2019. szeptember 18., szerda , Diána

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai

Az iskola belso világa

2009. június 17.

Szekszárdi Júlia:

Az iskola belső világa

Az iskola belső élete nem írható le, jellemzői nem értelmezhetők anélkül, hogy ne utalnánk az aktuális körülményekre, a globális és Európa- szintű, valamint a hazai társadalmi adottságokra, feltételekre.

Tudomásul kell venni, hogy napjainkra eljutottunk a posztmodern korába, ami azt jelenti, hogy világszerte megrendülnek megszokott bizonyosságok, régi utópiák, hagyományos identitások. A posztmodern korában hiányzik a haladásba és a jövőbe vetett hit és eltűnnek az illúziók. Kockázatokkal teli társadalomban élünk. A korábbi nagy elméletek és távlatok ( a "nagy elbeszélések") elvesztették korábbi egyetemes meggyőző erejüket.

Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a pedagógia, amely természeténél fogva nem vesztheti szem elől a jövő perspektíváját, és amely az iskolai nevelés céljait hagyományosan az adott társadalom célkitűzéseiből eredezteti? Hogyan ragadhatók meg a célok a pluralizmus idején? Erre a felvetésre az iskolák és az egyes pedagógusok a legkülönfélébb módon reagálnak. Egyesek eddigi teljesítményükre büszkén bezárkóznak és megpróbálják megőrizni korábbi értékeiket. Másokat a helyzet áttekinthetetlensége miatti riadtság tart vissza a valós problémákkal történő szembesüléstől. Akadnak olyanok is, akiket a saját személyes és egzisztenciális problémáik gátolnak meg abban, hogy beengedjék életükbe a változásokból eredő kihívásokat, úgy vélik, hogy azért az anyagi és erkölcsi megbecsülésért, ami kijut nekik, nem hárítható rájuk még több felelősség. Az a paradigmaváltás, amelynek a szükségességéről már a nyolcvanas évek végén is zajlottak szakmai viták, csak részben és akadozva megy át az iskolai gyakorlatba. Az ehhez való viszony nagy mértékben meghatározza az iskola belső világát

Mit vár az iskolától a mai magyar társadalom?

Egy 1995-ben 1000 fő bevonásával végzett reprezentatív vizsgálat, amely egy 1990-ben végzett felmérést ismételt meg (Szabó-Lannert, 1997.). szerint a közvélemény rendkívül fontosnak tartotta és tartja az egyéni képességek fejlesztését, a tisztességre és erkölcsre nevelést, valamint a szeretetteljes bánásmódot, de elégedetlen e téren a iskola teljesítményével. A jó szakma megszerzésének elvárása is előkelő helyet foglal el a rangsorban(bár ennek jelentősége az öt év során csökkenő tendenciát mutat), s az iskola hatékonysága itt is elmarad a várakozástól. Növekszik az idegen nyelvek tanításának igénye, és némileg javulni látszik ennek színvonala. Az öt év során növekvő tendenciát mutatnak a tudományos ismeretek közvetítése iránti elvárások, s javulni látszik az iskola ez irányú teljesítménye.

A megfelelő étkezés és a napközis ellátás néhány éve kevésbé tűnt fontosnak, bár a kapcsolódó igény lassan növekszik. Tagadhatatlan viszont e szolgáltatás terén a romló tendencia. Az iskola egyre kevésbé van abban a helyzetben, hogy a szociális funkciókból a korábbi évekhez hasonlóan részt vállaljon A tapasztalatok azt jelzik, hogy az intézmények többsége - a feltételek romlásával - visszavonul erről a területről.

A közösségi szellem fejlesztése és a politikai, állampolgári nevelés azonban kevésbé igényelt területe volt a nevelésnek, ellátottságának szintje meghaladni látszott az igényeket. Főként a politikai és állampolgári nevelés területén érezhető az öt év során számottevő visszaesés.

A középiskolák vonatkozásában a közvélemény a következő módon alakul (Marián, 1997.).

A kialakítandó tanulói képességek fontossági rangsora és az iskolai megvalósulás szintje

Kialakítandó képességek A fontosság megítélése (százfokú skálára vetítve) Tényleges megvalósulás az iskolában
(százfokú skálára vetítve)

Szakképzettség megszerzése 96 63
Meg tudjanak szerezni egy állást 95 56
Tudjanak egészségesen élni 95 54
Törekvés a tanulmányok folytatására 94 62
Önbizalom fejlesztése 94 51
Jó állampolgárrá válás 93 56
Együttélés különböző származású emberekkel 91 50
A világ többi országának megértése 89 55
Forrás: Marián, 1997. 45. o. A felmérés 1000 fős országos reprezentatív mintán alapult.

A válaszadók legfontosabbnak a szakképzettség megszerzését tartják, a legkevésbé fontosnak a másság elfogadását és a toleranciát. Az állampolgári nevelés - más felmérések eredményeihez hasonlóan - itt is sereghajtó, bár a 89 százalékos gyakoriság arra enged következtetni, hogy a toleranciával és a más ország megértésével kapcsolatos képességek fejlesztését is lényegesnek ítéli a közvélemény.

A képességfejlesztés iskolai realizálódás szerinti rangsora eltér a fontosság szerintitől. A legszembetűnőbb az, hogy milyen alacsony hatásfokúnak tartja a közvélemény az önbizalom és a tolerancia kialakításának hatékonyságát.

Az általános elégedettség a középiskolai oktatással és neveléssel

  elégedettség az oktatással (százfokú skálára vetítve) elégedettség a neveléssel (százfokú skálára vetítve)

nincs érettségijük 65 56
érettségizettek 63 55
diplomások 59 53

budapestiek 56 53
megyeszékhelyen élők 67 58
más városokban élők 65 58
falusiak 65 55

Összes válaszadó 64 56
Forrás: Marián, 1997. 47. o. A felmérés 1000 fős országos reprezentatív mintán alapult.

Az oktatással való elégedettség szintje elég alacsony, különösen kritikusak a diplomások és a fővárosiak. A neveléssel kapcsolatos vélemény azonban még ennél is negatívabb. Mindkét vonatkozásban az iskolázottság fokával fordítottan arányos az elégedettség mértéke. A vidéki városok (ideértve a megyeszékhelyeket is) elégedettebbek mind az oktatással, mind pedig a neveléssel a fővárosiaknál és a falusiaknál.

A közoktatáspolitikai változások fogadtatása

Andor Mihály és Liskó Ilona oktatáskutatók az MKM megbízásából összegezték a Médián Közvélemény- és Piackutató Intézet által végzett pedagógus közvélemény-kutatás adatait a Nemzeti Alaptanterv fogadtatásával kapcsolatban (vö.: Iskolapélda, 1997. 25-26. o.).
1946 pedagógus kérdőíves vizsgálata alapján a következő kép bontakozik ki.

A kisebb településeken többen helyeslik a NAT bevezetését, mint a fővárosban vagy a megyeszékhelyeken, és több főiskolai, mint egyetemi végzettségű tanár támogatja azt.

Az iskolaigazgatók 68, a pedagógusok 60 százaléka áll a közoktatás-politikai szándék mellé.

Az általános és szakképző intézmények vezetőinek és pedagógusainak kétharmada várja a NAT bevezetését és az iskolatípus gondjainak rendezését. A legkevésbé a gimnáziumok számára vonzó a Nemzeti Alaptanterv, a nyolcosztályosoknak mindössze egyharmada helyesli a bevezetését.

Általános gondot jelent a NAT fogadtatásánál, hogy a pedagógusok számára merőben új követelményt jelent a választás lehetősége. A pedagógusok másra szocializálódtak megszokták, hogy mindent előírnak számukra, s hogy ezzel együtt le is veszik a vállukról a döntés kockázatát és felelősségét.

Nehezen fogadják el, hogy az alaptanterv műfaját tekintve eltér az évtizedek (sőt évszázadok) óta megszokottól, hogy nem határoz meg struktúrát, tantárgyakat, nem jelöl ki iskolai szerepeket, nem intézkedik - többek között - a hagyományos osztályfőnöki feladatok tartalmáról, sőt nem is teszi azt kötelezővé, illetve az iskola hatáskörébe utalja e funkció megőrzését, illetve esetleges megszűntetését (Mihály, 1996.; Vélemények..., 1996.)

A jelzett problémaforrások mellett meg kell még említeni az iskolában tapasztalható általános bizalmatlanságot. Ez részben a társadalmi méretű szkepszisből, az egzisztenciális gondokból, a helyzet bizonytalanságából, részben a közoktatás-irányítás gyakran tapasztalható kapkodásából fakad. Semmiképpen sem használ a bizalom felkeltésének a szakmai problémák átpolitizálása, a szakmai viták politikai, sőt pártpolitikai síkra terelődése.

Heves harcok kísérik az alapvizsgával és még inkább az érettségi új koncepciójával kapcsolatos vitákat. A történelem érettségi kötelező voltának megszűntetése, a kétszintű érettségi terve a középiskolák részéről heves ellenállásba ütközött. Az új elemek rendkívül nehezen tudnak beépülni a rendszerbe, s főként a gimnáziumok, az elit státuszt féltő intézmények fogadnak szinte ősellenségként minden olyan változtatási igényt, ami veszélyezteti hagyományos pozíciójukat. Tartanak a teljes értékű középiskola terjedésétől, a gimnázium tömeges intézménnyé válásától, miközben a szerkezetük megváltoztatásával, a hat és nyolcosztályos forma bevezetésével próbálják magukhoz emelni az általános iskolák tehetségesebb és ambiciózusabb tanulóit.

Szerkezetváltás: hat- és nyolcosztályos gimnáziumok

A kapcsolódó vizsgálatok adatai alapján is biztonsággal állítható, hogy a szerkezetváltó iskolák értékrendje a klasszikus magas színvonalú elitképzést célozza meg. (Fehérvári-Liskó, 1996.; Hunyadyné-Radnainé, 1997.)

Miben különböznek a szerkezetváltó osztályok tanulói a többi tanulótól az igazgatók szerint? (az összes iskolák %-ában)

Különbségek   %

semmiben 5 7,1
érdeklődőbbek 55 78,6
ambiciózusabbak 42 60,0
jobb teljesítményűek 39 55,7
jobbak a képességeik 39 55,7
jobb tanulmányi eredményűek 36 51,4
szorgalmasabbak 24 34,3
jobb magatartásúak 8 11,4
kiegyensúlyozottabb családból jönnek 10 14,3
tehetősebb családból jönnek 1 1,4
Forrás: Fehérvári-Liskó, 1996. 127. o. .

Az itt tanító pedagógusok meg vannak győződve értékrendszerük és az általuk alkalmazott felvételi vizsga helyességéről. Egyidejűleg azonban látják az általános iskolával szükségszerűen kialakuló érdekellentétüket. Tisztában vannak avval, hogy lefölözik a felső tagozatos osztályokat, elviszik a tehetséges gyerekeket, és működésük az általános iskolákban kontraszelekciót eredményez.

Egy budapesti Tanítóképző Főiskolán szerveződő munkacsoport Hunyady Györgyné és Radnainé Szendrei Julianna vezetésével azt is vizsgálta, hogy miként hat a hatosztályos gimnáziumok felvételi rendszere az általános iskolák követelményrendszerére.

(A vizsgálat az 1995/96-os tanév utolsó heteiben, illetve az 1996/97-es tanév november-június hónapjában zajlott. A budapesti hatosztályos gimnáziumok 45,4, a vidékiek 29,5 százaléka válaszolt a postán kiküldött kérdőívekre.)

A szerkezetváltás általános iskolákra gyakorolt hatása

Vélemények gyakoriság(n: 248) %

A 7. osztályban lecsökkent a létszám 56,8
Kevesebbpénzt kap az iskola 22,7
Rossz hatással van az ott maradó gyerekekre 16,8
Emiatt össze kellett vonni a osztályt 15,8
A középmezőnyből most többen előre lépnek 8,4
Növelte az egészséges versenyszellemet 2,9
A homogénebb osztályt könnyebb tanítani 1,5
Forrás: Hunyadyné-Radnainé, 1997. .33-34. o.

Több fórumon, például a Bólyai János Matematikai Társulat 1996-os vándorgyűlésén felvetették az általános iskolai kollégák azt, hogy a sikertelen felvételi sok gyereknek lelki megrázkódtatást és esetenként későbbi tanulási problémát is jelentett.

A felvételi kudarc hatása az érintett gyerekekre

Hatás gyakoriság(n:248) %

Örültek, mert a barátaikkal maradhattak 35,5
A szülők estek kétségbe, nem a gyerekek 26,4
Szorgalmasabb munkára ösztönözte őket 9,5
Nehezen illeszkedtek vissza az osztályba 3,7
Visszahúzódóbbá lettek 3,3
Görcsösen akarnak teljesíteni 2,6
Egyébhatás 21,6
Forrás: Hunyadyné-Radnainé, 1997. .37. o.

Az általános iskola pedagógusai a hatosztályos gimnáziumok felvételi vizsgáinak hatását negatívnak tartják mind az iskola egészére, mind a gyerekekre nézve. Keserűen élik meg, hogy a legjobb tanulókat a gimnáziumok kiemelik a hatodik után, ezzel olykor lefelé nivellált hetedik osztályok jönnek létre a korábbinál magasabb (mert kényszerűen összevont) létszámokkal. Gyakran meg is kell szüntetni osztályokat. Nem önmagában a sikertelen felvételi vizsga (vagy a hely hiánya) miatti elutasítás okoz hosszabb-rövidebb ideig tartó kudarcérzést, szomorúságot, rosszabb esetekben neurotikus tüneteket a gyerekeknek, hanem a felvételi vizsga, a időhöz kötött teljesítmény produkálásának, illetve az elutasításának a körülménye és módja. (Hunyadyné-Radnainé, 1997. 33-37.o.)

Feltételezhetően hasonlóan hatnak a tanulókra a nyolcosztályos gimnáziumokhoz kötött felvételik avval a különbséggel, hogy a tízéves gyerekeket - életkori sajátosságaiknál fogva - általában kevésbé rázza meg a kudarc, és könnyebben szakadnak el osztálytársaiktól, mint a már serdülő hetedikesek.

A tantestületek klímája

Az iskolai légkör, az iskolai értékrend az általános iskolák többségében deklaráltan gyermekközpontú, humanisztikus. A gyakorlatban azonban ez a szemlélet nem igazán érvényesül. Kevés általános iskola testülete konzervatív egységesen, legalábbis a verbalitás szintjén. Valójában az iskola mint intézmény, mint szervezet a gyakorlatban nem ennek megfelelően működik.

Növeli a feszültséget az iskolák közötti rivalizálás, a törekvés, hogy a megrendelők (szülők) elégedettek legyenek, s az adott iskolát válasszák. A szülők többsége pedig teljesítményt vár el az iskolától, ezért szinte szükségszerű, hogy végső soron a gyermekközpontú szemlélet ellenére az intézmények nagy részében a teljesítményközpontú modell működik.

Az iskolák esetenként rákényszerülnek a képességek szerinti differenciálásra és csoportbontásra.. Ha nem akarják ugyanis, hogy a jobb képességű gyerekeket szüleik más iskolába vigyék, valami többletet kell nyújtaniuk nekik, s ki kell küszöbölni a visszahúzó erőket. Azért is tartanak a létszámcsökkenéstől., mert ha kevesebb a gyerek, csökken a fejkvóta, esetleg meg kell szüntetni csoportokat s evvel együtt álláshelyeket.

Mivel nagyon fontos, hogy megfelelő létszámú gyerek legyen az iskolában, előfordul, hogy esetenként beiskoláznak és bent tartanak az osztályban iskolaéretlen, illetve elégtelenül teljesítő tanulókat annak ellenére, hogy többnyire képtelenek a fejlesztésükre. Az iskola vonzásának ugyanis kemény mutatója a létszám, s az önkormányzat gyakran ennek alapján minősíti az intézményt.

Érdekesen alakul a munka során az egyes intézmények, tantestületek fenntartóval való kapcsolata. Az általános bizalmatlanságot a területi önkormányzattal szemben feltétlenül növelik az iskolabezárásokkal, és összevonásokkal kapcsolatos problémák, az egyre gyakoribb "iskolaháborúk" híre. Előfordul, hogy a közös ellenséget látja a testület a helyi önkormányzatban, és éppen ez kovácsolja csapattá a pedagógusokat, ez erősíti a belső kohéziót. Más esetben a fenntartónak való kiszolgáltatottság érzése általános bizonytalansághoz, apátiához vezet.

Akadnak természetesen olyan fenntartók is, amelyeknek szívügye, presztízs növelő lehetősége a hozzá tartozó iskola, és minden segítséget megad a fejlesztéshez. Az a tantestület, amely érzi, hogy megvan a szükséges mozgástere, valóban alkotó légkörben képes dolgozni. Sokat segíthet ebben, ha kimunkált és publikus területi oktatáspolitikai koncepció, lehetőség van tehát valamilyen módon viszonyulni hozzá.

Az egzisztenciális problémák, a jövő miatti bizonytalanság nagyban befolyásolja a tantestületek légkörét. Mivel a közalkalmazotti bér általában alacsony, a pedagógusok (is) kénytelenek másodállást, többletmunkát vállalni a megélhetésért. Ez a különmunka vállalás ma már természetes, ezt az iskolavezetők többsége is tudomásul veszi. Az ehhez szükséges időt természetesen a diákokra és a szakmai fejlődésre fordíthatóból lehet csak elvenni, s ezt a munka színvonala szükségszerűen megsínyli

Említést érdemel még a tantestületek elnőiesedése, s a sok nő együttlétéből adódó jellegzetes problémák. Sok a magányos hajadon, az elvált asszony, a meghasonlott életű pedagógus. S akik nem tudnak úrrá lenni saját problémáikon nehezen tudnak nyitni a diákok felé, elfogadni őket, segítségükre lenni problémáik esetén.

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjainak munkatársai 1996 novembere és 1997. februárja között országos reprezentatív mintán felmérést végeztek igazgatók (1180 fő) és pedagógusok (2412 fő) körében. Ennek a vizsgálatnak a rendelkezésemre bocsátott adatait is felhasználom a tanulmány következő részében (Nagy, 1996., Szabó, 1996.).

A pedagógusok következőképpen látják a tantestületi légkör összetevőinek fontosságát, és saját testületük eszerinti helyzetét:

Bár 4,0 feletti átlagértéket a megvalósult jellemzők közül egyik sem ér el, bizonyos vonatkozásban pozitív tendenciák figyelhetők meg

A vezető és a beosztottak közötti kapcsolat a tantestületeket valóban jellemző tulajdonságok első helyére kerül (3,9-es átlagértékkel). A jó szakmai együttműködésnek is előkelőbb rangsori hely jut a megvalósult jellemzők között, mint az ideális tantestület esetében (a valóban jellemzők között a második, az ideálisban csak a negyedik). A segítőkészség, a jó emberi kapcsolatok és a rendszeres szakmai beszélgetések viszonylag kedvező megítélése (3,8-as és 3,7-es átlagosztályzatokkal és 3-5. rangsori helyekkel) az előzőekkel együtt ismét a tantestületi közös ügyek meglétére, a műhelylégkör kialakulására, illetve ennek szükségességére enged következtetni. Ezt a megállapítást támasztja alá a szakmai rivalizálás viszonylag alacsony pontértéke.

Átlagos helyre került a szülőkkel való kapcsolat megítélése.

Jelen körülmények között nem meglepő az iskolán kívüli közös programok háttérbe szorulása.

A konfliktusok sikeres kezelése lenne a megkérdezettek szerint a leglényegesebb jellemzője a jó tantestületi klímának (4,8-as átlagosztályzat), de ennek a realizálódása az elvártnál lényegesen alacsonyabb szintű (3,5-ös átlagosztályzat és 8. rangsori hely). Erre részben magyarázat lehet a hasonló szakmai elképzelések, és még ennél is inkább a hasonló értékrend hiánya, és az ezekből fakadó értékkonfliktusok kezelésének nehézségei. Feltétlenül konfliktuskiváltó tényező az alacsonyabb rendű szükségletek (például a stabilitás, a biztonság iránti igény) kielégítetlensége, amelynek következtében a konfliktusokat intenzív indulatok kísérhetik, s ez feltehetően gátolja eredményes kezelésüket. Ezért is különösen heves a helyi tantervek készítése során az óraszámokért folytatott harc.

Iskolai feladatok fontossági rangsora

Feladatok Átlagosztályzat

A tanulók megfelelő erkölcsi normákat sajátítsanak el 4,8
A tanulók személyisége harmonikus legyen 4,7
A tanulók jól érezzék magukat az iskolában 4,7
Minél többen tanuljanak tovább 4,5
A tanulók elegendő ismeretet szerezzenek 4,5
A tanulók tanuljanak meg eligazodni az ismeretek forrásai között 4,5
A tanulók igazodjanak el a világ dolgaiban 4,4
Támogassa a hátrányos helyzetű tanulókat 4,4
Megalapozza a tanulók állampolgári kultúráját 4,2
A tanulók megtanuljanak keményen dolgozni 4,2
A tanulók sikeresen szerepeljenek a tanulmányi versenyeken 3,9
Forrás: Szabó, 1996., 86. kérdés. A kérdés a következőképpen hangzott: Egy olyan iskolának, mint az Önöké, mennyire kell törődnie azzal, hogy...? Kérem, osztályozza 1-től 5-ig!

Az erkölcsi nevelés kiemelt helyzete az e téren való bizonytalanságot és megoldatlanságot tükrözi. A második és harmadik helyen álló feladatok érzékeltetik a pedagógusok többségének gyermekközpontú szemléletét.

Az állampolgári kultúra megalapozása ezúttal sem kap nagy hangsúlyt.

Elgondolkodtató, hogy vajon miért nem fontosabb a pedagógusok számára a kemény munka képessége. Talán érzékelik, hogy a boldogulás ma elsősorban nem ettől függ?

Megnyugtató pozíciót foglal el azonban két a modernizációhoz kötődő célkitűzés, mégpedig az ismeretek forrásai közötti eligazodás, valamint a világ dolgaiban való tájékozódni tudás.

A pedagógusok elégedettsége a saját tantestületükkel (az egyes jellemzőkre 1-től 5-ig adott osztályzatok átlagérték alapján)

Jellemzők (az említés rangsorában Átlagosztályzatok

A kollégák szakmai segítőkészsége 3,9
A szülőkkel való kapcsolattartás 3,7
Az iskola általános oktatási színvonala 3,7
A tantestületi szellem 3,6
A továbbképzési lehetőségek 3,3
Az iskola megbecsültsége a szülők körében 3,3
Az oktatás tárgyi feltételei 3,2
A tanulók érdeklődése, szorgalma 3,1
A tanulók fegyelmezettsége 3,1
Az iskola megbecsültsége a fenntartó által 3,0
Erkölcsi megbecsültség 2,5
Anyagi megbecsültség 2,0
Forrás: Nagy, 1996., 35. kérdés. A kérdés a következőképpen hangzott: Mennyire elégedett az alábbiakkal?

A pedagógusok álalános elégedettségének szintje nem túl magas, hiszen egyetlen 4,0 feletti átlagérték sem jut a felsorolt jellemzőknek.

Viszonylag jónak tartják a válaszadók kollégáik szakmai segítőkészségét, valamint a tantestületi szellemet, és ez - az együttműködési készség viszonylag magas elfogadottságával együtt - feltételezhetőn a tantestületek egy részében lassan kibontakozó műhelymunka hatását jelzi.

Nem kielégítők viszont a tárgyi feltételek és problémák vannak a tanulók érdeklődésével, szorgalmával és fegyelmezettségével.

Az iskola, az iskolai munka megbecsültsége igen alacsony szintű. A szülők körében azonban még mindig jobb a helyzet e téren, mint a fenntartónál. A társadalmi szintű erkölcsi és anyagi presztízs igen rossz, s ez valószínűleg nagyban rányomja a bélyegét a pedagógusok közérzetére.

Az iskolai tevékenységek kedveltségi rangsora

Tevékenység Átlagosztályzat

tananyag magyarázata 4,9
tehetséges tanulókkal való foglalkozás 4,8
tanórára való felkészülés 4,5
korrepetálás 4,3
tanulói csoportok munkáltatása 4,3
iskolán kívüli feladatok 4,1
számonkérés, értékelés 3,8
fegyelmezés 2,7
Forrás: Nagy, 1996. 34. kérdés A kérdés a következőképpen hangzott: Kérem, értékelje az alábbi tevékenységeket aszerint, hogy mennyire szívesen végzi.!

Az adatokból kiderül, hogy a pedagógusok a szűken értelmezett szakmai munkájukhoz szorosan kapcsolódó tevékenységeket végzik a legszívesebben: magyaráznak, tehetséges tanulókkal foglalkoznak, felkészülnek a tanórára. A korrepetálás és a csoportmunka kedveltsége már valamelyest elmarad ezektől, és általában nem kedveltek azok a feladatok, amelyekből gyakori konfliktusok származnak, tehát az értékelés és a fegyelmezés.

Az iskola jövője és a megélhetési gyakori beszédtémaként történő szerepeltetése jelzi az általános nyugtalanságot, bizonytalanságot. A gyerekek tanulmányi előmenetelének listavezető helye nem meglepő. A tanulói magatartás romlása is általános tapasztalat, gyakran szóba is kerül. A pedagógiai program és helyi tanterv említése átlagos, a várakozásnak megfelelő. A személyes gondokról valószínűleg nincs idő többet beszélni, és a vezetés problémáit feltehetően elfedik a közös kötelezettségek, az együttműködés szükségessége.

Milyen a jó és a valóságos magyar pedagógus?

Az adatok alapján az ideális pedagógus mindenek előtt gyermekszerető, együttműködő, szilárd értékrenddel, jó önismerettel és kiemelkedő szaktudással rendelkezik, határozott és magas a tűrőképessége.

Nem tartják a megkérdezettek a jó pedagógusra jellemző tulajdonságoknak a megfelelő összeköttetéseket, a vezetői szakismeretet (nem nyilvánvaló számukra, hogy a pedagógus is egy fajta vezetői feladat ellátását végzi), a menedzseri képességeket, az érdekérvényesítési készséget(!).

Érdemes összevetni az igazgatók és a pedagógusok véleményét a jó pedagógusok egyes jellemzőinek szükségességéről . (Itt jegyzem meg, hogy a vezetői képességekre a pedagógusok körében nem kérdeztek rá.) A rangsor hasonló, de a pedagógusok általában magasabb gyakorisággal foglaltak állást a megadott jellemzők mellett. Viszonylag magas (10-nél nagyobb) különbséget a következő tulajdonságok előfordulási gyakorisága mutat: érdekérvényesítési készség, humorérzék, jó fellépés, menedzseri képességek, saját pedagógiai koncepció.

Az ideális pedagógus számára fontos tulajdonságok közül csupán a gyermekszeretet tartja a megkérdezettek több, mint 80 százaléka a mai magyar pedagógusokra is jellemzőnek. A szükségesnél is alacsonyabb gyakorisággal kerül említésre mint a mai hazai pedagógusokat jellemző tulajdonság a humorérzék (27%), az érdekérvényesítési készség (24%), a közmegbecsülés (17%), a megfelelő összeköttetések (6%), a vezetői szakismeret (7%) és a menedzseri képességek (4%) (vö.: Szabó, 1996. 90 kérdés.).

A vizsgált tulajdonságok mentén három jellegzetes típus alakítható ki: a hagyományos értékeket valló, a menedzser típusú és a kooperatív szemléletű pedagógia képviselője. Ez a tipizálás ugyan némileg leegyszerűsíti a képet, de alkalmasnak látszik a jellegzetes tendenciák megvilágítására.

A hagyományos pedagógus értékek: a gyermekszeretet, a határozottság, a kiemelkedő szaktudás, a tekintély és a tűrőképesség.

A menedzsertípusú pedagógust az érdekérvényesítési készség, a jó fellépés, a közmegbecsülés, a megfelelő összeköttetések, a menedzseri képességek és a vezetői szakismeret jellemzi.

A kooperatív szemléletű pedagógiára utaló értékek: az együttműködési készség, a humorérzék, az önismeret, a saját pedagógiai koncepció és a szilárd értékrend.

A hagyományos pedagógiai értékek előfordulása*

Értékek Jópedagógus
(az igazgatók és a pedagógusok szerint)
Aktuálismagyar pedagógus
(az igazgatók szerint)
  Említésgyakorisága Rangsorihely Említésgyakorisága Rangsorihely

Gyermekszeretet 97 (98) 1 88 1
Határozottság 88 (97) 4 50 6
Kiemelkedő szaktudás 87 (87) 6 44 7
Tekintély 79 (87) 10 42 9
Tűrőképesség 86 (87) 7 63 3
Átlag 87,4 (91,2) 5,6 58,4 5,2
Forrás: Nagy, 1996. 40. kérdés; Szabó, 1996. 88. és 90 kérdés.
* A zárójeles számok a pedagógusvéleményeket mutatják.
A gyakoriságot a táblázatban egész számra kerekítve adom meg.

A menedzsertípusú pedagógust jellemző értékek előfordulása*

Értékek Jópedagógus Aktuálismagyar pedagógus
  Említés gyakorisága Rangsori hely Említés gyakorisága Rangsori hely

Érdekérvényesítési készség 31 (47) 13 24 1
jó fellépés 75 (91) 11 38 10
Közmegbecsülés 68 (76) 12 17 13
megfelelő összeköttetések 11 (18) 15 6 15
menedzseri képességek 21 (49) 11 4 16
Átlag 41,2 (56,2) 12,4 20,6 17,8
Forrás: Nagy, 1996. 40. kérdés; Szabó, 1996. 88. és 90 kérdés.
* A zárójeles számok a pedagógusvéleményeket mutatják.
A gyakoriságot a táblázatban egész számra kerekítve adom meg.

A kooperatív szemléletű pedagógust jellemző értékek előfordulása*

Értékek Jópedagógus Aktuális magyar pedagógus
  Említés gyakorisága Rangsori hely Említés gyakorisága Rangsori hely

Együttműködési készség 92 (95) 2 64 2
Humorérzék 79 (91) 8 27 11
Önismeret 89 (96) 5 54 5
Saját pedagógiai koncepció 77 (89) 9 43 8
szilárd értékrend 90 (95) 3 60 4
Átlag 85,4 (93,2) 5,4 49,6 6
Forrás: Nagy, 1996. 40. kérdés; Szabó, 1996. 88. és 90 kérdés.
* A zárójeles számok a pedagógusvéleményeket mutatják.
A gyakoriságot a táblázatban egész számra kerekítve adom meg.

Összességében megállapítható, hogy a tradicionális és a kooperatív szemléletű pedagógiához sorolt értékeket közel azonos arányban tartják fontosnak mind az igazgatók, mind a pedagógusok, bár a hagyományos értékrend valamivel magasabb elfogadottságot mutat. Ennek egyik oka valószínűleg a hagyományos értékrendbe sorolt gyermekszeretet magas pontszáma. Az eszményi és a valóságos pedagógus tulajdonságainak megítélése közötti különbség a kooperatív megközelítés esetében nagyobb, mint a tradicionális értékek esetében. (A kooperatív szemlélet esetében a gyakoriságbeli különbség 35,8, a hagyományosnál 29.) A kooperatív megközelítésnek legalábbis a deklaráció szintjén történő elfogadottságának lehetséges magyarázata az ebben a szemléletben szervezett tanfolyamok és különösen tréningek elterjedtsége.

Úgy tűnik, hogy a kooperativitás értékei egyre elfogadottabbak a pedagógusok körében annak ellenére, hogy a gyakorlatban történő megvalósulás akadozik. A tantestületen belüli együttműködési készség szükségességének belátását feltétlenül ösztönzi a tantestületek előtt álló közös program- és tantervkészítési feladat.

Elgondolkodtató, de egyáltalán nem meglepő a menedzseléshez szükséges tulajdonságok elfogadottságának alacsony és megvalósulásának még alacsonyabb szintje.

Tanulságos az említett vizsgálat jó igazgatókra vonatkozó adatait is szemügyre venni , s a jó pedagógusokról alkotott véleménnyel összevetni. A tendenciák megfigyelése akkor is érdekes, ha az adatok módszertani okokból közvetlenül nem hasonlíthatók össze. Az igazgatókat érintő kérdésre adott válaszlehetőségek ugyanis - eltérően a pedagógusokkal foglalkozóktól - limitálva volt (a megkérdezetteknek az öt legfontosabbat volt lehetőségük kiválasztani).

Az igazgatónál az együttműködési készség kerül az első helyre, s a gyermekszeretet a második. A menedzseri képességek, a határozottság és a vezetői szakismeret is előkelőbb rangsori helyet foglal el itt, mint a pedagógusoknál. Sereghajtók viszont a humorérzék (25%) mellett a tekintély(24%), a jó fellépés (15%) és a megfelelő összeköttetések (21%). Az adatok azt sejtetik, hogy az ideális igazgató első sorban a belső tartalékokra, a tantestületben rejlő erőforrásokra és sokkal kevésbé a hatalmára támaszkodik.

A fenti három típust tekintve megállapítható, hogy az iskolavezetőknél is viszonylagos egyensúlyban vannak a hagyományos értékek (átlagérték: 44,6; 7,2) és a kooperatív szemléletből fakadókkal ( átlagértékek: 43,6; 7,8), de a menedzseléshez szükséges tulajdonságok itt érthető módon kevésbé maradnak le ezektől, mint a pedagógusoknál (átlagértékek: 37,3; 10,5).

Tanulóközösségek

A közösségi nevelés a rendszerváltást követően mintegy a kollektív érdekek évtizedeken át történő túlhangsúlyozását kompenzálásaként átmenetileg háttérbe szorult. Ennek ellenére főként az általános iskolások körében és egyes középiskolák alsó két évfolyamán a diákok jelentős része számára az adott osztály lényeges szocializáló közeget jelent. Az osztályfőnök még ma is nagy szerepet játszik abban, miként alakul egy osztály légköre, mennyire sikerül kihasználni ezt az intézményes keretet a tanulók szociális képességeinek fejlesztésére.

Az általános iskolai osztályközösségeket nagy mértékben szétveri a gyakori - nagyrészt a középiskolák szerkezetváltása következtében bekövetkező - osztályösszevonás. Nem használ a csoportkohéziónak az erős fluktuáció, átlagosan a tanulók 25-30 százaléka osztályt, illetve iskolát változtat. Főként az általános iskolában visszamaradó tanulók életét nehezíti, hogy az iskolák életéből általában hiányzik az érintkezési kultúrának egy olyan eszköztára és szokásrendszere, amely az újak befogadását, valamint a távozók búcsúztatását érzelmileg rendezhetné.

Jellegzetes problémák adódnak abból, hogy az iskolában sok esetben ún. bűnbak és elitosztályok alakulnak ki. Ha a bukottakból, szocializációs problémákat hordozókból homogén tanulócsoportot hoznak létre, ők hetedikes korukra gyakran az iskola rémeivé válnak. Az osztályszintű címkézés ilyenkor megoldhatatlan és kezelhetetlen konfliktusokhoz vezet.

A diákönkormányzat az általános iskolában ritkán működőképes. A programszervezés még úgy ahogy megy, de az érdekérvényesítés alig. A diákönkormányzatot segítő tanár vagy hagyja a dolgokat formálisan lezajlani (ezt is kell csinálnia valakinek alapon), vagy arra törekszik, hogy nyüzsgés legyen: pezsegjen az élet. A kapcsolódó és több mint egy évtizede létező törekvések, képzések ellenére nincsenek e feladat ellátásához működőképes módszerek a pedagógusok kezében. Formailag megvan ugyan a nyilvánosság, de a döntés a különböző kérdésekben mindig a tantestületé. A diákönkormányzatot megkérdezik ugyan, de érdemben nincs alkalmuk beleszólni az iskola életébe.

A középiskolák egy részében ennél lényegesen jobb a helyzet. Sőt, főként a gimnáziumokban fordul elő, hogy a diákok vitakultúrájukat tekintve felkészültebbek és ezáltal védettebbek tanáraiknál. Esetükben inkább az okozhat problémát, hogy saját jogaik érvényesítése során nem képesek empátiával fogadni és méltányolni a konfliktuspartnerek (olykor saját tanáraik) szempontjait, s ezért általában tovább rontanak a helyzeten.

A középiskolai diákvezetők szerepe az utóbbi években differenciáltabbá vált, s az osztályprofil függvényében variálódik. Teljesítményközpontú osztályokban az informális vezető a pedagógus értékrendjét közvetíti, az együttlétre orientált tanulócsoportokban pedig a közös érdeklődésnek megfelelő értékek irányában hangolja az osztályt. Az utóbbi évek új eleme, hogy ezeket a vezetőket már nem a pedagógus választja, illetve jelöli ki, hanem az erre affinitást mutatók maguk vállalkoznak a szerepre.

Nőtt ebben az életkorban a kritikusok száma és erősödött szerepük az osztály, az iskola életében.

A rendszerváltás óta megnőtt a kívülállók aránya. A kívülállás mára manifesztebb, vállalhatóbb ugyanakkor diszkriminatívabb, mint korábban. Az elkülönülést gyakran a szülői tiltás, féltés okozza. Esetenként ennek hit- és meggyőződésbeli okai vannak. Előfordulhat az is, hogy egyes tanulók valamilyen magánéleti, gyakran a családjukat érintő titok miatt vállalják a kívülállást.

Az iskolai osztályok nagy részében megjelenik a gazdag-szegény ellentét. Gyakran előfordul, hogy az újgazdagok arroganciája zavarja a többieket. A gazdagság felé irányuló ellenszenv viszont szégyenérzetet kelt a jóérzésű jobb módú tanulókban. A gazdagok iránti általános gyűlölet főként a leszakadó rétegek gyermekeire jellemzők, s ennek következtében az általános iskolák egy részében, ritkábban a szakközépiskolákban és gyakran a szakmunkásképzőkben érzékelhető.

Ugyanakkor 12 éves kortól felfelé szinte minden osztályban van olyan vállalkozó szellemű tanuló, aki jól tudja forgatni a pénzt, aki számára az ügyeskedés központi szerepet játszik.

Közösségpszichológiai vizsgálatok tapasztalatai alapján a diákok körében erősödni látszik a kiközösítés, a diszkriminálás tendenciája, s gyakran a csoportnormától való legkisebb eltérés is elég ahhoz, hogy valaki az adott csoport perifériájára sodródjon. A diákok között is gyakori az agresszivitás, ami nem véletlen, hiszen az őket körülvevő minták ideértve az iskolai közeget is éppen az erőszak dominanciáját tükrözi. Mind az általános, mind a középiskolai osztályokban megengedhetetlenül magas a talajtalanok és osztályukban szociális szerep nélkül maradó tanulók aránya (Járó, 1997.).

A tanulók világa - az ifjúsági kultúra

E szerint a hatékony nevelés eredményeként az iskolából kikerülő, a világban boldogulni képes fiatalember mindenek előtt kooperativitásra rész (90%), megfelelő szintű önismerettel bír (88%), határozott (86%), jó fellépésű (84%), megfelelő tűrőképességgel rendelkezik (80%). Csak ezeket a tulajdonságokat követi a kiemelkedő szaktudás (78%) és a szilárd értékrend (74%), valamint az érdekérvényesítési készség (73%).

Az említettek előfordulási gyakoriságától erősen lemaradnak az olyan tulajdonságok, mint a menedzseri képességek (53%), a megfelelő összeköttetések (49%), a humorérzék (46%) és a közmegbecsülés (37%).

A jelzett rangsor alapján elmondható, hogy a válaszadó igazgatók érzékelik az aktuális társadalmi igényeket, és véleményük összhangban van a közoktatás fejlesztési irányát meghatározó modernizációs törekvésekkel, s ez a célkitűzés minden bizonnyal megjelenik majd az egyes iskolák pedagógiai programjaiban.

A kérdés az, hogy mennyire lehet hatékony az iskola ilyen jellegű törekvése anélkül, hogy tudomásul venné azt a világot, amelyben diákjai élnek. A következő táblázat adatai jelzik, hogy milyen erősen hatnak a fiatalokra a különböző szocializációs tényezők, s hogy ezek között mekkora súlyt képvisel az iskola.

Az úttörőmozgalom elenyészése és az iskolából való szinte teljes eltűnése az első időszakban sok pedagógust és szülőt örömmel töltött el. Ahogy azonban múlik az idő, egyre nyilvánvalóbb lesz, hogy ennek helyén légüres tér maradt. A militáns és agyonpolitizált formák ugyan keveseknek hiányoznak, de pillanatnyilag semmi nem pótolja azt a közösségszervező erőt, a kulturált együttlét, a sportolás és táborozás azon kereteit, amely a mozgalom révén szinte minden tanuló számára hozzáférhető volt. Viszonylag kevés gyermek és fiatal kapcsolódik be a szervezett mozgalmakba, de a kiskamaszok szerveződés iránti tömeges igényére lehet következtetni a Xénia láz elnevezésű mozgalom sikeréből. Ha eltekintünk attól, hogy ez a törekvés sajnálatos módon a politikai manipuláció és a reklám áldozatává vált, megállapítható, hogy egy valóságos oktatási-nevelés cél meghirdetésével sikerült a rendszerváltás óta első ízben országos szintű szerveződést életre hívnia. Maga a jelenség természetesen még alaposabb elemzésre érdemes, de letagadhatatlanul következtetni lehet belőle a kis tizenévesek és tanáraik egy részének létező szükségleteire (Hanthy, 1996.).

Az elbizonytalanodó alapvető szocializációs ágensek, a család és az iskola között a gyerekek és fiatalok a legkülönbözőbb hatásoknak, csábításoknak vannak kiszolgáltatva. A szabadidő, szünidő értelmes és tartalmas eltöltésére egyre több pénzt kellene fordítani, miközben a családok és az iskola lehetőségei egyre csökkennek, s egyre kevesebb pedagógus vállalkozik arra, hogy a tanítási időn túl is foglalkozzon a tanítványaival, s az ismert okokból egyre több iskola mond le a szociális funkciók gyakorlásáról.

Részben ezért is sok a csellengő, csavargó gyerek (elég ha csak a televízió Csellengők című sorozatában hétről hétre megjelenő névsorra gondolunk), terjed a gyermekkorú bűnözés, amely gyakran kortársak ellen, és rendkívül agresszív formában valósul meg. Megdöbbentő volt nemrégiben a balassagyarmati 9 éves átlagéletkorú bűnöző banda korántsem egyedi esete (Féderer, 1997.).

A perifériára kerülésnek természetesen megvannak a társadalmi gyökerei is.

" Azokban a szociális szempontból polarizálódó társadalmakban, ahol fennáll az elszegényedés veszélye, a családok és ezzel együtt az ő gyermekeik könnyen a perifériára szorulhatnak. Közülük sokan sikertelenek az iskolában és a szakmatanulásban, s ezáltal csökken az esélyük az erős identitástudatot kialakítására. Ők azok, akik idegengyűlölővé (olykor önsorsrontóvá) válnak, és frusztrációjukat más stigmatizálható csoportok tagjain bosszulják meg: külföldieken, testileg gyengéken, testi fogyatékosokon, homoszexuálisokon, nőkön. A tekintélymentes individualizmus megjelenik más területeken is, például a vallásos orientációban. A szekularizáció általánossá válása nem csupán a vallásos orientáció visszaszorulásához vezet, hanem a még mindig hívő fiatalok körében a vallás szubjektivizálódásához és individualizálódásához. Mindenki saját egyéni istenét szeretné imádni vagy sajátos egyéni hitrendszerét kialakítani. Ehhez azonban nincsen feltétlenül szüksége az egyházra A kvázi-vallásos szekták, asztrológusok és más mítoszok ifjú híveinek növekvő száma éppen a vallások individualizálódásával magyarázható.

A fiataloknak tehát vannak közös értékei, de napi döntéseik nem vezetik őket azonos cselekvésekhez. ." (Preuss-Lausitz, 1997.)

A szegénység terjedése, az ún. leszakadó rétegek létszámának növekedése az ifjúság köreiben is polarizálódásához vezet. Míg az egyik oldalon, főként a gimnáziumok egy részében biztosított az elit utánpótlása, nő az érettségiző korára egy vagy több nyelvvizsgával is rendelkező, piacképes tudást birtokló fiatalok száma, a másik oldalon ott vannak a reményvesztett, s e reménytelenségre gyakran agresszív módon reagáló gyerekek és fiatalok.
"A fiatalok piackonform magatartása előtérbe kerül tanúi lehetünk az alternatív ifjúsági kultúra hanyatlásának. A fiatalok politikai érdeklődése csökken. A skinheadekkel való szimpatizálás részévé vált az ifjúság lázadásának, az ifjúság lázadása pedig ösztönzőjévé a politikai agresszív protest cselekvésnek: Mindez akkor, amikor a fiatalok politikai érdeklődése csökkent. Az ifjúság lázadása és a politikai agresszivitás összekapcsolása magyarázatra szorul. A fiatalok mintakövetésének két szélső pólusa: a yuppiek és a skinheadek. Mindkettő a piachoz erősen kötődő szenvedélybetegség. A yuppiek a gazdasági, üzleti karrier érdekében, a fiatalság gátlástalanságával törekszenek a felnőtt társadalommal való integrálódásra mint nyertesek. (A középiskolások 54, a gimnazisták 50, a szakmunkástanulók 59 százaléka rokonszenvez a yuppiekkal.) A skinheadek az oktatási intézményrendszer és a piac perifériájára sodródva gátlástalanul lépnek fel a náluk még inkább perifériára kerültekkel: a cigányokkal, mint a piaci harc veszteseivel szemben. A kontrasztot jól mutatja, hogy a yuppie- és skinhead minták leginkább a szakmunkástanulók körében találnak követőkre, illetve azokban a helyi társadalmakban, ahol a legélesebben rajzolódik ki gazdagok és a szegények közötti különbség." (Gábor, 1995., 205. oldal).

Gyakran lehet az újságokban híradást olvasni olyan fiatalok öngyilkosságáról, akiknek semmi érzékelhető okuk nem volt tettükre. Az egyik megdöbbentő viszonylag friss hír a veszprémi viaduktról leugró gimnazista pár (Tóth, 1997.). A tragikus történet is felhívja a figyelmet néhány az ifjúsági kultúrát jellemző és pedagógia szempontból feldolgozatlan problémára: az értékkonfliktusok kezelésében való járatlanságára, az Internet által felvetett eddig ismeretlen jelenségek fogadásának és feldolgozásának fontosságára. A jelzett cikkben is történik utalás azokra nemcsak a számítógépes hálózat útján terjedő szerepjátékokra, amelyek éppen az intellektuális szempontból igényes és kalandra vágyó fiatalokat mozgatják meg, s hozzák olykor függőségbe.

Az ifjúsági kultúráról vázolt a teljességtől messze álló kép figyelmeztet az általános pedagógusi szemlélet egy alapvető problémájára: a gyerekek és fiatalok valós életétől való elfordulásra, a megoldhatatlan problémáktól való elzárkózás igényére, a felelősség hárítására. Meggyőződésem, hogy elképzelhetetlen hatékony nevelés anélkül, hogy tudomásul vennénk a tanulók világát, az őket vonzó, számukra fontos értékeket, és az oly sokuk számára meghatározó élményt jelentő ifjúsági kultúrát.

Konfliktuskezelés az iskolában

Általános iskolában, de a középiskolák nagy részében is a fegyelmezés hagyományos kemény módját alkalmazza a pedagógusok többsége, nem ritka a testi fenyítés sem. Ez olykor szerves része a rendszernek, máskor egyes pedagógusok tehetetlenségének és kimerültségének jele. Az igazgató, ha nem is ért egyet evvel, képtelen lepörgetni a kapcsolódó jogi procedúrát. Nem tudja ugyanis olyan súllyal és tárgyilagossággal felvetni ezt a gondot, hogy belátható időn belül eredményt érhessen el.

A pedagógusok általában a felszín: tehát a viselkedésük alapján ítélik meg a tanulókat. Az a jó diák, aki jól viselkedik. A normálisnak tekintett viselkedéstől való eltérésre többnyire azonnal és igen erőteljesen reagálnak, hogy csírájukban fojthassák el és ezáltal is megelőzzék a későbbi gondokat A folyamatot, a háttértényezők folyamatjellegét és az életkori sajátosságokkal együtt járó részben természetes változásokat általában nem veszik tudomásul.

A házirendek szinte mindenütt tartalmazzák a szükséges szankciókat, az általános iskolások többsége pedig átveszi ezt a modellt a pedagógustól. Elmarasztalt társukat mint eleve rossz gyereket szemlélik, akinek büntetés jár. Nem is próbálják keresni, hogy mi a baja, nem törődnek az okkal, csak a tünettel. A sok beírással, gyakori megszégyenítéssel a pedagógusok gyakran elvadítják a gyerekeket.

Gyakori jelenség, hogy a szülő gyerekével együtt függő helyzetben érzi magát, és nem vállalja, hogy szemtől szemben megmondja valós gondjait a tanárnak, mert fél, hogy ő ezt majd gyereken torolja meg.

Találkoztunk olyan tantestülettel is, ahol a pedagógusok el akartak tekinteni a fegyelmi problémák szankcionálásától. Ez esetben a szülők ragaszkodtak a megtorló intézkedésekhez, mert aggódtak, hogy a gyerekeik szankciók híján elkanászodnak. Az adott testület a diákokat is aktivizáló iskolabíróság működtetésével próbálta egyeztetni pedagógiai koncepcióját a szülői elvárásokkal.

A pedagógusok jelentős része tehetetlen avval a jelenséggel, hogy a diákok nagy része rendkívül intenzíven él, egymás közötti indulatait nem tudja fékezni. Rengeteg a feldolgozatlan konfliktus, az ennek következtében is fellépő frusztráció. Általános jelenség főként a gimnáziumokban, hogy az értelmi fejlődés megelőzi az érzelmit, és a feszültségek igen indulatos formában törnek ki, s nem ritkán a tettlegességig fajulnak.

A pedagógusok túlnyomó többsége elhatárolódik a számára érthetetlen vagy túlságosan megterhelő problémáktól, s megkísérel a szűken vett szakmai problémára koncentrálni. Ennek következtében arra a néhány pedagógusra, aki nyitott a diákok felé, elviselhetetlen teher hárul, hiszen a fiatalok többsége igényli a törődést, a segítséget, s odafordul, ahol erre készséget lát.
A pedagógusok nagy részét problémák, konfliktusok esetén leginkább az eszköztelenség jellemzi. Amikor azt tapasztalják, hogy a korábban bevált rutinnal nem érnek el eredményt, bezárkóznak, igyekeznek elszigetelődni a problémáktól. A szakmai szabadságot a többség magárahagyottságként éli meg, s az együttműködési készség, amely a tantestületen belül olyan nagy hangsúlyt kapott nem terjed ki a tanulókra.

Egy fővárosi gimnázium 70 fős tantestületében szerveződött 15 fős tréningcsoport a következő jellegzetes konfliktushelyzeteket gyűjtötte össze (1996/97. tanév).

Problémák a diákokkal
elkésnek a tanóráról
nem köszönnek
az órán nevetgélnek, esznek, zajonganak
trágár szavakat használnak
az osztállyal nem értjük meg egymást
az egyik osztály kezelhetetlen
az egyik osztályban általános iskolautálat érzékelhető
megjegyzéseket tesznek a feladatra
problémás a szüneti magatartásuk
a diákok bejárnak a tanári szobába
sok ellenszenves gyerek van
nem gimnáziumba való gyerekeket is felvesznek
egyes gyerekek ápolatlanok, büdösek

Problémák a kollégák között
a tanár kollégájával szemben a diák mellett foglal állást
egyes kollégák szakmailag gyengék
egyes kollégák túl hosszú telefonokat bonyolítanak a tanáriban
nem értenek egyet a kollégák
rivalizálnak a tanárok
a hangadók erőszakosak
nagy az intolerancia a mássággal szemben
az egyik a másik tanárra nem figyel oda
megalázza az egyik tanár a másikat
nem működnek megfelelően a szakmai munkaközösségek
a szakmai munkaközösségen belül sok egyrészt a féltékenykedés, másrészt a közömbösség
sok a veszekedés
a munka nem hatékony
egyesek csak félgőzzel dolgoznak
alacsony az órák szakmai színvonala
az értekezletek tartalma nem megfelelő
az egy osztályban tanítók között nincsen összhang
hiányzik az együttgondolkodás
nincs csapatmunka
bosszantóak az apró mulasztások
a tanárok a problémákat kiviszik a diákok közé
az értekezleten történteket megbeszélik a gyerekekkel
sok tanár dohányzik és evvel rossz mintát mutat a gyerekeknek
intolarencia a dohányzókkal szemben
egyes kollégák ápolatlanok
probléma van a nyugdíjasokkal
elmennek a fiatal tehetséges kollégák

Problémák az iskolavezetéssel
az igazgató nem menedzsel
nincs arculata az iskolának
nincs koncepció
nincs munkafegyelem
az iskolavezetés kerüli a konfliktusokat
nincs közös gazdasági tervezés
nem gondolják át az iskola jövőjét
nem honorálják a többlet munkát
nem számít a színvonalas munka, nem honorálják a teljesítményt
nincsenek követelmények
sok felesleges értekezlet
nincsenek egyértelmű kompetenciahatárok
nincsenek hagyományok
az iskolavezetés nem áll ki a tantestület mellett
az iskolavezetés a szülők mellé áll a kollégákkal szemben
nincs érdekvédelem

Problémák a gazdasági hivatallal
lekezelően beszélnek a tanárokkal
nincs segítőkészség
rosszul gazdálkodnak

Egyéb problémák
szaktantermi rendszer, az órákra való vándorlás kényszere
nincs elég tanterem
kiszámíthatatlan a fűtés
nagyon sivár a környezet
elég volt a krétaporból
nem lehet pihenni, töltődni
rövidek a szünetek
nincs elég helye a tanároknak, az állandó zsúfoltság miatt nem lehet dolgozni

(Sallai Éva közlése alapján)

Bár egyedi a példa, a felsorolt problémahelyzetek érzékeltethetnek valamit az iskolák rendkívül sok tényező által meghatározott belső világának hangulatából.

Hivatkozott szakirodalom

Féderer Ágnes: A gyarmati gyerekbanda. Népszabadság, 1997. május 3.
Fehérvári Anikó - Liskó Ilona: Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Oktatáskutató Intézet, 1996. (Kutatás közben sorozat)
Gábor Kálmán: Az ifjúságkutatás irányai a kilencvenes években. Edukáció, 1995. nyár,
!91-207. o.
Hanthy Kinga: Kiket hevít a Xénia-láz? Magyar Nemzet, 1996. december 28. 17. o.
Hunyady Györgyné - Radnainé Szendrei Julianna: A hatosztályos gimnáziumok felvételi rendszerének hatása az általános iskolák követelményrendszerére. Kutatási beszámoló. Budapesti Tanítóképző Főiskola, 1997.
Iskolapélda. A Népszabadság melléklete, 1997. május 7.
Járó Katalin: Beszámoló A tolerancia és a szociális identitás kölcsönhatása az intézményi értelmiségi szocializáció kezdeti időszakában középiskolai diákoknál c. OTKA pályázatról. Kézirat, 1997.
Marián Béla: Milyen a középiskola? - Közvélemény-kutatás a középiskola feladatairól és a tanárok megbecsüléséről. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 9. sz. 46-57. o.
Mihály Ottó: És mi lesz az osztályfőnöki funkciókkal? 1996. 5. sz. 44-47. o.
Nagy Mária: Tanári pálya és életkörülmények. Kérdőív pedagógusok számára. Országos Közoktatási Intézet, Kutatási Központ 1996. november
Preuss-Lausitz, Ulf: A fiatalok életesélyei a posztmodern világban. Elfogadott kézirat, várható megjelenés: Új Pedagógiai Szemle, 1997. 7-8. sz.
Szabó Ildikó: Tartalmi szabályozás, iskolavezetői koncepciók. Kérdőív iskolavezetők számára. Országos Közoktatási Intézet, Kutatási Központ 1996. november
Szabó Ildikó - Lannert Judit: Mit várunk az iskolától? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz. 43-55. o.
Tóth Ákos: Az Interneten tovább élnek. Népszabadság, 1997. április 12. 32. oldal.
Vélemények az osztályfőnöki funkciókról. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 5. sz. 48-68. o.

A tanulmányhoz felhasználtam
- Golnhofer Erzsébet információit az iskola belső értékelésével kapcsolatos kutatása eredményeiről és az országos vezetőképzés során szerzett tapasztalatairól;
- Járó Katalin információit az Iskolai Közösségpszichológiai Műhely működtetése és iskolapszichológiai tevékenysége során szerzett tapasztalatairól;
- Kósáné Ormai Vera közléseit az iskolapszichológiai tevékenysége során nyert tapasztalatairól;
- Sallai Éva közléseit a Gordon tanfolyamokon és egyéb pedagógus tréningeken szerzett tapasztalatairól;
- Boldog Károlyné, iskolaigazgató és Nagyné Pethő Ildikó igazgatóhelyettes beszámolóját a visontai önfejlesztő általános iskola gyakorlati tapasztalatairól;
- saját pedagógus-továbbképzéseken szerzett élményeimet és tapasztalataimat.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.