznak ugyanis olyan intézmények (egyetemek), amelyek nem jelentek meg a hivatkozott adatforrásban, jóllehet közismerten végeznek/végeztek e körbe tartozó tevékenységet.

Összegzés

A közoktatási törvényben valamint az ágazati főhatóságok (MKM, MüM) fejlesztési programjaiban megfogalmazott feladatok (az érettségit adó intézmények arányának növelése, a szakképzés későbbi életkorba helyezése, a peremcsoportok bevonása a szakképzésbe) lehetővé teszik a pedagógusok többségének továbbfoglakoztatását (Farkas I. m. 9.p.)

A fél-felsőfok intézményrendszerének kiépítése elkerülhetetlen velejárója a felsőoktatás kiterjesztésének. Ennek tanárképzési következményei, hogy célszerű azoknak a főként humán szolgáltató valamint idegen nyelvi és kommunikációs területeknek a meghatározása, amelyek tanárképző intézmény keretében kaphatnának otthont.

Kormányzati felelősség ugyanakkor, hogy a pályázati rendszer eszközeivel azok a területek kapjanak ösztönzést, amelyek egyértelműen a magyar tanügy reformjának következtében jelennek meg, ám amely követelmények kielégítése a pedagógusképzés és -továbbképzés által eleddig nem volt kellően, az igényeknek megfelelően megoldott (a tanárok felkészítése a tömegoktatást ellátó felső középfokban való helytállásra; felkészítés a szakiskolákat elárasztó peremcsoportok tanítására; felkészítés a helyi pedagógiai programok valamint a helyi tantervek készítésére, alkalmazására).

Hivatkozott irodalom

Ballér Endre: A tanárképzés egységes képesítési feltételeiről. In: Magyar Felsőoktatás, 1994/7.
S. Faragó Magdolna: Koncepció az egységes tanárképésről készítendő kormányrendeletről. 1997. Kézirat. 12 p.
S. Faragó Magdolna: A tanárképzés fejlesztésének trendjei. 1994. Kézirat. 20 p.
Farkas Péter: Kényszerpályák és lehetőségek a tanárképzés fejlesztésében. OI. 1997. Kézirat 10 p.
Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Szerk.: Halász Gábor - Lannert Judit. 1996. OKI.
Ladányi Andor: A pedagógusképzés és -továbbképzés fejlesztésének kérdései. OI. 1997. Kézirat 10 p.
Monitor 93. In: Új Ped. Szle. 1994/7-8.
Nagy Mária: Tanári szakma és professzionalizálódás. 1994. OKI.
OECD 1990: The Training of Teachers. Paris.
A pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítés helyzetének, problémáinak, aktuális tennivalóinak felmérése és elemzése hazai pedagógusképző intézményeinkben. Szerk. és bev.: Szabó László Tamás. In: Pedagógusképzés, 1994/1.
E kötetben:

Lukács István: A pedagógiai tartalmak integrációja.
Péchy Benjamin: A pedagógusképző intézményekben folyó kutatások és az intézmények nemzetközi kapcsolatai.
Pfister Éva: Az egyetemi szintű tanárképzés tantárgyi rendszere a képesítési követelmények tükrében.
Ritzen, J.M.M.: Opening Address to the 16th Annual Conference of the ATEE. In: New Prospects of Teacher Education in Europe. Ed. by Vonk, J.H.C. - Van Hellen, H.J. Amsterdam/Brussels, 1992. ATEE.
Tót Éva: Képzés az iskolarendszeren kívül. In: Educatio, 1993/3.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.