2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 2000

Az iskolák belső világa

2009. június 17.

6. Az iskolák belső világa

Az iskola belső világa alatt alapvetően az iskolában zajló mikorszintű folyamatokat értjük. Ez elsősorban a tanítást, nevelést jelenti, amely magába foglalja mind a tanórai, mind a tanórán kívüli tevékenységeket. Az iskola szervezet és társas tér is egyben, ahol az alapvető szereplők a tanulók, a pedagógusok és a szülők. A köztük lévő kapcsolatrendszer sajátos módon, egyedi minőségként működik, és visszahat az egyénekre, a közösségekre és a folyamatokra. Mindazonáltal az iskola belső világa sem tudja függetleníteni magát a külvilág hatásától, és nagyon gyakran az ott keletkező feszültségek csapódnak le az intézmény falain belül is. Sajátos konfliktushelyzeteket generál, hogy a fiatal generáció szubkultúrája alapvetően különbözik a pedagógusokétól. Az új tömegkommunikációs eszközök és technikák használata gyakran több nehézséget okoz a tanároknak, mint a diákoknak. A fiatal generáció információfeldolgozási technikái alapvetően különböznek az iskola által közvetített tartalmaktól és elvárt technikáktól, amely gyakran azt az érzést kelti a diákokban, hogy amit tanulnak az unalmas és kevéssé hasznos. Egy 1997-ben lezajlott nemzetközi kutatás szerint (Health..., 2000) a magyar diákok közt igen kicsi azoknak az aránya, akik nagyon szeretnek iskolába járni (lásd 6.1. ábra és Függelék 187. táblázat).1

6.1. ábra
Azon 11, 13 és 15 éves tanulók aránya, akik nagyon szeretnek iskolába járni, 1997 (%)

Forrás: Health..., 2000

Ezt a jelenséget valószínűleg alapvetően befolyásolja az a tény, hogy a magyar diákok több odafigyelést igényelnének a pedagógusoktól. A már említett vizsgálatban nemzetközi viszonylatban is hazánk tanulói közül viszonylag kevesen voltak (a 11-15 évesek közt átlagosan 34%), akik határozottan egyetértettek azzal a kijelentéssel, hogy tanáraikat érdekli a személyiségük (lásd Függelék 188. táblázat).2

Másfelől nem szabad elfelejtkezni arról a tényről, hogy az iskolával szembeni elvárások (szülői, tanulói, munkaerő-piaci, lakossági stb.) igen összetettek. Egyszerre várják el az iskolától az erkölcsi nevelést, a gondolkodásra való tanítást, egy jó szakma elsajáttítatását, illetve a továbbtanulásra való felkészítést, miközben a szociális funkciók iránti igény is felerősödött a kilencvenes években (lásd Függelék 189. táblázat). A pedagógusok pedig, miközben egyszerre várják el tőlük a minőségi oktatást, a személyiségfejlesztést és bizonyos szociális gondoskodást, az értelmiségi foglalkozások közt az egyik legrosszabbul fizetett rétegbe tartoznak (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1., valamint a pedagógusokról szóló 7. fejezetet). Ezek a problémák olyan feszültségeket generálnak, amelyek még inkább alapvető fontosságúvá teszik, hogy azokkal a kompetenciákkal, amelyekkel a pedagógusoknak a tanulókat kellene felvértezniük (konfliktuskezelés, kooperativitás és kreativitás), maga a tanári társadalom is rendelkezzen.

A tanítás és nevelés mikroszintje számokkal és statisztikával nehezen ragadható meg. Viszonylag kevés kutatás zajlik ezen a területen, és a meglévő eredmények sem kapnak elég nyilvánosságot. Holott ezek a mikroszintű kutatások feltárhatnák a pedagógus közvetlen szerepét a gyermekek pszichikai és szellemi fejlődésében, és muníciót adhatnának a tanárok megfogyatkozott önbizalmának helyreállításához, miszerint a pedagógus személyisége igenis fontos tényezője a gyermek fejlődésének. Az osztályteremben folyó tevékenységeket alapvetően a helyi pedagógiai programok és a pedagógiai, illetve tanulásszervezési módszertani kultúra befolyásolja. Másfelől viszont a tanórán kívüli tevékenységeket a szülők és a tanulók elvárásai, anyagi lehetőségei is erősen behatárolják. A tanórán kívül zajló folyamatok gazdagságát éppen ezért különösen nehéz nyomon követni, hiszen ezek a tanításnál jóval kevésbé szabályozottak, így iskolánként a legkülönbözőbb formát ölthetik. Az egyes iskolák tehát sajátos arculattal és ethosszal bíró intézmények, ahol a váratlan, spontán folyamatok közvetlenül fejtik ki hatásukat. Mindezek figyelmen kívül hagyása hatástalanná teheti az általános szabályozást.

6.1. A tanítás, a tanulás és a nevelés változásai

A témával foglalkozó kutatók szerint a pedagógusok szakmájukról alkotott képe az utóbbi tíz esztendőben lényegét tekintve nem sokat változott. A normatív szemlélethez való ragaszkodás, az iskola pozitív szerepének kiemelése a többi nevelési tényező közül, a szülők, a kortársak és a média negatív szerepének, felelősségének hangsúlyozása, az iskola és a tanítás problémáinak tanárközpontú megközelítése ma is jellemző a pedagógusok gondolkodására (Falus et al., 1989; Golnhofer, 1999). Az utóbbi tíz évben feltétlenül erősödött a teljesítményorientáltság, az oktatás hatékonyságának fokozása iránti igény. Ugyanakkor sok intézményben háttérbe szorultak a szélesen értelmezett nevelési és szociális funkciók, noha a közvélemény-kutatások szerint a társadalom és a tanárok ezeket továbbra is magasra értékelik. A teljesítményközpontúság megőrzése, sőt tapasztalható felerősödése mellett ugyanakkor az iskolák jelentős hányadában a tanulmányi teljesítmények fokozott romlása tapasztalható, amit jól mutatnak a Monitor és az IEA-vizsgálatok adatai, illetve az országos tanulmányi versenyek eredményei (erről lásd részletesebben az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet).

6.1.1. Új tartalmak az iskolák szakmai munkájában

A Nemzeti alaptanterv bevezetése, mint az előző fejezetben láthattuk, az első tanév tapasztalatai alapján még nem hozott igazi áttörést a tantárgyi szerkezetben, a tanulásszervezési eljárásokban. A tantárgyi integráció viszonylag kevés helyen valósult meg, általában megőrződött a hagyományos tantárgyak hegemóniája. A modernizációs törekvéseket tükröző új tartalmak az esetek többségében önálló tantárgyakká válnak, s így a hagyományos tanórákra korlátozódva hatásuk leszűkül.

Az informatika mint az egyik legkiemeltebb és legpiacképesebb terület egyéb sajátos, további elemzésre érdemes kérdéseket is felszínre hoz. A gyerekek zöme csak az iskolában jut hozzá a számítógéphez, így behozhatatlan hátrányba kerül azokkal a kortársaival szemben, akiknek otthon is van gépe. Egy ilyen témában folytatott kutatás szerint a családok átlag 39 százalékában van személyi számítógép, az egyetemet végzett apák családjánál ez az arány 73%, az alacsony iskolázottságú apák esetében pedig mindössze 15%. Az egyetemi végzettségű szülők tagozatos osztályokba járó gyerekeinek csupán 4%-a jár informatika tagozatra, miközben a kevésbé iskolázott családból jött gyerekek 16%-a választja ezt a tagozatot (Andor, 1999). Az informatikában bosszulja meg magát talán a leglátványosabban a pedagógusok egy részének makacs ragaszkodása a hagyományos, megfellebbezhetetlen tekintélyű pedagógusszerephez (lásd a keretes írást). A számítógépek között felnövekvő fiatalabb generáció ugyanis sokkal könnyebben igazodik el a számítógépek és számítógépes hálózatok világában, mint tanárai, s ez a körülmény olykor komoly feszültségeket gerjeszt.

Az informatika hatása az iskolában

Az internet megjelenése és rohamos méretű terjedése olyan tömegű információ elérését jelenti, amelynek következtében gyökeresen átalakul az emberi tudás szerkezete, s ezzel együtt a nevelés filozófiája, a tudásátadás módszerei és technológiája. Végképp a múltba vész a kész, lezárt műveltség átadásának lehetősége: az iskola, a nevelés csak az információszerzéshez szükséges eszköztudás fejlesztésére vállalkozhat. Minden ismeret, tudás sokszoros alakváltozatban áll készenlétben arra, hogy a számítógép-hálózat megannyi tároló pontjáról lehívjuk. A tanítás egyre inkább egy olyan sajátos eszköztudás átadására szorítkozhat, amelynek birtokában az egyén képessé válik az individuális, személyes tudás egész életen át tartó birtokbavételére, továbbépítésére. Az írás-, olvasás-, rendszerező képesség, továbbá a kommunikációhoz szükséges anyanyelvi-idegen nyelvi ismeretek és készségek birtokában korábban elképzelhetetlen mennyiségű és mélységű tudáshoz lehet jutni a világhálón tárolt ismeretek segítségével. Ebben az ismeretszerzésben az informatikai infrastruktúra már viszonylag nem túl magas kiépítettsége esetén sem jelentenek korlátozó, differenciáló tényezőt a társadalmi rétegződés vagy a lakóhely szerinti különbségek. Épp ezért az információs társadalom fejlődése is hangsúlyossá teszi a választásra felkészítő, az információk közötti eligazodást segítő pedagógiai funkciókat. Az iskolának arra kell megtanítania diákjait, hogy milyen lehetséges szempontok, ismérvek alapján lehet választani az információk sokaságából, hogyan lehet megtartani az arányokat a "rész és az egész" között, hogyan lehet elérni, hogy a világra vonatkozó temérdek információból kiválaszthassuk a számunkra legfontosabbakat (Schüttler, 1998).

A médiaismeret tanítása részben hasonló gondokat vet fel. Ebben az esetben lényegében kontrollálhatatlanok a tananyaghoz kapcsolódó tapasztalatok, illetve ezek hatásrendszere (Tantárgyiasítás..., 1999). E műveltségi részterület fokozatos elterjesztéséhez olyan hálózat jött létre, melyben a támogató patrónusok folyamatos szupervízióval segítik az e területen kezdőnek számító pedagógusokat. A rendelkezésre álló írásos dokumentumok (óratervek, pedagógiai naplók, óralátogatási jegyzőkönyvek), illetve a tanítási órákon készített videofelvételek jelzik, hogy még a legjobban felkészült tanárok sem figyelnek eléggé diákjaik tapasztalataira, reagálásaira, azaz gyakran "tananyagot és nem gyerekeket tanítanak".

Sajátos viszonyok jellemzik az Ember és társadalom műveltségterület tanítását is. A helyi tantervek készítése során kiderült, hogy a történelmet tanító tanárok a társadalomismeret műveltségi részterületét általában hajlandók vállalni, de az emberismeret témáját saját szakmaiságuktól idegennek érzik, és igyekeznek azt elhárítani (Mi lesz veled..., 1998). Az itt szereplő tartalmak ezért általában marginalizálódnak, vagy az osztályfőnöki órák programjába sodródnak. Fontos hangsúlyozni, hogy e területen nem tisztázódtak eléggé a követelmények és az értékelés módja sem. Az e műveltségi területbe sorolt önismeret "tanítása" olyan szakmai felkészültséget feltételez, amellyel sok pedagógus nem rendelkezik. Ma már evidenciának számít, hogy a fejlett és reális önismeret, a megalapozott, stabil énkép a megfelelő tanulási módszer megválasztásától a szociális képességek kialakításán keresztül az érvényesülés esélyének megteremtéséig az élet szinte valamennyi mozzanatának elengedhetetlen feltétele, és a lelki egészségnek is meghatározó eleme. Az önismeret témakörének az iskola oktató-nevelő tevékenységébe történő beépüléséhez azonban jelenleg hiányoznak még az alapvető szemléletbeli és szakmai feltételek.

Az új, modern tartalmak között kétségtelenül a környezeti nevelés van a legjobb helyzetben. E területen érzékelni lehet, hogy a műveltségi anyag túllép a merev tanórai kereteken, sőt az iskola falain is. Ennek részben az a magyarázata, hogy itt általánosan elfogadott a megélt, személyes tapasztalatok fontossága. A tanárok - egy kérdőíves vizsgálat tanúsága szerint - egyetértenek a környezeti nevelés főbb céljaiban, bár a természettudományos tárgyakat tanító szaktanárok és a tanítók fontosabbnak tartják ezt, mint a műszaki tárgyak, illetve a humán és a készségtárgyak tanárai (Havas-Varga, 1999). Az alsó tagozaton örvendetesen nagy hangsúlyt fektetnek erre a területre, kihasználva a kisdiákok életkori sajátosságokból fakadó fogékonyságát. Az itt lerakott alap azonban csak részben épül tovább. Félő tehát, hogy a diákoknak az a része, akiket nem motivál eléggé a környezeti nevelés természettudományos oldala, később közömbössé válhat a téma iránt. Az általános iskolai pedagógusok fontosabbnak tartják a környezeti nevelést, mint a gimnáziumi tanárok, a szakközépiskolák környezeti nevelés iránti elkötelezettsége pedig kifejezetten alacsony. Éppen azok az iskolák fordítanak tehát erre kevés figyelmet, amelyekből a környezet kímélése érdekében közvetlenül is aktivizálandó szakemberek kerülnek ki (Havas-Varga, 1999). Érdemes azonban hangsúlyozni, hogy a környezeti nevelésben Magyarországon is elterjedőben van számos olyan új kezdeményezés, amelyek kisugárzó hatása a jövőben egyéb szakmai területeket is elérhet (lásd a keretes írást).

Új környezeti nevelési kezdeményezések

Az iskola és társadalmi környezetének együttműködésén alapul a Körlánc nevű program. Vállalt célja a helyi környezeti értékek megóvására, a nehézségek és problémák megelőzésére, megoldására irányuló programok és tantervek fejlesztése a helyi közösségek bevonásával. 1998 áprilisában a program önállóvá vált, és létrejött a Körlánc Országos Egyesület a Környezeti Nevelésért, amely az egyik legnagyobb hazai környezeti neveléssel foglalkozó közhasznú civil szervezet. Tagjai nagyrészt pedagógusok, de vannak közöttük más szervezetek (többek között az Erdei Iskola Egyesület), és részt vesznek benne szülők is. Ide kapcsolódik a környezettudatos polgárok nevelését segíteni szándékozó ökoiskola-mozgalom, amely iránt országszerte erősödő érdeklődés tapasztalható. Az ökoiskola a fenntarthatóságot képviseli és tanítja, egyben terepe a testi-lelki és szociális egészségnevelésnek is. Ezek az intézmények nemcsak a környező természettel kapcsolatos problémákkal, konfliktusokkal foglalkoznak, hanem az iskolaközösség társas konfliktusaival is, értelmezésükben ugyanis a társas környezet meghatározója a napi életnek, közérzetnek és környezetkultúrának. A környezeti nevelés témája, a környezeti tudatosság nem csupán a pedagógiai programokban válik prioritássá és nemcsak a helyi tantervek követelményeiben jelentkezik, hanem az iskolák gazdálkodásában is (energiaprogram, víztakarékosság, hulladékkezelés és hasonló témák) érvényre jut. Az ökoiskolák céljai között szerepel a helyi közösségek környezetvédelmi programjaiba történő aktív bekapcsolódás, illetve ezek kezdeményezése. A hazai ökoiskolák ismérveit még ki kell dolgozni, a más országokban megfogalmazott célokat, követelményeket a helyi adottságokra szükséges alkalmazni. Az ökoiskolák Európa-szerte (és más kontinenseken is, pl. Ausztráliában) hálózatokban dolgoznak, egymással szakmai és közösségi kapcsolatokat tartanak fenn.

Az új tartalmak megjelenése kétségtelenül hat az iskolák belső világára, ezen belül a tanítás és tanulás gyakorlatára is. A tanár-diák kapcsolatban sok helyen makacsul tovább élő merev hierarchia, az interakció fontosságának figyelmen kívül hagyása, a spontán folyamatok és a váratlan események elhanyagolása azonban sok intézményben továbbra is jellemzője a pedagógiai folyamatoknak.

6.1.2. A pedagógusok módszertani kultúrája

A legtöbb közoktatási gondolkodó egyetért abban, hogy a mai körülmények között, és különösen a következő évezred elején, már nem elegendő a pusztán szemléltetésre s még kevésbé az egyszerű ismeretátadásra épülő pedagógia. A gyermek aktivitása, önállósága, a személyiség gazdag fejlesztése, a sokoldalú metodika alapkövetelménynek számítanának a modern igényeket kielégítő iskolában. A korszerű tanulásszemléletnek megfelelő tanítás nem lehet egyszerű tudásátadás: a tudás a gyermek cselekvéseiben épül fel, azaz személyes konstrukció. A pedagógusoknak ezért mindent meg kell tenniük annak érdekében, hogy az ilyen tanításhoz optimális feltételek alakuljanak ki (Nahalka, 1998).

A tanítási órák történéseiről kevés közvetlen ismeret van birtokunkban, bár ma már rendelkezésre állnak olyan kutatási eredmények, amelyek a különböző tanulásszervezési eljárások és differenciálási szokások elterjedtségéről és a pedagógusok ezekkel összefüggő nézeteiről szólnak (M. Nádasi, 1999). Az általános tapasztalat szerint aránylag kevés pedagógus figyel eléggé a gyerekek fejében konstruálódó tudásra, a többség a hagyományos oktatási módszereket, szervezeti formákat és tanulásszervezési eljárásokat részesíti előnyben, az iskolákban továbbra is a frontális munka van túlsúlyban. Mégis elmondható, hogy az általános iskolákban a többi munkaforma, ha lényegesen kisebb mértékben is, de jelen van, elsősorban az alsóbb évfolyamokon (lásd Függelék 190. táblázat). Árnyaltabb és számos újabb kérdést felvető kép bontakozik ki, ha tekintetbe vesszük az egyes munkaformák alkalmazásának motívumait. A frontális munkával kapcsolatban még mindig élnek azok az illúziók, miszerint ezzel a megoldásmóddal lehet "mindenkit mindenre megtanítani", annak ellenére, hogy ez a forma nem alkalmas differenciálásra, és a tanulók sem különösebben szeretik (lásd Függelék 191. táblázat). A csoportmunkával kapcsolatos kép sem kevésbé ellentmondásos: a jelöltek szerint a pedagógusok jelentős része elismeri, hogy ez a megoldás segíti a differenciálást, ugyanakkor nem hiszi, hogy alkalmas az eredményes tanításra-tanulásra. Azoknak, akik a csoportmunkát mint módszert alkalmazzák, több mint harmada azt mondta, hogy ezzel változatossá teheti az órát, egynegyede pedig azt, hogy a gyerekek szeretik ezt a formát. Az egyéni munka különböző változatairól a szakvezetők ugyan azt állították, hogy alkalmasak a differenciált fejlesztésre, de messze nem tekintették olyan hatékonynak, mint a frontális módszert (M. Nádasi, 1999).

A középiskolában - az erről megkérdezett elsőéves hallgatók véleménye szerint - a tanulásszervezési módok sokfélesége jelen van ugyan, de közel sem olyan mértékben, mint a kezdő szakaszban (lásd Függelék 192. táblázat). A gyakorlatban a differenciálásnak olyan leszűkített értelmezése él, amely szerint ennek funkciója egy vagy több tanulóréteg célzott fejlesztése (lásd Függelék 193. táblázat). A hospitálási naplók elemzése alapján is arra a következtetésre jutottak a kutatók, hogy erősödött a tanulmányi versenyekre való felkészítés és a differenciálás összekapcsolása. A tanulásszervezési formák és a differenciálásra törekvés kapcsolatát tekintve általánosnak tekinthető az a nézet, amely szerint a differenciálás lényege a két szélső tanulói réteggel, a tehetségesekkel és a lemaradókkal történő foglalkozás. Ennek következtében a diákok többsége "közepesként" a háttérbe szorulhat, azaz figyelmen kívül marad az, hogy egy-egy tanuló addig "átlagos", amíg nem figyelnek rá eléggé. A differenciálás a maga valódi értelmében és sokszínűségében, amikor is átfogja a diákok teljes körét, viszonylag ritkán van jelen az iskolában (M. Nádasi, 1999). A kooperatív szemlélet elterjedésének rendkívüli lassúságát jelzi, hogy az Európa más országaiban jól ismert, sok helyen a napi rutin szintjén alkalmazott projektmódszer (lásd a keretes írást) nálunk nem tud elterjedni, sőt a vizsgálati adatok szerint a pedagógusok túlnyomó többsége még csak nem is hallott róla (Golnhofer, 1999).

A projektmódszer

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, tanárok és diákok közös tervező és kivitelező tevékenységére építő pedagógiai-didaktikai módszer. A megismerő folyamatot olyan komplex feladatok (projektek) soraként szervezi meg, amelyek középpontjában egy, többnyire gyakorlati természetű, a mindennapi élethez kapcsolódó probléma áll. Leképezve minden valós probléma komplexségét, az egyes projektek a feldolgozandó témát minden vele kapcsolatos összefüggésében (történeti, kultúrhistóriai vagy néprajzi vonatkozásával, műszaki és technikai jellegzetességeivel és vonzataival) együtt teszik a tanulási-megismerési folyamat tárgyává. Ez a módszer a tanulót teszi a pedagógiai folyamat alanyává azzal, hogy a tervezés, a kivitelezés és az ellenőrzés során a pedagógus felelős partnerré, egyenrangú társsá válik. A projektmódszer Magyarországon néhány reformpedagógiai kezdeményezéstől és iskolakísérlettől eltekintve lényegében a 80-as évekig ismeretlen maradt. Elterjedését ma is akadályozzák fő jellemzői, amelyek nem férnek össze az iskolák tradicionális belső szervezetével (az osztályokra és évfolyamokra való tagoltsággal), az iskola és a környező világ közötti jelentős távolsággal, a tanítás megszokott rendjével (az ismeretek tantárgyi rendszerével, a tanulási folyamat tanórákra tagolásával, az értékelési szisztémával) és az iskolán belüli munkamegosztás hierarchikus rendjével (Hortobágyi, 1997).

6.1.3. Tanórai és tanórán kívüli nevelési feladatok

Az iskolai nevelés részben a tanórákon, részben azokon kívül folyik. Szociológiai vizsgálatok tanúsága szerint háromnegyedük, az alapfokú oktatásban dolgozóknak pedig négyötöde végez valamilyen tanórán kívüli tevékenységet (Deák, 1998). Közismert, hogy a pedagógusok a tanórai feladatokon kívül számos egyéb, az oktatással csak közvetve érintkező feladatot is ellátnak. Az iskolák szerepe hagyományosan kiterjed olyan területekre is, mint például a szociális gondoskodás, a munka világába történő átvezetés, a deviancia különböző formái elleni küzdelem és egyéb társadalmi problémák kezelése. A kilencvenes évtized egyik meghatározó trendje e tevékenységek háttérbe szorulása, amit mindenekelőtt az iskolák és az iskolafenntartók anyagi helyzetének a romlása magyaráz. A helyi és intézményi szintű pénzügyi megszorításoknak ugyanis a legtöbb helyen az ilyen feladatok estek áldozatul.

A hazai törvényi szabályozás általában támogatja az olyan tanórán kívüli feladat megszervezését, amelyek túlmutatnak a szűkebb értelemben vett tanulási és tanítási tevékenységeken. A közoktatási törvény 1999-es módosítása ezen a területen több olyan új változást vezetett be, amelyek kedvezőbb szabályozási és pénzügyi feltételeket teremtenek e feladatok ellátáshoz, és várhatóan az iskolákban az ezekre irányuló figyelem megerősödéséhez vezetnek. E szerint a 2000. évtől kezdve az olyan intézményekben, amelyekben a tanulók száma eléri a háromszázat, szabadidő-szervezőt kell foglalkoztatni.3 Ugyancsak változtak az iskolai könyvtárosok alkalmazására vonatkozó rendelkezések: bővült azoknak az intézményeknek a köre, ahol ezt a funkciót teljes munkaidőben foglalkoztatott könyvtárossal kell ellátni.

Külön említést érdemel, hogy a pedagógusok munkájának törvényi szabályozása Magyarországon korlátozott mértékben támogatja a tanórán kívüli tevékenységek pedagógusmunkaként való elismerését. Noha a kötelező órákon felül végzett munkáért általában túlmunkadíjat kell fizetni, de ez nem mindig dönthető el egyértelműen. Ebben jelentős szerepe van az intézmények szintjén megkötött kollektív szerződéseknek. Bizonyos szervezési és nevelési tevékenységek ellátása - így a tanulók felügyeletének és az iskola kulturális, sportéletének megszervezésében, valamint a gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenységekben való részvétel - a közoktatási törvény értelmében részét alkotják a pedagógusok munkaköri kötelezettségeinek. Emellett a kötelező órákba bele lehet számítani olyan feladatok elvégzését, mint az intézmény nevelési programja megalkotásában való részvétel, a diákönkormányzatokkal, kulturális programokkal vagy a tanulók felügyeletével kapcsolatos feladatok.4

A nevelési feladatoknak szentelt növekvő kormányzati figyelem megnyilvánult a pénzügyi támogatások változásaiban is. A legjelentősebb változások a napközis és kollégiumi normatíva jelentős mértékű emelése a 2000. évi költségvetésben, továbbá a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztató oktatásához kapcsolódó hozzájárulás bevezetése, illetve kibővítése (az igényjogosultságot ezek esetében a tanulást közvetlenül segítő tantárgyi foglalkozások, a tantárgyi korrepetáló, személyiségfejlesztő és tehetséggondozó programok szervezése jelenti). A szociális feladatok egy részénél ugyanakkor a korábbiakhoz képest szűkítő szabályozási elemek is megjelentek. Így például a szervezett intézményi étkeztetéshez kapcsolódó hozzájárulást a 2000. évtől kezdve az önkormányzatok csak a tényleges igénybe vevők után kaphatják meg, a kollégiumokban szervezett étkeztetéshez viszont nem jár támogatás. Érdemes megemlíteni, hogy pénzügyi szakértők aggodalmakat fogalmaznak meg az új feladatok jövőbeni költségigényeivel és finanszírozhatóságával kapcsolatban (Bencze, 1999).

A tanórai foglalkozásokon túlmutató nevelési feladatok között a közvélemény és a pedagógusok is kiemelt iskolai feladatként tekintik az erkölcsi nevelést, aminek 1998-at követően a kormányzati politika is megkülönböztetett figyelmet szentel. A témával foglalkozó szakértők szerint a magyar pedagógustársadalmon belül az erkölcsi nevelést tekintve legalább három jól elkülöníthető megközelítés található. Az egyik szerint az iskolának nem feladata az erkölcsi nevelés, hanem ezt rá kell bízni a családra (esetenként a hitoktatóra), és a pedagógiai tevékenység keretében csak azzal szükséges törődni, ami a tanulással közvetlen kapcsolatban áll. Kutatók szerint e csoport létszáma a társadalmi méretű szkepszis, a túlságosan gyors változások és a biztonságérzet hiánya következtében valószínűleg növekvő tendenciát mutat. A másik megközelítés a formális etika oktatását tartaná kívánatosnak. Eszerint a hagyományos zsidó-keresztény értékrend alapján álló erkölcsiség következetes képviseletével kell az ifjúságot az etikai normák elsajátítására és követésére nevelni. Végül létezik egy olyan irányzat is, amely szerint az iskola feladata a műveltséget adó, választást biztosító és segítő tájékoztatás nyújtása, a diákok felkészítése a morális döntésekre, azon képességeik fejlesztése, amelyek szükségesek az erkölcsi helyzetek megfelelő megítéléséhez, a morális döntések önálló meghozatalához (Mi lesz veled..., 1997).

A fenti megközelítések jól megfigyelhetőek az e témával kapcsolatos, az évtized végén részben az e területen történt kormányzati kezdeményezések nyomán megszaporodott szakmai vitákban (Erkölcsi nevelés..., 1999). A különböző irányzatok jól megragadhatók továbbá azokban a tankönyvekben, nevelési segédletekben és kézikönyvekben, amelyek e területen napvilágot láttak részben a NAT bevezetését segítő programkínálat megteremtése, részben későbbi fejlesztések nyomán (Új kiadványok..., 1999). Sokféle, már korábban elindult fejlesztési kezdeményezés a NAT bevezetése nyomán kezdett elterjedni az iskolákban. Ilyenek például a már említett emberismeret tantárgy, a gyermekfilozófia oktatása, az etikai reflexiót segítő esettanulmányok csoportos feldolgozása (Lányi-Jakab, 1999), az erkölcs és a jog kapcsolatával foglalkozó tananyagok (Falus-Jakab, 1999) a modern nyugati pedagógiai irodalom fordításokban való közzététele (Új kiadványok..., 1999) és nem utolsósorban a hitoktatás megújítását célzó kezdeményezések az egyházi iskolákban.

Növekvő jelentőségük miatt külön is érdemes említeni a pályaorientációval kapcsolatos feladatokat. A pályaválasztás segítése részben iskolán kívüli feladat (lásd erről a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet), de az oktatási intézmények hagyományosan jelentős szerepet játszanak e területen. Miután a pedagógusok állandó kapcsolatban vannak a tanulókkal, így könnyebben megérthetik a gyerekek ambícióit, alakíthatják igényeiket, szükségleteiket, és segíthetnek nekik legyőzni nehézségeiket. Ugyanakkor a külvilágtól való viszonylagos távolságuk egyben akadályozza is őket a munka hatékony elvégzésében (lásd erről a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Különösen fontos e területen az osztályfőnökök szerepe. A pályaorientáció segíti a tanulókat abban is, hogy fölfedezzék és fejlesszék is adottságaikat, s ezáltal kedvezőbb helyzetben hozhassák meg pályaválasztási döntéseiket (Az iskolai kudarc leküzdése..., 1999).

A magyar iskolákban a pályaorientáció, a diákok szakma- és foglalkozásválasztását elősegítő tevékenység nem kellő súllyal jelenik meg. Erre a hazai szakembereken kívül az OECD szakértői is felhívták már a figyelmet (Átmenet..., 1999). A NAT-ban ugyan ez a feladat az egyik műveltségterület (életvitel, gyakorlati ismeretek) részeként és általános követelményként is megjelenik, iskolai megvalósulása egyelőre esetleges. A szélesen értelmezett pályaorientációnak meg kellene kezdődnie már az általános iskolában, de itt ezt a feladatot gyakran elhárítják. Ennek oka lehet az is, hogy az iskolai funkciók átalakulóban vannak, és nem egyértelműek a prioritások. A másik ok, hogy a pedagógusok többségének tudatában a pályaorientáció hagyományosan a konkrét iskola- és pályaválasztási procedúrában való kötelező részvételre korlátozódik, amely elsősorban az ezért felelős osztályfőnökök tevékenységéhez kötődött, és sok adminisztrációval járó kampányfeladatot jelentett. Reprezentatív mintán végzett vizsgálatok szerint a pedagógusok 6%-a lát el tanórán kívüli tevékenységként pályaválasztáshoz kapcsolódó feladatokat. A pályaorientáció jelentőségének alulértékelését minden bizonnyal erősíti a munkaerőpiac átláthatatlansága, hosszabb távon kiszámíthatatlan gyors változásai. A konkrét pályaképek, pályaismertetések helyett az általános iskolának az életkori sajátosságokhoz és a konkrét szükségletekhez igazodva az önismeret fejlesztése lenne a feladata, de ez - a már korábban ismertetett okok miatt - nehezen épül be az iskolai gyakorlatba.

A nevelés és a szociális gondoskodás szempontjából egyaránt kiemelkedő jelentősége van a napközis ellátásnak. A napköziben zajló pedagógiai munka nagymértékben segítheti a tanórai munka eredményességét. Az alapkészségek elsajátíttatására így több ideje van a pedagógusnak, ezáltal a lemorzsolódás kockázata is csökkenthető. Különösen fontos ez abban az esetben, amikor a tanuló az iskolával kevéssé együttműködő környezetből jön.

A napközis ellátásban részesülő tanulók aránya - annak ellenére, hogy az iskoláskorúak száma fogyatkozik - az utóbbi évtizedben lassan csökkent. Evvel egyidejűleg viszont jelentősen nő az étkezésben részesülő diákok aránya, vannak megyék, ahol több mint húsz százalékkal többen étkeznek, mint ahányan a napközit igénybe veszik (lásd Függelék 194. táblázat).

Nincs összefüggés a megyék gazdasági fejlettsége és a térítés nélkül étkezők aránya között. Habár ezek aránya magas volt az 1999/00-es tanévben Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar megyékben, de kiugróan magas volt az olyan fejlettebb területeken is, mint Veszprém megye, Fejér megye és Budapest. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében ráadásul az átlag alatti arányban találhatók az étkezést igénybe vevő tanulók, ami arra figyelmeztet, hogy a napközis ellátást és étkeztetést, amennyiben fizetni kell érte, éppen azok nem veszik igénybe, akiknek inkább szüksége lenne rá (lásd Függelék 195. táblázat).

6.1.4. Az osztályfőnöki funkció változásai

A nevelési feladatok szempontjából a magyar iskolákban hagyományosan kiemelkedő szerepe van az osztályfőnököknek, akiket gyakran a nevelés "mindenesének" tekintenek. Ők olyan "frontemberek", akik diákjaik s azok szülei révén közvetlenül érzik meg az iskola belső életére ható változásokat. Ezért e szerep alakulásán keresztül az iskolai nevelés számos problémája megragadható.

A körükben végzett vizsgálatok tanulsága szerint az osztályfőnökök a kilencvenes évtizedet megelőzően még gyakran arról panaszkodtak, hogy túlterheltek és nehezen tudnak megfelelni a feléjük irányuló sokféle követelménynek. A NAT bevezetése nyomán új helyzet keletkezett: a múlt század közepe óta első ízben nem írja elő központi dokumentum az osztályfőnöki funkció iskolai jelenlétét, azaz az iskolákon múlik, hogy megtartják-e ezt a hagyományos pedagógiai szerepet, vagy más módon látják el a korábban ide tartozó feladatokat, esetleg egyszerűen lemondanak róluk. Egy 1998-as vizsgálat tanúsága szerint - részben a központi előírások megszűnése miatt - általában csökkent a hagyományos osztályfőnöki szerep súlya (Szekszárdi, 1996; Szabó-Szekszárdi, 1998). Ugyanakkor az is kiderült, hogy az iskolák túlnyomó többsége meg kívánja őrizni ezt a funkciót, sőt az osztályfőnöki óra intézményét is. A vizsgálat során a megkérdezettek 60 százaléka állította, hogy vannak olyan pedagógiai feladatok, amelyeket csak az osztályfőnök láthat el, ugyanakkor a megkérdezett osztályfőnököknek csupán 41 százalékát vonták be az iskolák pedagógiai programja nevelési részének kidolgozásába. Szakértők szerint ez is szerepet játszik abban, hogy a pedagógiai programokban a nevelési terület kidolgozottsága lényegesen alacsonyabb szintű, mint az oktatásié. Feltételezhető, hogy az osztályfőnöki szerepkör háttérbe szorult még akkor is, ha formálisan az iskolák többségében megmaradt (Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999).

Jelzés értéke van annak, hogy az iskolák 84 százalékában működik osztályfőnöki munkaközösség. Ez az arány viszonylag magas ugyan, de ha arra gondolunk, hogy korábban ez a testület volt a nevelői tevékenység motorja, és minden intézményben jelen volt, akkor feltétlenül csökkenő tendenciát jelez. Az iskolák 90 százalékában ugyanakkor a NAT bevezetése után is megmaradt az osztályfőnöki óra. Említésre érdemes, hogy a fővárosban jóval alacsonyabb (74%) ez az arány. A konfliktuskezelés, az önismeret és a tolerancia fejlesztése, valamint a közösségi magatartás elősegítése a megkérdezettek túlnyomó többségének véleménye szerint az osztályfőnöki órák feladata, s ide sorolódik a korábban már említett pályaválasztási segítség is. Mindez a hagyományos osztályfőnöki órák emlékét idézi (lásd Függelék 196. táblázat). A tehetséggondozás és a felzárkóztatás feladatait az osztályfőnökök is inkább a tanítási órákhoz kötik, hasonlóképpen az állampolgári magatartás fejlesztését. A családi életre nevelést, amely hol a szexuális felvilágosítással, hol pedig az erkölcsi nevelés kérdéskörével fonódik össze, a többi feladathoz képest az osztályfőnökök viszonylag kisebb arányban tekintik az osztályfőnöki óra feladatának. Ugyanez áll az erkölcsi nevelésre is, holott évtizedekig éppen ezt az órát tekintették egyik legfontosabb színterének. Az életvezetési segítség témájának a tantárgyi programokban való nagyobb arányú megjelenése valószínűleg az országban terjedő, közkedvelt egészségnevelő programoknak köszönhető (lásd a keretes írást).

Magyarországi egészségnevelő programok

A kilencvenes években növekvő aggodalom kísérte a gyermekek és fiatalok romló egészségi állapotát (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). Az iskoláktól ezért egyre többen várják azt, hogy nagyobb szerepet játsszanak a gyermekek és a fiatalok egészségügyi felvilágosításában és nevelésében. Az évtized folyamán e területen is sokféle fejlesztési kezdeményezés jelent meg, többféle program terjed el az iskolákban. Ezek közül a legismertebbek:

A program
elnevezése 
Témája  Célcsoportja  Szervező
(programgazda) 
EGÉSZséges ÉLET
komplex egészségmegőrző program 
Az egészséges táplálkozás, környezet, a személyes higiéné, a családi élet és kapcsolatok, a túlzott alkoholfogyasztás, dohányzás és a kábítószerrel való visszaélés.  5-8. osztály  Nemzeti Egészségvédelmi Intézet 
Életvezetési ismeretek és készségek  Önismeret, hely a környezetben, egészséges és biztonságos élet, veszélyeztető tényezők, személyes biztonság és felelősség.  Óvodáskortól 9. osztályig  Csendes Éva 
Shapiro-program  Táplálkozás és egészség, szexualitás, AIDS, konfliktus és kommunikáció, dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, környezeti nevelés.  10-18. életév  Soros Alapítvány 
Egészséged testben, lélekben  Személyiségfejlesztő drog- és alkoholmegelőző program.  5-18. életév  CHEF Hungary Alapítvány a Soros Alapítvány támogatásával 
DADA-program  Dohányzás-, alkohol-, drog-, AIDS-megelőző program.  6-14. életév  ORFK 
UNICRI-program  Drog- és alkoholmegelőző integrált prevenciós program.  Általános és közép-iskolások  Az Egyesült Nemzetek Területközi Kriminológiai és Igazságügyi Kutató Intézete projektje 
Erőszakmentes konfliktuskezelés tanulása és tanítása  Önismeret, kommunikációs képesség, kooperációs készség és képesség, konstruktív problémamegoldás.  Általános és középiskolás korosztály, felnőttek  ENCORE Magyar Konfliktuspedagógiai Alapítvány 

Bizonyítható módon gyengült az osztályfőnökök és osztályaik egymáshoz való kötődése. Az említett vizsgálatban megkérdezett pedagógusok 30 évesnél fiatalabb rétege általában természetesnek veszi, hogy az osztályfőnök távol tartja magát a "gyermekek világától", s hogy feladatának legfontosabb eleme az adminisztráció. Az osztályfőnök korábban a közösségi nevelés kulcsemberének számított, akinek kötelező feladatai voltak a hivatalos ifjúsági szervezetekkel, így az úttörőmozgalommal kapcsolatban is. A 80-as évek második felétől, amikor elhalványultak a korábbi ideológiai és militáns elemek, az ifjúsági szervezetek számos olyan feltételt és keretet biztosítottak, ami megkönnyítette és tartalmassá tette a gyerekekkel való közös tevékenységek szervezését, a velük való tanítási órán és iskolán kívüli együttlétet. Azóta a tanítási órán kívül együtt töltött idő minimálisra zsugorodott, a megkérdezett osztályfőnökök az óratervi órákon túl átlagosan még heti kétórányi időt sem töltenek saját osztályuk tanulóival (Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999). Az osztályfőnöki szerepből tehát éppen az egyik legfontosabb hagyományos tartalom, a személyesség van eltűnőben.

Nem kevésbé problematikus az osztályfőnökök és az osztályukban tanító más pedagógusok közötti kapcsolat alakulása: ez a döntő többség esetén csupán alkalomszerű. Mindössze a válaszadók 27 százaléka nyilatkozta azt, hogy rendszeresen közös megbeszéléseket tartanak a többi tanárral (lásd 6.2. ábra). Ez különösen az általános iskolákra, illetve a vidéken működő intézményekre jellemző, ami persze utalhat arra is, hogy itt formalizáltabb az iskolai élet, és emiatt van az osztályfőnöki beosztásnak nagyobb jelentősége.

6.2. ábra
Az osztályfőnök kapcsolattartása a többi, az osztályában tanító tanárral, 1999 (%)

Forrás: Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999
A feltett kérdés: "Hogyan tartják a kapcsolatot az osztályfőnökök az osztályban tanító más tanárokkal?"

6.2. Az iskolákon belüli viszonyok alakulása

Az iskolák belső világa szempontjából meghatározó jelentősége van a tantestületeken belüli viszonyoknak, a pedagógusokra jellemező attitűdöknek. A kilencvenes évtizedben ezen a területen is jelentős változások történtek, amelyek döntő mértékben az intézményi szintű pedagógiai programok elkészítésével függenek össze. Ugyanakkor további jelentős jövőbeni változásokat eredményezhet az értékelési és minőségbiztosítási rendszer átalakulása is.

6.2.1. A helyi tervezés hatásai

A tantestületi viszonyokra ható tényezők között a kilencvenes évtizedben kétségtelenül a Nemzeti alaptanterv bevezetése és az iskolai szintű tartalmi tervezés megjelenése volt a legjelentősebb (erről lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2., továbbá az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Az iskolai pedagógiai programok elkészítése során nemcsak sok innovatív energia szabadult fel, de sok tekintetben átalakultak a tantestületeken belüli kapcsolatok is. Ezzel kapcsolatban az egyes intézmények között nagy eltérések figyelhetők meg, de az kétségtelen, hogy a pedagógusok nagy számban kapcsolódtak be az új dokumentumok elkészítésével járó munkába.

A témában folyt kutatás (Helyitanterv-vizsgálat, 1998) szerint az iskolai szintű átfogó koncepció megfogalmazása az esetek túlnyomó többségében az iskolaigazgatóra hárult. Valamivel nagyobb arányú volt a pedagógusok részvétele a helyzetelemzés elkészítésében, és a legnagyobb aktivitást az óratervek összeállításában, a tantervek kiválasztásában mutatták (lásd Függelék 197. táblázat). A tantervek kiválasztásában a szakmai munkaközösség-vezetők - érthető módon - nagyobb szerepet játszottak, mint az iskolavezetők. A tantestület nem vezető tagjainak a részvétele a helyi tanterv elkészítésében volt a legintenzívebb.

Az iskolák a programkészítés során, mint korábban láttuk, általában kétféle stratégiát alkalmaztak: Az első stratégia kiindulópontja a fenntartó által megállapított, az iskolának rendelkezésére bocsátott óratömeg volt. Ebben az esetben a pedagógiai program és benne a helyi tanterv összeállítása nem az egyes tantárgyak tanterveivel és óratervi óraszámának meghatározásával kezdődött, hanem az iskola nevelési alapelveinek meghatározásával (sok esetben alapos helyzetelemzéssel), majd az így kijelölt hangsúlyok alapján a főbb időfelhasználási szempontok szerinti döntések meghozásával. A második stratégia esetében a kiindulópont az iskola aktuális tevékenysége, közelebbről a NAT előtt érvényes utolsó tanterve. Az elemzés ilyenkor azzal kezdődött, hogy megállapították, mely területeken szükséges a NAT követelményei alapján tartalmi vagy szerkezeti átalakításokat végezni, hol szükséges hozzányúlni az óratervi időkeretekhez, és milyen változásokat szükséges keresztülvezetni a kialakult (és a nevelőtestület tagjai által szakmai végzettségekkel lefedett) területeken. A kiindulópont ebben nem az iskola egésze volt (a vele szemben támasztott szükségletekkel és a fenntartó által megadott erőforrásokkal), hanem az egyes tantárgyak és évfolyamok igényei. A szükségesnek ítélt változások ilyenkor lentről felfelé épültek ki, s így, összesítve az egyes évfolyamokon és területeken szükségesnek mondott változásokat, végül eljuthatott az intézmény egy meghatározott óraszámigényhez (ez általában magasabb, mint a legutolsó érvényes óraszám a NAT előtt). Az összesítés birtokában indulhatott meg az egyeztetés a fenntartóval, illetve ha az reménytelen volt, az igényt bejelentő tanárral vagy munkaközösséggel (Pőcze, 1999c).

Az első esetben - általában a folyamat elején - az igazgató és a fenntartó között alakulhattak ki konfliktusok, többnyire az iskola rendelkezésére álló óratömeg meghatározásával kapcsolatban. A második stratégia alkalmazásakor a folyamat végén, az óraszámigények aggregálásakor, gyakorta a nevelőközösségen belüli, egy-egy tantárgyi munkaközösség vagy a tanárok meghatározott csoportja között alakulhatott ki feszültség. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolavezetők többsége inkább vállalta a fenntartóval való ütközést az óratömeg növelése céljából, mint az iskolán belüli konfliktusok kiéleződését. Az óraszámok redukálását az egyes szakmai munkaközösségek, illetve az érintett pedagógusok komoly presztízsveszteségként élték meg. A feszültséget gyakran növelte, hogy az időmennyiséggel együtt csökkenhetett a státusok száma, ami fokozta a tanárok körében az állásuk elvesztése miatti aggodalmat (Pőcze, 1999c).

A pedagógiai programok elkészítése újszerű feladatok sorát jelentette mind az intézményvezetés, mind a nevelőtestület, illetve a szülők és a diákok számára. A pedagógusok számára az újszerűséget elsősorban az összehangolt együttes munka jelentette, amelyre korábban kevésbé volt szükségük. Azokban az iskolákban, ahol valóban együttműködés alapján készült el a pedagógiai program, a nevelők és az igazgatók egybehangzó véleménye szerint a belső szakmai kommunikáció fejlődése, illetve az intézményi folyamatokba való tudatos betekintés jelentette a legfontosabb pozitív tapasztalatot. Tehát a viták összességében inkább kedvezően hatottak a nevelőtestületekre, elsősorban a szakmai fejlődés szempontjából (lásd 6.3. ábra és Függelék 198. táblázat).

6.3. ábra
A pedagógiai programok kidolgozásának hatása a tantestületek szakmai fejlődésére az igazgatók véleménye szerint iskolatípusonként, 1998 (%)

Forrás: Helyitanterv-felmérés, 1999
A feltett kérdés: "Hogy érzi: hogyan hatottak a viták a tantestület szakmai fejlődésére/emberi kapcsolataira?"

Általában megfigyelhető volt a közös, testületi szintű döntések súlyának és jelentőségének növekedése az egyéni tanári döntésekkel szemben. Így például amíg korábban a tankönyvek megválasztásának joga egyértelműen az egyes pedagógust illette meg, addig a pedagógiai program elfogadásakor e döntések a közösen elfogadott helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével történtek meg. Az emberi kapcsolatok tekintetében a megkérdezett igazgatók már jóval nagyobb arányban érzékelték a konfliktusok negatív következményeit, de itt is magasabb a pozitív, mint a negatív hatást észlelők aránya (lásd Függelék 198. táblázat). A programkészítés idején kemény szakmai viták folytak elsősorban a nagyobb, vegyes profilú iskolákban és a korábban iskolaszerkezeti, tartalmi vagy egyéb innovációkat végrehajtó intézményekben. Az iskolaigazgatók szerint a kérdőívekben jelzett problémakörök közül a vitákban a leggyakrabban az óratervi arányok (96%) és a felhasználandó tankönyvek (79%) kérdése jelent meg, a legritkábban (33%) a szerkezeti kérdések (lásd 6.4. ábra és Függelék 199. táblázat).

6.4. ábra
A helyi tanterv készítése közben a tantestületekben felmerült vitatémák előfordulása az igazgatók véleménye szerint az említések százalékában, 1998

Forrás: Nagy, 1999b

A pedagógiai programok elkészítésének sajátos hatása volt az iskolák közötti együttműködésre. A témával foglalkozó elemzések (Balázs É., 1999b) szerint a programok megalkotása általában az egyes iskolák "belügye" maradt. Nem csupán az azonos iskolafokon oktató, azonos településen található - egymásnak esetleg komoly konkurenciát jelentő - iskolák között hiányzott az együttműködés, hanem az egymásra épülők között is. Ez alól azonban kivételek is voltak. Így például a Soros Alapítvány támogatásával elindított ún. Önfejlesztő iskolai projektben 92 iskola vett részt. Ezek az intézmények nem csupán a pedagógiai program megalkotásában működtek együtt, hanem többségük saját régiójában vállalta a projekt keretében megszerzett iskolaelemzési, értékelési, tantervkészítési ismeretek továbbadását is. Az önfejlesztő iskolák a kooperáció előnyeit megtapasztalva a fejlesztési program lezárulását követően is napi kapcsolatban maradtak, kihasználva az elektronikus kommunikáció új lehetőségeit. Noha nyilvánvaló, hogy a szakmai információk, a tudás és az innovációk terjedésében a horizontális kommunikációnak egyre nagyobb jelentősége van, hasonló együttműködésre korábban inkább csak az ún. alternatív iskolák körében volt példa.

6.2.2. Belső értékelés és minőségbiztosítás

A pedagógiai programok megalkotása sajátos kihívást jelentett a belső intézményi értékelés és minőségbiztosítás szempontjából is (ezekről lásd még az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet). A közvetlen tapasztalatok és a kapcsolódó vizsgálati eredmények szerint az iskolák túlnyomó többségében nem létezik belső értékelési rendszer. Egy 128 középiskolában végzett felmérés (Horváth-Tóth, 1999) adatai szerint az intézmények kétharmadában - saját bevallásuk szerint - nincs működőképes belső értékelés. A pedagógiai programok megalkotása, ezen belül a sajátos intézményi célok rögzítése értelemszerűen felvetette azt a kérdést is, miképpen lehet értékelni e célok teljesülését.

A pedagógiai programok elkészítése során igen sok intézmény deklarálta az iskolahasználók igényeinek hangsúlyos figyelembevételét. Az iskolai szolgáltatások igénybe vevői felé fordulást jelzi, hogy - a korábban említett kutatás szerint - az iskolák háromnegyede már 1995 előtt is törekedett arra, hogy nyilvánosságra hozza céljait, ami a szakképzésre még inkább jellemző, mint az általános képzésre. Ugyanez a kutatás jelezte azt is, hogy az iskolák kétharmada szerint a minőséget meghatározzák az iskolahasználók elvárásai (Horváth-Tóth, 1999). Sok helyen kérdőíves vizsgálatokkal próbálták feltárni a szülők igényeit, és ezt is figyelembe vették a pedagógiai program megalkotásánál.

A pedagógiai program kialakítása során több intézmény kezdte el olyan belső önértékelési és minőségbiztosítási rendszer kiépítését, amely később az ezzel kapcsolatos kormányzati kezdeményezések alapjává is válhatott. A kilencvenes évek második felében e területen sokféle sikeres kezdeményezés történt. A siker titka minden esetben az volt, hogy a minőségbiztosítás évek óta zajló önfejlesztő tevékenységre épült, az azt megvalósító iskolavezető, illetve a tantestület egy koncepcionális szervezetfejlesztés keretében adaptálta saját körülményeire a kiválasztott modellt. Sok helyen ugyanakkor az a jellemző, hogy a minőségbiztosítás nem a helyi tervezésre épülő szerves folyamatként jelenik meg, hanem azt csupán a külső elvárásoknak való megfelelés motiválja. A minőségbiztosítás kiépítése jelentős kihívást jelent az iskolák számára, és minden bizonnyal további, a tantestületeken belüli viszonyokat átalakító folyamatokat, nem egy esetben konfliktusokat is előidézhet. A minőségbiztosításból adódó nagyobb dokumentációs fegyelmet sok intézményben várhatóan bürokratikus kényszernek fogják fel a pedagógusok. Úgy tűnik, hogy a fiatalabb vezetői generáció is meggyőzésre szorul ennek szükségességéről, hiszen ha a vezető is felesleges papírmunkának veszi a minőségbiztosítási dokumentálást, akkor eleve sikertelenségre ítélt ennek elterjesztése (Horváth-Tóth, 1999). Másrészt minőségfejlesztésről csak az intézmény működésének, a pedagógusok és más munkatársak teljesítményeinek értékelésével egy időben történő erkölcsi és anyagi megbecsüléssel együtt beszélhetünk, mint ezt az Európában működő vállalati minőségbiztosítási rendszerek is bizonyítják (Tóth, 2000). A minőségbiztosítás tömeges megvalósítása magasan kvalifikált szakértők bekapcsolódását igényli, akik segítik az egyes iskolák munkáját megalapozó szemléleti váltást és az ehhez szükséges elméleti és gyakorlati tudás megszerzését. Ugyanakkor az oktatáson kívüli világból érkező szakértők és a nevelőtestületek közötti kommunikációban várhatóan megjelenik az eltérő szakmai kultúrák és érdekeltségi viszonyok ütközése is.

6.2.3. Az iskolák és a szülők kapcsolata

A szülők és az iskola kapcsolata a rendszerváltás óta - legalábbis a jogalkotás szintjén - rendkívül sokat változott. A családok elvileg visszakapták a gyermekük neveléséhez való teljes értékű jogosítványukat, lehetőségük nyílt arra, hogy saját jogokkal, kompetenciákkal rendelkező partnerekké váljanak.

A szülői jogok érvényesítése részben hagyománynélkülisége, a szülő és az iskola közötti feladatmegosztás bizonytalanságai, a jogértelmezésben és jogérvényesítésben való általános járatlanság, a megfelelő együttműködési keretek hiánya és nem utolsósorban az általános bizalmatlanság és bizonytalanság miatt számtalan feszültséget, konfliktust gerjeszt.

A szülők jogérvényesítésre kész rétege nem egységes. Igazi hagyománya az általában a saját gyerek, legfeljebb a saját gyerek osztálya érdekeit érvényesíteni remélő, szülői munkaközösségi aktívaként tevékenykedő, az iskolai hierarchiába szervesen beépülő szülői magatartásnak van. Bár akadtak a szülői munkaközösség tagjai között is önzetlenül az iskola egészéért fáradozó anyák és apák, a többséget semmiképpen sem ez a mentalitás jellemezte. A szülő és pedagógus egymás kölcsönös tiszteletén, bizalmán alapuló együttműködő, partneri kapcsolata csak nagyon ritkán alakult ki. Az iskolát kritizáló, a gyermeke érdekében eljáró szülőt a tanárok többsége bizalmatlanul fogadta és fogadja még ma is, hiszen a hagyományos hierarchia az iskolák többségében tovább él. Az iskolaszékek megalakulását kísérő viták is jelezték: sok pedagógus rosszul éli meg, ha egy "külső" szereplő kap lehetőséget az iskolai életbe történő beleszólásra. Ennek ellenére, ha döcögve és számtalan konfliktust indukálva is, de megalakultak az iskolaszékek, s a szülőknek képviselőik révén módjuk nyílt érdemi módon bekapcsolódni az iskola életébe.

A szülőknek viszonylag szűk rétege képes a jogainak tényleges képviseletére. A Magyarországi Szülők Országos Egyesülete nevű civil szerveződés azon szülők segítését vállalja fel, akik jogaikat gyakorolva szeretnének eljárni gyermekeik érdekében. Feladatának tekinti a szülők tájékoztatását a közoktatás-politika aktuális kérdéseiről, az őket megillető jogokról és ezek gyakorlásának lehetőségeiről, valamint a szülői igények és észrevételek továbbítását a közoktatás irányítói felé. El szeretné érni, hogy a diákok érdekében érdemben beleszólhasson a kompetenciájába sorolható közoktatási döntések előkészítésébe, s ehhez keres politikai, valamint szakmai szövetségeseket.

A szülők iskolával kapcsolatos gondjainak5 jelentős része anyagi természetű problémákra vezethető vissza. Mivel az iskola nem rendelkezik a szükséges pénzügyi feltételekkel, ha teheti, a szülőkre hárítja, vagy próbálja hárítani a terhek egy részét. A szülők nemegyszer félnek az iskolával, az igazgatóval, a pedagógussal való ütközéstől, mert attól tartanak, hogy a másik fél az ő gyerekükön torolja majd meg a vélt vagy valódi sérelmeket. A jogaikat gyakorolni kívánó szülők sok esetben úgy érzékelik, hogy a pedagógusok nagy részében erős velük szemben a fenntartás, az ellenérzés, mintha tilos területre merészkednének. Az iskolák nagyon ritkán látnak a szülőkben jobbítani akaró valódi partnert.

A jelzett problémák tükrében is tanulságosak lehetnek a két alapvető nevelési tényező: az iskola és a család feladatainak megosztásáról szóló közvélemény-kutatási adatok. A viselkedés, a jó modor szabályainak megtanítása egyértelműen a család feladata, állítja a többség (a megkérdezettek 80%-a), míg 16% e feladatot az iskola hatáskörébe tartozónak véli. Viszonylag kevesen (23%) vélekednek úgy, hogy a szülők idő és lehetőség híján nem képesek eleget foglalkozni a gyerekükkel, tehát az iskolának a jelenleginél többet kellene ebből átvállalnia. A megkérdezettek 74 százaléka viszont ennek az ellenkezőjét vallja (lásd Függelék 37. táblázat). Nem igazán nagy az egyetértés a megkérdezettek között abban a tekintetben, hogy joguk van-e a szülőknek beleszólni az oktatás tartalmi és metodikai kérdéseibe. A mérleg azok javára billen (55%), akik ezt a pedagógusok szakmai felkészültsége alapján az ő illetékességi körükbe utalnák, a megkérdezettek 40%-a azonban szülőként is jogot formálna az ebbe történő beleszólásra. Feltételezhetően valamennyi, a gyermekéért felelősséget érző szülő egyetért abban, hogy az iskola feladata a diákok életben való boldogulásának, érvényesülésének elősegítése.

A szülők elvárják az iskolától, hogy egyszerre adjon eszközöket az érvényesüléshez, a "sikeres" élethez, és egyidejűleg tisztességre is neveljen. Ugyanakkor az elvárások között viszonylag kisebb súllyal jelenik meg a felelős szülői és iskolai törődés horizontján a gyerekek és fiatalok testi, lelki épségéért vállalt felelősség (Loránd, 1999). Mialatt az intézmények jelentős része nehezen boldogul a deklarált jogaikat érvényesíteni próbáló szülőkkel, egyre szélesedik az a szülői réteg, amelynek kommunikációs mintái eltérnek a megszokottól, illetve akikkel nem is jön létre tényleges kapcsolat. A családok jelentős része számos ok miatt (saját tapasztalatok, családi minták hiánya, egzisztenciális gondok, zaklatott élet stb.) nem képes arra, hogy visszavállalja az évtizedekkel korábban elvett és most visszakapott nevelési felelősségét, s még kevésbé, hogy éljen az őt megillető szülői jogokkal. Ugyanakkor az iskolák is egyre kevésbé képesek teljes felelősséget vállalni tanítványaik teljes élettevékenységéért.

6.3. Tanulók, tanulói közösségek

6.3.1. Az ifjúsági kultúra, az iskola és a szabadidős tevékenység megváltozása

Az iskola szerepe felértékelődik a fiatalok életében, hiszen egyre hosszabb időt töltenek ott, és lényegében ez határozza meg a további életkarrierjüket, ehhez igazodik a munkába állás, kitolódik a házasságkötés, illetve a gyermekvállalás időpontja. A család, a szomszédsági viszonyok és a település ellenőrző szerepe csökken, viszont felerősödik a fogyasztói iparé és a médiáé. Ez az önállósodási folyamat egyre inkább meghatározza a fiatalok értékrendszerét és mintakövetését, tehát növekszik az ifjúsági kultúra szerepe a normák kialakításában (Gábor, 1999).

Az ifjúsági életszakasz meghosszabbodása egyrészt abból adódik, hogy a tervszerű képzési idő egyre korábbra tevődik (lásd nyelvtanulás óvodás-, illetve kisiskoláskortól), másfelől a belépés a főfoglalkozású kereső pozícióba egyre későbbre tolódik. A társadalom fejlődése abba az irányba halad, hogy a fiatalok egyre korábban önálló fogyasztókká válnak, és egyre később illeszkednek be a munka világába (Gábor, 1999).

A tanulók iskolai életútjának meghosszabbodása az elvárások növekedésével párosul. Az általános iskola első osztályától a fiataloknak nemcsak az iskolán belüli, de az azon kívüli terhelésének a növekedése is a kilencvenes évek általános tendenciájává vált (például a különórákon és a tanulmányi versenyeken való egyre korábbi életkorban, illetve a továbbtanulást elősegítő egyetemi felkészítő programokon való részvétel miatt).

Egy három megyeszékhelyen, a középfokon tanuló 17 évesek teljes körében 1998-ban végzett felmérés alapján a fiatalok 37%-a sportol, 26%-a tanul valamilyen nyelvet, és 22%-a jár korrepetálásra. Érdekes módon viszont zömében az iskolán kívül folytatják ezeket a tevékenységeket, kivéve a számítógépes foglalkozásokat. Úgy tűnik, hogy az oktatási intézményrendszer csak ezeken a területeken tud igazán versenytársa lenni az iskolán kívüli világnak (lásd 6.5. ábra és Függelék 200. táblázat).

6.5. ábra
A különböző tanórán kívüli foglalkozásokon való részvétel aránya annak helye szerint (három kistérségben végzett felmérés 17 évesek körében), 1998 (%) (N = 4050)

Forrás: Pályaválasztási aspirációk..., 1998

A tanórán kívüli tevékenységeket illetően kiemelkedően passzívak a szakmunkásképző iskolák tanulói. A sportot leszámítva a többi tevékenységben való részvételük aránya rendre 10% alatt marad. Ennek egyik oka valószínűleg az, hogy ezek a foglalkozások zömmel kikerültek az iskolákból, és pénzbe kerülnek. A korrepetáláson, külön nyelvórán részt vevők 70-72%-a nyilatkozott úgy, hogy fizet a szolgáltatásért (lásd Függelék 200. táblázat)

A tanulók szabadidős tevékenysége egyre inkább kikerül a családi, az iskolai és a felnőtt társadalom által a fiataloknak fenntartott intézményi keretekből (művelődési, ifjúsági házak, helyi sportklubok), és áttevődik az iparszerű szabadidőközpontokba (aerobic, body building), szórakoztató helyekre (diszkó), valamint az extrém sportokat kínáló szolgáltató iparágakba (Gábor, 1999).

A szabadidős tevékenységeket tekintve a már említett 17 évesek körében végzett vizsgálat hasonló eredményeket hozott, mint a fiatalok egészség-magatartására irányuló nemzetközi vizsgálat. A szakmunkástanulók kevesebbet tanulnak, olvasnak és sportolnak, mint középiskolás társaik, viszont lényegesen több időt töltenek barátaikkal, illetve ülnek a tv és a videó előtt. Ugyanúgy kevesebbet alszanak, de több időt töltenek munkával (lásd Függelék 201. és 202. táblázat). Úgy tűnik, ez a réteg kevésbé él egészségesen, ami mögött egyaránt állhat a szakmunkásképző iskolák tanórán kívüli tevékenységekre irányuló kínálatának szegényessége, valamint az itt tanulók rosszabb jövedelmi helyzete és az aktívabb tevékenységek iránti igényük alacsony szintje.

6.3.2. A diákok és a felnőtt világ

A pedagógusok általában markánsan megfogalmazzák, hogy milyen diákokat szeretnek, illetve nem szeretnek tanítani. "Alapvetően két diákcsoportot kedvelnek: az intellektuális, kreatív, önmegvalósító, aktív tanulót és a jó szociális készségű, együttműködő, a normákat betartó, az erkölcsre érzékeny diákot" (Golnhofer, 1999).

A szorosan vett tananyagon kívül eső problémákról ritkán esik szó a tanárok és a diákok közötti kommunikációban, személyes problémáikat, erkölcsi dilemmáikat, jövőjükkel kapcsolatos gondjaikat a fiatalok általában nem a tanáraikkal vitatják meg (Szabó-Örkény, 1998). A kutatásokból az is kiderül, hogy a gimnazisták és a szakközépiskolások kommunikációs modelljei hasonlítanak egymáshoz. Mindkét csoportban a szülőkkel és a családdal beszélik meg legfőképpen az iskolai és a pályaválasztási kérdéseket. A szülőkkel való kommunikáció tekintetében hazánk pozitív képet mutat egy, a serdülők egészség-magatartását feltáró nemzetközi vizsgálat 28 országa között. A magyar gyerekek - más országbeli kortársaiknál - könnyebben kommunikálnak szüleikkel (lásd Függelék 203. táblázat).

A diákok tanáraikról alkotott véleménye évfolyamról évfolyamra romlik (lásd Függelék 204. táblázat).6 A leglátványosabb a hanyatlás az igazságosság megítélésében, ahol az arány 55,9 százalékról 21,5 százalékra esik vissza. A többi esetben a hanyatlás mértéke 15 százalék körül mozog.

A tanárokról alkotott kép - az igazságosság megítélése kivételével, ahol a szakmunkástanulók egy árnyalattal pozitívabban vélekednek, mint az érettségit adó középiskolákba járó évfolyamtársaik - a szakmunkásképzőkben lényegesen kedvezőtlenebb (lásd 6.6. ábra és Függelék 205. táblázat). Az iskola iránt általában negatívabb attitűddel rendelkező szakmunkástanulók pedagógusaikról is rosszabb véleménnyel vannak, mint középiskolás kortársaik. A lányok - a segítőkészség kivételével, ahol átlagosan 3 százalékkal nyilatkoznak kedvezőbben, mint fiútársaik - valamivel negatívabb ítéletet mondanak tanáraikról (Aszmann et al., 1999).

6.6. ábra
A tanáraikról alkotott vélemény a pozitív válaszokat adó diákok százalékában a 10. évfolyamon iskolatípus szerint, 1997 (%)

Forrás: Aszmann et al., 1999

Összességében nézve úgy látszik, hogy a diákok a segítőkészség szempontjából vélekednek viszonylag a legpozitívabban tanáraikról. A válaszadók a személyesség szempontjából látják a helyzetet a legrosszabbnak. E szempont érvényesülése - mint már e fejezet elején említettük - hazánkban a nemzetközi összehasonlító adatokkal összevetve is rendkívül kedvezőtlen. A 11 évesek korcsoportjában a 28 részt vevő ország közül a 25., a 13 évesekében a 24., a 15 évesekében pedig a 26. helyet foglaljuk el (lásd Függelék 188. táblázat). A pedagógusok és a diákok közötti személyes kapcsolatokban megfigyelhető problémák súlyosságát jelzi, hogy ezzel a kérdéssel 1998-ban az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosa is foglalkozott (lásd a keretes írást).

Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának jelentése a diákjogok érvényesüléséről

"A pedagógus kötelessége, hogy a gyermekek, tanulók emberi méltóságát és jogait tiszteletben tartsa. Ennek ellenére több iskolában is panaszolták a diákok, hogy gyakran van részük gúnyos hangú kioktatásban, mások előtti ťletolásbanŤ, tapintatlan, lenéző modorú tanári túlkapásban, és szóvá tették azt is, hogy vannak olyan tanáraik, akiknek szokása a diákok testi bántalmazása. Sérelmezték azt is, hogy a tanárok a diákokkal négyszemközt megtárgyalt témákat tapintatlanul ťkibeszélikŤ. Tekintettel azonban arra, hogy a diákok az esetleges retorziótól való félelmükben nevük elhallgatását kérték, védelmük érdekében nem vállalkozhattunk az őket ért sérelmek körülményeinek feltárását célzó vizsgálat megindítására.

Elengedhetetlenül fontos annak az iskolai környezetnek a megteremtése és védelme is, amely maradéktalanul biztosítja a tanulók biztonságát, egészséges fejlődését és nevelését. A vizsgálat tapasztalatai szerint az oktatási intézményekben foglalkoztatott egyes pedagógusok munkaköri alkalmasságának kétségei veszélyeztetik a diákok legmagasabb szintű testi és lelki egészséghez, valamint emberi méltósághoz fűződő jogainak maradéktalan érvényesülését. E jogok védelmének hatékonyabb biztosítása érdekében szükségesnek tartjuk a pedagógusok pszichológiai alkalmasságának időszakos vizsgálatát" (Az Állampolgári Jogok..., 1998).

Figyelemre méltó az is, hogy miközben a társadalom elégedettsége az oktatással sok tekintetben javult (erről lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet), éppen a tanárok és diákok kapcsolata az, amit az emberek egyre kevésbé tartanak jónak (lásd 6.7. ábra).

6.7. ábra
Az iskolák meghatározott jellemzőivel való elégedettség, 1997 és 1999 (százfokú skálán)

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, OKI - Marketing Centrum, 1997, 1999
A feltett kérdés: "Mennyire tartja Ön kielégítőnek a magyar iskolákban a következőket?"

6.3.3. Az iskolai osztály

Az iskolai osztály ma is komoly szerepet játszik a tanulók szocializációjában, és nagymértékben befolyásolja közérzetüket, mentálhigiénés állapotukat. Az osztálytársak egymás iránti elfogadó attitűdje mutatja viszonylag a legkedvezőbb képet (lásd Függelék 206. táblázat). Meglepő, hogy az együttlét öröme, illetve az osztálytársak kedvessége és segítőkészsége az évek múlásával erőteljesen csökken. Az osztálytársakkal való együttlétről a fiúk pozitívabban nyilatkoznak a lányoknál. A lányok ugyanakkor valamivel kedvesebbnek és segítőkészebbnek tartják a többieket, mint másik nembeli társaik. Alaposabb elemzésre érdemes azonban a középiskolások és a szakmunkástanulók megítélése közötti különbség. Az osztálytársak kedvessége és segítőkészsége mindkét nem esetében lényegesen jobb értékeket mutat a középiskolában, mint a szakmunkásképzőben (lásd Függelék 207. táblázat).

A korábban idézett osztályfőnöki vizsgálat adatai a közömbösség növekedését és az érdeklődés csökkenését jelzik a magasabb évfolyamokon (lásd Függelék 208. táblázat). Összességében az osztályjellemzők meghatározásánál részt vevő pedagógusok kb. harmada az átlagosnál jellemzőbbnek találta osztályára nézve a széthúzást, a közömbösséget és a durvaságot (31 százalék). Az egészség-magatartás vizsgálatába bevont 5757 diák öt százaléka panaszkodik az iskolájában uralkodó nagy zajról és rendetlenségről, tizenkét százaléka gyakori iskolai vandalizmusról, öt százalékukat osztálytársaik rendszeresen, három százalékukat esetenként bántalmazzák (Aszmann et al., 1999).

A tanulócsoport klímáját nagymértékben meghatározzák az osztályon belüli interperszonális kapcsolatok. A barátválasztás szempontjainak kijelölése alapján a megkérdezett pedagógusok három közel egyforma létszámú csoportra oszthatók. Az osztályfőnökök kb. harmada mind a gyerekek közös érdeklődésének, mind hasonló családi hátterüknek eléggé nagy jelentőséget tulajdonít az osztálytársak közötti barátkozásokban. A szubkulturális hasonlóságok szerintük alig játszanak szerepet a kapcsolatok kialakulásában. A második csoport gyakorlatilag csak a közös érdeklődést tartja fontosnak az osztálytársak közötti barátságok kialakulásában. Az osztályfőnökök harmadik csoportja viszont nagy jelentőséget tulajdonít a szubkulturális hasonlóságoknak (is). Ez utóbbi csoport aránya az általános iskolákban, illetve a községekben dolgozó osztályfőnökök körében magasabb az átlagosnál, míg a középiskolában és a városokban dolgozók körében lényegesen alacsonyabb (Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999).

6.3.4. Diákjogok

A kilencvenes évtizedben a diákjogok jelentős mértékben bővültek, ami törvényi szinten is megerősítést nyert. Az iskolai közéletben azonban az egyik legnagyobb gondot továbbra is az jelenti, hogy a diákok többsége nincs tisztában jogaival. Általánosságban megállapítható, hogy azokat a jogokat, amelyeket a közoktatási törvény a diákok egyéni vagy kollektív jogaként felsorol, az érintettek alig ismerik. Javarészt azok az erősen megcsonkított változatok is ismeretlenek számukra, amelyeket az iskolai házirendek tartalmaznak. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosa e területen 1998 folyamán önálló vizsgálatot folytatott, melynek eredményei széles körben ismertté váltak (lásd a keretes írást). A tanulók jelentős hányada nem rendelkezik a jogérvényesítéshez szükséges képességekkel, ugyanakkor ehhez az iskolák nagy részében hiányoznak a megfelelő intézményes keretek, s még nem alakult ki az a fajta szemléletmód, amely szerint az iskolai demokráciának a diákok is érdemi szereplői. A házirendeket általában az év elején tartott osztályfőnöki órán ismertetik, jobb esetben megtárgyalják.

Részletek az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának jelentéséből a diákjogok érvényesüléséről

"Minden diákra egyformán vonatkoznak az emberi és állampolgári jogok, de külön tartalmat és követelményt foglalnak magukba a gyermeki jogok és ezen belül is a speciális tanulói jogok. A diákok jogairól és kötelezettségeiről a közoktatásról szóló törvény rendelkezik. A közoktatási törvény azonban nem tartalmaz részletes eljárási szabályokat az egyéni és kollektív tanulói jogok érvényesítésével kapcsolatban, hanem az iskola házirendjét jelöli meg forrásként.

Vizsgálatunk során megállapítottuk, hogy a garanciális jelentőségű előírások a legtöbb iskolai szabályzatból hiányoznak. A vizsgált iskolák házirendjeinek egyike sem tartalmazta a jogszabályban meghatározott tanulói jogok és kötelességek gyakorlásával kapcsolatos szabályokat és annak meghatározását se, hogy a véleményezési jog szempontjából mi minősül a tanulók nagyobb közösségének. A diákönkormányzatok működésének hatékonysága az átengedett jogosítványok körétől, az önkormányzati munka intézményesültségétől és a diákönkormányzatot körülvevő iskola közéleti kultúrájától függ. Az Oktatáskutató Intézet vizsgálatának eredményével megegyező tapasztalataink szerint az iskolák diákönkormányzatai nem játszanak szerepet a diákok érdekképviseletének gyakorlásában. Tevékenységük a különféle iskolai rendezvények megszervezésére szorítkozik" (Az Állampolgári Jogok..., 1998).

A házirendek általában nem konszenzusos úton jönnek létre, keverednek bennük az etikai természetű és a jogérvényesítésre alkalmas szabályok. Sok esetben lényegtelen kérdésekben kerül sor a diákjogok működtetésére. Pedig az iskola belső életén belül a diákjognak együttélési formaként kellene jelentkeznie, s az evvel kapcsolatos konfliktusok éppen abból erednek, hogy az érintett, egyenlőtlen helyzetű felek a kooperáció helyett versengenek egymással, s ebben a gyakran kemény harccá torzuló versenyben a jogok deklarálása, az arra való hivatkozás mint fegyver jelentkezik.

Az iskolai szintű demokráciának mindenképpen fontos fokmérője, hogy mennyire vonják be a diákokat az iskolai szabályok megalkotásába, mennyire kíváncsiak a véleményükre, illetve hogy nekik mi a véleményük az iskolai szabályokról. A szabályalkotásban való részvételről a vélemény lényegében nem sokat változott 1993 és 1997 között. A lányok 1997-ben valamivel negatívabbnak ítélték e téren a helyzetet. Elgondolkodtató azonban, hogy a megkérdezettek közel egyharmada nem tud erről a kérdésről véleményt mondani (lásd Függelék 209. táblázat). Talán még inkább elgondolkodtató, hogy évfolyamról évfolyamra haladva kisebb arányúnak tartják a tanulók bevonásukat az iskolai rendszabályok megalkotásába (lásd Függelék 210. táblázat).

6.3.5. A diákok mentálhigiénéje

Nemzetközi és hazai kutatások eredményei bizonyítják, hogy a testi-lelki egészséget kedvezően befolyásoló szokások és a pozitív közérzet sokkal inkább jellemző azokra a tanulókra, akik egészében pozitív képet adnak iskolájukról. A magyar gyerekek a nemzetközi kutatás adatai szerint a többi országbeli kortársaiknál negatívabban viszonyulnak az iskolához.

A helyzetképet természetesen számos egyéb tényező is befolyásolja (a hátrányos helyzetből induló gyermekek sikertelenségei eleve negatív attitűdöt eredményezhetnek az iskola iránt, a családokkal való kapcsolattartás sem csak az iskolán múlik, a család és az iskola értékrendszere gyakran eltér stb.). A helyzet komplex voltából eredően nem tételezhető fel közvetlen ok-okozati kapcsolat az egészséget kedvezően befolyásoló szokások és a tanulók iskolai viszonyulása között. A diákok lelki egészségének, jó közérzetének összetevői a boldogságérzés, az egészségtudat, a valahová tartozás élménye. Létrejöttének első számú feltétele a megalapozott, reális énkép, a belső stabilitás, az önállóság, az önmagáért vállalt felelősség megélése (Aszmann et al., 1999).

A kutatási eredmények azt is jelzik, hogy 1993 óta nőtt azoknak a diákoknak az aránya, akik nyomasztónak érzik az iskolai feladatokat, akik szerint a tanárok és a szülők túlságosan sokat követelnek tőlük: a megkérdezettek közel egyharmada (31,1%) vélekedik így. Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának említett vizsgálata is foglalkozott ezzel a kérdéssel (lásd a keretes írást). A szülők egy része már alsó tagozatban elkezdi a rendszeres és gyakran hosszadalmas otthoni gyakorlást, különórák beiktatását, és evvel gyakran erősen leterheli, neurotikussá teszi a gyerekét. Különösen a kisiskolásoknál jelent ez komoly gondot, sőt egészségkárosító tényezőt, amikor a többórás iskolai tanulást majdnem ugyanilyen hosszúságú otthoni gyakorlás követi. A tanulók terhelése annak ellenére növekszik, hogy a NAT-ban kísérlet történt az óraszámok limitálására (erről lásd még az oktatás tartamáról szóló 5. fejezetet).

Az Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosának jelentése a diákok terheléséről

"Munka közben nem lehetett nem meghallani a diákok egybehangzó egyöntetűen keserű panaszát arra, hogy napi iskolai terhelésük elviselhetetlen. Kimerültek, hajszoltak, 6-7 tanórájuk van naponta, de majd minden iskolában akadt olyan diák, akinek 8 tanórája is van a hét valamelyik napján, nem számítva a délutáni önkéntes elfoglaltságokat. Mivel az ilyen terheléshez adódik az otthoni feladatok elvégzése, egyértelműen megállapítható, hogy a mai középiskola diákjai egészségtelenül élnek. A túlzott terhelés egyik következménye a közéleti kérdések iránti érdektelenség, és jellemző a passzív kikapcsolódások felé vonzódás. Ma a középiskolás diákok munkanapjában a tanítási órák száma 28-30 százalékkal magasabb, mint 30 évvel ezelőtt. A napi, illetve a heti terhelés pedig nem egyszerűen tanítási, egészségügyi vagy szocializációs kérdés, hanem devianciát is generáló tényező, hiszen egyeseknél igazolja a társadalmi követelményekkel való szembeszegülést. Vizsgálatunk tapasztalatai szerint az oktatási intézmények megfelelő eszközök hiányában jelenleg nem képesek a túlterhelésből fakadó konfliktusok kezelésére" (Az Állampolgári Jogok..., 1998).

A lelki egészség veszélyeztetettségére vonatkozó korai jelzésként értékelhető a tanulmányi teljesítmények romlása, a tanulási nehézségek megjelenése. Ez részben a tanulási motiváció csökkenésével, részben más érzelmi-társas zavarokkal, részben pedig a gyerekek egyéni különbségeinek, fejlődési tempójának figyelmen kívül hagyásával áll kapcsolatban. Nem ritka eset, hogy az iskolában nem ismerik fel a részképesség-gyengeséget (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). Az elmaradt vagy elkésett segítségnyújtás eseteiben másodlagos személyiségzavar is felléphet (Kósáné, 1999).

Közvélemény-kutatási adatok szerint a válaszadók 77 százaléka véli úgy, hogy a mai iskolák követelményei túlterhelik a gyerekeket, s mindössze 16 százalék állítja, hogy az iskolai követelmények nem elég komolyak (Marián, 1999b). Alig van különbség azok között, akik az iskolai terhelést már egészen fiatal kortól elkezdenék (48%), és akik azt szeretnék, hogy a kisiskolásoktól még ne várjanak el komoly tanulmányi teljesítményt (42%).

Statisztikai adatok bizonyítják, hogy hazánkban minden hatodik iskolai tanulónál korrekciót vagy terápiát igénylő személyiségzavar található. Magyarországon az iskolába járó gyerekek kb. 20%-a valamilyen szempontból veszélyeztetett (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). Nemzetközi adatok szerint, amelyeket az eddig végzett hazai vizsgálatok is megerősítenek, a gyermekek 15-20 százalékánál jelentkezik a felnőtté válás időszakáig olyan mentális probléma (pszichés vagy fejlődési zavar, kóros állapot), amely miatt szakember (pszichológus, gyermekpszichiáter stb.) segítségére, a gyermek vagy serdülő szakszerű kezelésére lenne szükség (Gyenge, 1999). Ez azt jelenti, hogy a gyermek- és serdülőkorú lakosság egyötöde, mindenekelőtt a leginkább veszélyeztetett csoportok (lásd a keretes írást) kiemelt és - az elsődleges prevenció jegyében - korai figyelmet érdemelnének.

Az egészség-magatartás szempontjából
különösen veszélyeztetett csoportok

Akik nem tudják megbeszélni problémáikat a szüleikkel.

Akik iskolai problémáik megoldásához nem kapnak segítséget se szüleiktől, se tanáraiktól.

Akiknek szülei nem tartanak rendszeres kapcsolatot gyermekük iskolájával.

Akik az iskolát egészében negatívan értékelik, nem szeretnek iskolába járni.

Akik szabadidejüket nagyrészt társaikkal töltik, szabadidejükben inkább csavarognak, nem vonzzák őket a minőségi szabadidős elfoglaltságok (zene, tánc, sport stb.).

Akiknek egészségüket veszélyeztető szokásaik vannak: dohányoznak, isznak.

Akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeznek, nem végezték el vagy éppen hogy elvégezték az általános iskolát.

A 11-17 éves serdülők egészséget befolyásoló szokásairól 1986 óta rendszeresen rendelkezünk országos, reprezentatív mintán gyűjtött adatokkal. A négy hazai felmérés (1986, 1990, 1993, 1997) eredményei alapján az alábbi következtetések vonhatók le. A serdülők egészséget veszélyeztető szokásai közül a dohányzással és alkohollal való próbálkozás egyre koraibb életkorra tevődik. Folyamatos növekedést mutat azon fiatalok aránya, akik szabadidejükben sok időt fordítanak tévénézésre (naponta négy vagy annál több órát). A fiataloknak csak egyharmada folytat szabadidejében fizikailag aktív életmódot (heti 3-4 alkalommal és 6-7 óránál többet sportol), a fiatalok másik egyharmadának fizikai aktivitása még éppen elfogadható, de van egyharmad, amelynek fizikai aktivitása elégtelen (az ide tartozó fiatalok hetente egy alkalommal vagy annyit sem sportolnak). A fizikailag inaktív tanulók között döntő többségben vannak a lányok és a szakmunkástanulók. A 15 éves tanulók 28-30%-a (a fiúk valamivel magasabb arányban), a 17 éves tanulók fele (valamivel magasabb arányban a szakmunkástanulók) válaszolta, hogy volt már vagy van szexuális kapcsolata, de a kondom használatáról a szexuálisan aktív fiataloknak csak 40%-a számolt be (Aszmann et al., 1999).

Egy 1995-ben, 17 085 magyar középiskolás fiatal között végzett vizsgálat szerint a fiatalok 5,2%-a már próbálkozott különböző kábítószerekkel, 7,2% volt azoknak az aránya, akik alkoholt és gyógyszert együtt használtak, és 4,2% volt a marihuánát és hasist fogyasztóké. A szakértők azonban ennél sokkal magasabbra becsülik a valamilyen drogot már kipróbáltak arányát. A szakmunkástanulók dohányzási, alkohol- és drogfogyasztási szokásaik, korai szexuális aktivitásuk, negatív életérzésük (rosszabbnak vallott egészségi állapotuk, közérzetük, gyakoribb pszichoszomatikus panaszaik) miatt inkább tartoznak a rizikócsoportokhoz. A szegénység, illetve jómódúság önmagában nem mutat szignifikáns összefüggést az egészséget befolyásoló szokásokkal. A lányok a fiúknál e téren tudatosabbak, de fizikai aktivitásuk tekintetében lemaradnak tőlük. A falusi fiatalok - valószínűleg a rendelkezésükre álló szabadidő eltöltési lehetőségek hiánya miatt - nagyobb arányban válnak egészségkárosító szokások rabjaivá, mint a városiak (Elekes-Paksi, 1996).

6.3.6. Gyermek- és ifjúságvédelem

Az 1997 novemberében meghozott gyermekvédelmi törvény7 pontosan körvonalazza a gyermekvédelmi felelős teendőit, és deklarálja, hogy valamennyi pedagógus, osztályfőnök aktív résztvevője kell, hogy legyen a gyermekek védelmének. Elsősorban nekik van alkalmuk a tanítási órákon, a szünetekben, a szabadidős programok során felfigyelni az esetleges krízishelyzetek miatti magatartási, viselkedésbeli változásokra, nekik adódik módjuk az ezekkel való törődésre, illetve - amennyiben a feladat meghaladja a lehetőségeiket - felvenni a kapcsolatot a gyermekvédelmi felelőssel, s az ő közvetítésével esetenként más szakemberekkel. Az iskolának mint a prevenció egyik színterének feladata lenne felderíteni a gyermekek fejlődését veszélyeztető okokat, s pedagógiai eszközöket alkalmazni a káros hatások megelőzésére, ellensúlyozására, s - ha szükséges - intézkedéseket kezdeményezni a probléma megelőzésére, illetve megoldására.

A törvény bevezetése óta a helyzet a vártnál és szükségesnél lassabban változik. Általános jelenség, hogy a kapcsolódó, általában az adminisztrációra korlátozódó feladattal valamelyik, már az iskola státusban lévő nevelőjét bízzák meg. A gyermek- és ifjúságvédelemhez szükséges jogi, pedagógiai, pszichológiai, szociológiai követelményeknek való megfelelés a gyakorlatban nem követelmény, s ha az érintett pedagógus esetleg rendelkezne is a szükséges ismeretekkel, készségekkel, az iskolák többségében nem biztosítják az ehhez szükséges feltételeket, többek között a munkaidőt. E pillanatban úgy tűnik, hogy az iskola egyedül képtelen megoldani a válságkezelést (Makai, 1999).

Az osztályfőnökök 92 százaléka tud arról, hogy az iskolájában gyermek-, illetve ifjúságvédelmi felelős van. Azok, akik tudnak ilyen kollegáról, általában alkalomszerűen, a problémáktól függően szoktak konzultálni vele, és mindössze harmaduk számolt be arról, hogy az ifjúságvédelmi felelős rendszeresen részt vesz az osztályfőnöki munkaközösség megbeszélésein. A gimnáziumoknak azonban mindössze 16 százalékában honosodott meg ez a gyakorlat, és a szóba jövő fővárosi iskoláknak is csupán az ötödében. Az osztályfőnök elsúlytalanodó szerepkörén belül e korábban feladataihoz tartozó megelőző gyermek- és ifjúságvédelemre alig jut idő és figyelem (Marián-Szabó-Szekszárdi, 1999).

Általános tapasztalat, hogy a problémás gyerektől, családtól az iskolák nagy része igyekszik mielőbb megszabadulni, nem vállalja az ezzel kapcsolatos feladatokat, méghozzá a szakember, a kapacitás és a szakértelem hiányára vagy éppen a gyerekközösség, az iskola érdekeire hivatkozva. Egyre gyakoribb jelenség, bár statisztikát erről nem ismerünk, hogy az iskolaköteles korú, valami okból problémásnak minősülő gyerek, fiatal - az iskola ösztönzésére - magántanulóként folytatja tanulmányait. Másik elterjedt megoldás a tanuló más osztályba, iskolába helyezése, amivel többnyire a gond ugyan áthelyeződik, de feltételezhetően nem oldódik meg. "A teljesítménykényszer miatt frusztrálódó iskola ahelyett, hogy megpróbálná ezt a hátrányos helyzetű, sajnos egyre nagyobb számú gyerektömeget felzárkóztatni, először képletesen és valóságosan is a hátsó padba küldi, majd engedi kikerülni az iskolából" (Az iskola türelmetlen..., 1998).

Az iskolaválasztás szabadsága, a demográfiai apály, az iskola közvetlen érdekeltsége a szükséges (sőt minél magasabb) tanulólétszám biztosításában feltételezhetően ellenérdekeltté teszi az intézmények többségét a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok ellátásában. Hiszen ha a piacon vonzó kíván maradni a tanulásra, művelődésre szocializált, iskolázottabb rétegek számára, munkájában a hangsúlyt a tanulmányi teljesítményre, a piacképes tudás megszerzésének lehetőségére kell helyeznie. Ez a szempont pedig szinte kizárja, hogy koncentráltan foglalkozzon, időt és energiát áldozzon - többek között - a veszélyeztetett rétegek gyermekeivel való törődésre. A tantestületek többsége, bár általában igényli a segítséget, viszonylag nehezen fogad be az intézménybe más szakmaiságokat annak ellenére, hogy a gyerekekkel, a szülőkkel kialakuló konfliktusaikkal saját véleményük szerint is nehezen boldogulnak (lásd Függelék 211. táblázat). Ennek egyik lehetséges oka, hogy a tanulók viselkedésében jelentkező problémákat nevelőik gyakran saját "hibájuknak", kudarcuknak tekintik, a segítség igénybevétele esetén pedig kompetenciájuk megkérdőjelezésétől félnek.

Az egészségügyi szakemberek (iskolaorvos, védőnő) szakmai segítségének igénylése a legegyértelműbb, ezt követi a pszichológusoké. A nevelési tanácsadók e téren szélesebb körben működnek, mint a sajátos történetet magukénak mondható iskolapszichológusok. Az iskolapszichológiai hálózat kialakítása sokféle szemléleti és gyakorlati gonddal küzd. Noha évtizedek óta tervezik, kiépítését csak a 80-as évek közepén kezdték el, és nagyon nehezen halad. A kilencvenes évek végén mindössze 120 iskolai státusban dolgozó pszichológus működött az országban. Sajnálatos a közvetlenül az iskolai alkalmazásban működő pszichológusok alacsony száma, hiszen ők az eleven iskolai folyamat részeseként nem csupán a hozzájuk irányított "problémás" gyerekekkel foglalkoznak, hanem a pedagógusok partnereként járulhatnak hozzá a pedagógusok és a diákok mentálhigiénés állapotának helyreállításához, megőrzéséhez. Önálló szervezetként (mint pedagógiai szakszolgálat) eredményesen működnek a nevelési tanácsadók. Adataink szerint az ő segítségüket főként az óvodások és kisiskolások veszik igénybe (lásd 6.8. ábra).

6.8. ábra
A nevelési tanácsadót igénybe vevők megoszlása életkor szerint, 1998/99 (%)

Forrás: Kósáné, 1999

A nevelési tanácsadók munkájának intenzitása az elmúlt 10 évben számottevően nőtt, 1989 és 1998 között a szolgáltatást igénybe vevők száma Budapesten kétszeresére emelkedett, 11 784 főről 22 455 főre. A nevelési tanácsadóban leginkább a tanulási nehézség és képesség-, illetve tehetségvizsgálat miatt jelennek meg a kliensek (lásd 6.9. ábra).

6.9. ábra
A nevelési tanácsadóba jelentkezés okainak országos megoszlása, 1998/99 (%)

Forrás: Kósáné, 1999

A családpedagógus igénybevétele még nem igazán elterjedt, és a többi szociális szakember elfogadása, illetve befogadása sem általános. Számos, nagyrészt eredménytelen vita folyt arról, vajon mi a szerencsésebb megoldás: ha az iskolai gyermekvédelmi szakember az iskola alkalmazásában áll és része az iskolai szervezetnek, vagy ha több iskolát ellátó szervezet tagjaként dolgozik. Elsősorban a normatíva hiánya miatt vált általánosan elterjedtté, hogy a pedagógus e feladat elvégzéséért órakedvezményt kap. Ezt szakmai szempontból sokan aggályosnak tartják, mivel így sem az iskolákban dolgozók, sem pedig a tanulók érdekei nem kapnak kellő hangsúlyt. Az alapkérdés ebben a tekintetben az, mennyiben az iskola feladata a krízishelyzetben lévő tanuló problémáinak felvállalása, közvetítése, megoldása, illetve mennyire fogadja el mégis az iskola a más szakmai megközelítéssel dolgozó szakembereket (Herczog, 1999).

A problémát a gyermekvédelmi törvény a minden településen szervezendő gyermekjóléti szolgálatok létrehozásával próbálja megoldani. E szolgálatok kötelessége a segítségre szoruló gyermekek érdekében megkeresni és összehívni mindazokat a szakembereket, akik az adott gyermek, család esetében illetékesek. Ki kell dolgozniuk azt az intézkedési, gondozási tervet, amelyben minden érintettnek kijelölt feladatai lehetnek. Ma a gyermekjóléti szolgálatok csak korlátozott mértékben tudnak e feladatuknak megfelelni. Az eredményes működést gátolja az erre vállalkozó szakemberek elégtelen száma, valamint a pénz- és időhiány. A legtöbb településen adottak a szolgálat számára a családorvos, a gyermekorvos, a védőnő, a pedagógus és az önkormányzat munkatársai. Sajnálatosan kevés helyen van azonban pszichológus, gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, gyermekvédelemmel foglalkozó szervezet stb.

A gyermek- és ifjúságvédelem hiányos működése azért is jelent nagy problémát, mivel a veszélyeztetett helyzetben lévő gyerekek és fiatalok aránya az elmúlt évtizedben megnőtt. A szakma képviselői keresik a lehetséges megoldásokat. Útkeresésüket a ma még nem megfelelően összefogott s nem érdeme, társadalmi feladatvállalása szerint támogatott intézmények létrejötte jelzi szerte az országban. Ilyenek - többek között - a Burattino, az Esély Iskolája, a Belvárosi Tanoda, a Külvárosi Tankör, a Zöld Kakas Líceum, a Nyitott Világ Iskola, a kazincbarcikai Don Bosco Szakiskola, a zalaegerszegi Dán-Magyar Termelőiskola, a pécsi Város mint Iskola és a Termelő iskola, a KOMP-csoport kezdeményezései. Ezek az intézmények az aktuális társadalmi problémákat felismerve sajátos esélyteremtő, alkotó szakmai műhelyekként próbálják ötvözni az iskolapedagógiai, szociálpedagógiai, szakképzési, illetve pályaorientációs törekvéseket. Keresik az együttműködési lehetőségeket szűkebb és tágabb környezetük intézményeivel, szakembereivel, vállalják a kibővített tanárszerepnek való megfelelést, miközben alapítványokból, aktuális pályázatokból próbálják fenntartani magukat (Bárdossy, 2000).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.