2019. szeptember 18., szerda , Diána

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai

Az intézményi szintu vezetés a magyar közoktatásban

2009. június 17.

Balázs Éva:

Az intézményi szintű vezetés a magyar közoktatásban

Háttértanulmány a JKA`97 számára

Bevezetés

Az intézményi önállóság a mai magyar közoktatás meghatározó jellemzője. A megosztott felelősség rendszerének tanulóévei után az elmúlt néhány év új fajta problémákat vetett fel az intézményi közegben is: demográfiai, makrogazdasági problémák (a csökkenő gyerekszám, a költségvetési megszorítások nagy mértékben közvetlenül rájuk háruló kezelése), másfelől új szakmai kihívások: az oktatás strukturális átalakulása, s a legaktuálisabban, a tartalmi fejlesztés intézményi feladatai, a helyi pedagógiai programok és a helyi tantervek elkészítése. E kihívások "fogadása", a rájuk adott válaszok nagy mértékben az intézményvezetőkön múlnak. Az OKI kutatási központjában 1996/97 fordulóján az MKM megbízásából lefolytatott, 1200 iskolavezetőt érintő empirikus vizsgálat célja az intézményi szinten folyó változások megismerése volt. Az igen komplex, több témát, így mindenekelőtt a nemzeti alaptanterv implementációját és általában az oktatás tartalmi kérdéseit tartalmazó kérdőíveink néhány blokkja arra irányult, hogy feltárjuk az iskolavezetők helyzetét, pályájuk fontosabb állomásait, az iskolavezetői szakma jellemzőit, továbbá az iskolai vezetőképzés néhány kérdését. A mai magyar intézményi irányítás leírásához első sorban ennek a vizsgálatnak az eredményére támaszkodtunk. Ahol azonban a témában folyt előző vizsgálatok (1987, 1991/92, 1995) adatai is rendelkezésre állnak, ott hivatkozunk ezekre, illetve, a hasonló vagy azonos témák esetében élünk az összehasonlítás lehetőségével.

Iskolavezetők és a vezetés

Igazgatóvá válás, szakmai "előélet"

Kinevezési kritériumok

Ismert tény, hogy az államszocializmus időszakában a vezetés, s így az iskolavezetés is mindenekelőtt a politikai megbízhatóságon nyugodott. 1956-ig a vezetők kinevezését egyértelműen ez az egyetlen szempont vezérelte. Később ez felpuhult és tartalma is változott, de az igazgatóvá válásnak a megbízhatóság és a társadalmi aktivitásra való készség fontos előfeltételei maradtak. Így az igazgatói ambíciókkal rendelkező pedagógusoknak a kitörésre az "aktív közélet" első sorban politikai fórumai adtak lehetőséget. Bár később a vezetői elvárásokban a direkt politikai elem kisebb fokú lett, de nem szűnt meg. A szakmai szempontok úgy kerülhettek előtérbe, hogy míg az ötvenes években a vezetők még egyáltalán nem végeztek pedagógiai gyakorló tevékenységet, az eltelt évtizedek alatt folyamatosan egyre inkább foglalkoztak az intézmény ügyeivel, s ennek egyik szakmai jeleként, egyre több tanítási órában tanítottak, tanítási órákat látogattak.

Az igazgatói kinevezésekben szakmai kritériumokat először megfogalmazó 1985-ös oktatási törvény az adott iskolatípusnak megfelelő szintű iskolai végzettséget és öt év, szintén ilyen iskolában töltött szakmai gyakorlatot írt elő. A törvény a pályázótól írásban szakmai-vezetői koncepció benyújtását is megkövetelte, amely alapján az egyes pályázók elképzeléseit, az adott iskola sajátosságaival is összevetve, a kinevező mérlegelhette. A tantestületnek a kinevezésben egyetértési jogot biztosított a törvény, amely a vezető intézményi szintű, szakmai legitimitását biztosíthatta. A mind a pályázó, mind a pályáztató szakigazgatási szervek számára a törvény által nagyfokú szabadságot biztosító jogszabály megvalósulása a szociológiai meghatározottságok erőterében történt. Jóval szűkebb kör vállalkozott pályázat beadására, mint az várható volt; a szakigazgatási szervek viszont sok helyen sajátos értelmezési lehetőségeket, beépített eljárásokat valósítottak meg a pályáztatás során. Élve a lehetőséggel, a törvényben leírtakhoz képest további feltételeket, előnyként szóba jövő szempontokat fogalmaztak meg: hosszabb gyakorlati időt, vezetőképzettségi követelményt. Ez utóbbi teljesítése igen széles körű, a fővárosban szinte általános volt, hiszen az irányelveket teljesítő kerületi tanácsok által készített - az intézmény előző igazgatójának javaslatát is figyelembe vevő - káderfejlesztési tervek alapján "iskolázták be" a vezetésre kiszemelteket (s ennek költség- és helyettesítési szükségletét is biztosították.)

A tantestületi egyetértési jogot 1992-ben az Alkotmánybíróság eltörölte, s így az önkormányzati törvénnyel a helyi önkormányzatok fenntartásába átkerült iskolák vezetői kinevezési követelményeit az 1985-ös törvény szellemében szabályozó 1993-as oktatási törvény első sorban a fent leírt szakmai, formai előírásokkal fogalmazta meg, s az iskolavezetők munkáltatójának, az iskolafenntartónak az egyértelmű felelősségi körébe helyezte. Időközben az 1993-as közoktatási törvény módosítása ismét lehetővé tette az igazgatói kinevezés meghosszabbítását újabb pályázat nélkül, tehát a már kinevezett igazgatóknak bizonyos helyzeti előnyt biztosított az iskolavezetés iránt aspirációt érző pedagógus körhöz képest.

Karrierutak: kik, honnan, hogyan kerülnek a vezetésbe?

Az igazgatóvá válás tipikus útja az államszocialista időszakban az igazgatóságra kiszemeltek "kiemelése" révén történő gyors karrier volt, míg a későbbi, a nyolcvanas évekre inkább a "szamárlétra" vált a vezetővé válás fő útjává, s idővel jelentősen csökkent az ún. "ejtőernyős" igazgatók, azaz a párt-, vagy a tanácsi apparátusból az iskolába helyezettek aránya is. (Andor-Liskó: Igazgatócserék. Akadémia, Budapest, 1991). Az 1985-ös oktatási törvény utáni első igazgatóválasztások során nagyrészt az akkori igazgatók jelentkeztek újra e posztokra; az elvileg tág versenypályát az élet csak szűkösen töltötte ki. Az is jellemző, hogy az igazgatóhoz függelmileg közelebb álló igazgatóhelyettesek még kevésbé pályáztak, mint gyakorló pedagógusok (ld. 1. tábla).

1. tábla - Annak megoszlása, hogy kik pályáztak az 1987-es igazgatóválasztás során a középiskolák vezetői helyeire?

(forrás:Liskó, 1987)

Az 1987-es első, pályázatra épülő igazgatóválasztást követően a kilencvenes évek elején került újabb, nagy arányú igazgatói pályázat kiírására sor. Erre a rendszerváltás politikailag túlfűtött közegében került sor, így a történésekben keveredtek az országos, a helyi politikai és a szakmai elemek. Egy 1991-es kutatás szerint az első önkormányzati időszakban sorra kerülő igazgatóválasztások az önkormányzati működés egyik fő konfliktusterülete voltak. (Nagy Mária: Politikaformálás a települési önkormányzatokban. In: Önkormányzatok és közoktatás, Akadémia, Budapest, 1992). Direkt politikai üzenetet ott hordoztak a közoktatás fejleményei, s így az igazgatóválasztások is, ahol a pártok programjában is megjelent az oktatás ügye. Az időszak igazgatói pályázatai a helyi hatalmi erőviszonyok alakulásának folyamatában voltak értelmezhetőek. Azonban nem csak a helyi szinteken, hanem az országos politikában is erős volt az intézményi vezetés kérdése mint politikai probléma: a kormányra kétoldalú nyomás nehezedett, az akkori vezető kormánypárt új, "rendszerváltó" igazgatói pályázatot kezdeményezett volna, a PDSZ állásfoglalást tett közzé "Hiteles vezetőket az iskolák élére" címmel, és kezdeményezte a tantestületi bizalmatlansági indítvány jogi szabályozását az igazgatói kinevezések során. Az önkormányzati választások eredményeképpen a központi és a helyi irányítás döntően eltérő politikai irányultsága sajátos helyzetet teremtett az intézményi szintű irányítás kérdéseiben is. A sokszínű politikai és szakmai indíték-rendszerben a képviselőtestületek saját pártállásuk szerint "válogattak" és az ütközések is ennek megfelelően alakultak. (Deák Zsuzsa: Önkormányzati és/vagy iskolai autonómia. In: Önkormányzat és közoktatás, Akadémia, Budapest, 1992). Az érdekellentétek fő szereplőjévé igen gyakran az igazgató vált. Esettanulmányok alapján megállapítható volt, hogy más jellegű problémák jelentkeztek akkor, ha az iskola vezetője 1986 után kinevezetett "új típusú" igazgató volt, mint ha nyugdíj-közeli, első sorban az előző rendszerhez kötődő, másfelől a "túlélésre" játszó személy. Az előbbi típusú igazgató inkább a lemondást választotta az elveinek meg nem felelő helyzetben, az utóbbi viszont mindenképp alkalmazkodott - és maradt. . (ibid: Deák, 1992)

Egy, kifejezetten újonnan kinevezett igazgatókat vizsgáló 1995-ös nemzetközi összehasonlító kutatás azt mutatta, hogy az addiginál lényegesen nagyobb mértékű cserélődés történt a közoktatási intézmények vezetői helyein: 44 %-os volt azok aránya, akik úgy kerültek be a vezetésbe, hogy még csak munkaközösség-vezetők sem voltak az előtt. Magában a váltás léptékében szerepet játszott az, hogy az 1985-ös oktatási törvény által előírt 5 éves pályázati idő erre az időszakra eső, második ciklusának ezen időszakára érte el tömegesen a nyugdíjkorhatárt egy, a régi rendszerhez kötődő vezetői réteg, s a váltásban tompította a rendszerváltás-okozta politikai felhangokat - bár, mint tudjuk, ezek nem egyöntetűen a régi és az új rendszer politikai irányának ellentétére épültek, hanem inkább a helyi és a központi erők függvényében alakultak. Az új igazgatók összetétele egyszerre tanúskodik a rendszerváltásról és a magyar és az európai országok vezetői kiválasztásának eltérő elveiről. Így pl. a frissen kinevezett iskolavezetők valamennyi országban az érett középkorú korosztályból kerültek ki, de míg a többi országban ez a vezetői szerep fokozatos szakmai átvételének, egyfajta beletanulás és beavatás következményének, függelmileg pedig a "szamárlétra" biztos perspektívájának mutatója, nálunk a vezetésben tapasztalatlan, ám már korántsem fiatal: minden bizonnyal a rendszerváltás során aktivizálódó pedagógusrétegek aktivizálódtak az új vezetői pályázatok idején. (ld. 2. tábla)

2. tábla - Öt ország újonnan kinevezett iskolavezetőinek néhány jellemzője

Megjegyzés: A kutatás 1995-ben országonként 100-100, 3 évnél rövidebb ideje kinevezett iskolavezetőt vizsgált, akik között 50 általános, 50 középiskolában dolgozott. A kutatás eredményei megjelenés alatt: The First Years of Headship. ed.: Raymond Bolam. Routledge, London, 1997.

Életkor

Az életkor jellegzetesen mutat rá mind a vezetői rekrutációs bázis sajátosságaira, mind a karrier-ív természetére. Szakmapolitikailag, vezetéspszichológiailag és kulturálisan egyaránt fontos jellemző.

3. tábla - Igazgatók életkora az iskolák típusai szerint

*megj.: az 1992-es vizsgálatban nem voltak ilyen iskolák.

Az iskolavezetők tipikusan középkorúak, életkoruk az utóbbi időben még tovább nőtt: 1991/92-ről 1996/97-re a 40 év alattiak aránya minden iskolatípusban csökkent, ugyanígy nőtt viszont az 50-59 év közöttiek és a nyugdíjkoron túliak aránya. Ez annak ellenére történik, hogy az újonnan kinevezett igazgatók korösszetételében jelentős átrendeződés figyelhető meg 1993 óta (ld. 4. tábla), de ennek hatása a "tovább szolgálók" arányának növekedése miatt nem érzékelhető. A vezetésben való megmaradás általános törekvésén túl az 1996/97-os adatban az egzisztenciális biztonságra való törekvést is látni kell. A változó nyugdíjrendszer, a fenyegető munkanélküliség idején nehéz elvárni valakitől, hogy "fejest ugorjon" valami olyanba, amely túlságosan bizonytalan, nem tartalmaz garanciákat. Különösen a gimnáziumokban nőtt meg a nyugdíjas korú vezetők részaránya. A szakképzési intézményekből viszont ez a korosztály láthatóan nyugdíjba ment, minden bizonnyal a szakképzés (egyik ága) válságának, másrészt nagyfokú szerkezeti-tartalmi átalakulásának következményeként.

4. tábla - Az 1987 és 1993 óta kinevezett igazgatók kormegoszlása az 1996/97-es empirikus vizsgálatban

(N:1175)

A települések közötti eltérések vizsgálata során 1991/92-es kutatásunkban azt találtuk, hogy a kis településeken levő vezetők intragenerációs mobilitása mintegy fél évtizednyivel lassúbb a nagyobb városokéhoz képest. Mára azonban a fiatalabb igazgatók aránya épp a községekben nőtt meg, bár a fővárosban is viszonylag jelentős maradt (ld. 5. tábla). A tendencia a pedagógus pályán az előmeneteli lehetőségek eltérésének települési összefüggésére is felhívja a figyelmet.

5. tábla - A vezetők életkorának megoszlása 4 csoportban, 1996/97-ben:


Míg az iskolavezetők kevesebb, mint ötöde fiatalabb 40 évesnél, az iskoláikban tanító tanárok közel fele. Az 1996/97-es vizsgálattal egy időben és részben azonos iskolamintán folyó, a tanárok munkahelyi- és életkörülményeit vizsgáló kutatás adataival összevetve minden iskolatípusban alapjában eltérő mind a beosztottak és az igazgatók kor-összetétele, mind átlagos életkora (ld. Nagy Mária: A tanárok munkahelyi- és életkörülményei. Háttértanulmány a JKA`97 számára, OKI, 1997). A korösszetétel különbségei igazgatók és beosztottak között az általános iskolákban a legnagyobbak, a szakközép- és szakmunkásképző iskolákban a legkisebbek, az átlagéletkorban pedig a gimnáziumok esetén találtuk a legnagyobb eltérést vezetők és vezetettek között.

Iskolai végzettség

Szomorú tényként lehet megállapítani, hogy még 1997-ben is van, bár a minta 1 %-át nem éri el, hogy egy iskola vezetőjének nincs felsőfokú végzettsége (ld. 6. tábla). Azt gondolhatnánk, hogy a megfelelő szakképesítés "forrása" a nyugdíjkoron túli igazgatók csoportja, azonban nem így van, a nyolc fős csoport fele ugyan idősebb ötven évesnél, de még harmincas igazgatót is találunk felsőfokú végzettség nélkül. Ők többnyire olyan iskolákban kaptak kinevezést, ahová más, végzettségét tekintve megfelelőbb személy nem is adott be pályázatot; nagyrészt kis települések 4-6 osztályos iskolái, de van megyei- és egyéb városi nyolc osztályos általános iskola is közöttük. Az "abszolút" alulképzettség mellett célszerű vizsgálni a relatív alulképzettséget is: azt, ahol az iskolavezetőjének van ugyan felső fokú képzettsége, de az alacsonyabb fokú, mint amelyet az adott iskolafok pedagógusaitól megkövetel. Ebben az értelemben alulképzettség első sorban a fölfelé terjeszkedő (9., 10. osztályt indító) általános iskolákban fordul elő, ahol a vezetők 65.5 %-ának nincs középfokú tanári végzettsége, a 12 évfolyamos iskolákban (általános és gimnázium) pedig 29.4 %-nak. (Tudjuk, hogy az előbbi iskolákban a képzési idő kiterjesztése az esetek nagyobb részében nem az iskolák autonóm választása volt, hanem inkább kényszerlépés, a továbbtanulásból másképp kimaradók számára biztosított alapoktatás, a követelmények oldaláról azonban az alsó-középfokú képzésnek minősülő oktatási funkció ellátásához a vezető általános iskolára jogosító végzettség nem elégséges.) Jóval kisebb fokú, de előfordul alulképzettség a 8 osztályos általános iskolákban is, ahol az igazgatók 9.2 %-ának van az általános iskolai tanárinál alacsonyabb, tanítói végzettsége. A NAT követelményei szerint átalakuló szakmunkásképző iskolák középiskolai tanári végzettségének követelményeihez képest magas, 15.8 % azok aránya, akiknek ez nincsen meg.

6. tábla - A megkérdezettek legmagasabb iskolai végzettségének %-os megoszlása e az iskolák típusai szerint


Az általános iskolában működő igazgatók átlagosan 17.5 %-nak van középiskolai tanári végzettsége is. E formailag "túlképzettnek" tekinthető csoporthoz sorolható még a kis, főleg 4 osztályos iskolák azon vezetői csoportja, akik - jóllehet többnyire alsó tagozatos osztályokat tanító pedagógusokat irányítanak - 20.9 %-ának van tanári diplomája, s további 3.5 %-nak középiskolai, illetve 14 %-nak egyéb egyetemi végzettsége. Ez arra mutat, hogy nehéz a kis településeken levő iskolák személyi hátteréről, szakmai felkészültségéről sommás ítéletet alkotni.

A női vezetők általában jobban képzettek az azonos iskolatípuson belül, mint férfi társaik. Ugyanezt találtuk a már idézett 1992-es vizsgálatban is, ahol megállapítottuk, hogy a magasabb végzettséget mint a vezetővé válás egy nem direkt követelményét a nők, mintegy előfeltételként teljesítik.(Éva Balázs: School Management Training Needs in Hungary. ABC deLier, 1994)

Az iskolavezetők legmagasabb iskolai végzettségének 1991/92 és 1996/97 közötti alakulását vizsgálva (ld. 7. tábla) fő tendenciája az, hogy minden iskolafokon jelentősen nőtt az egyetemi képzettségű iskolavezetők részaránya. A növekedés a szakképzés intézményeiben a leginkább kiugró, amely tanúskodik arról, hogy ez az iskolatípus pedagógusképzési hátterét tekintve - a vezetők szintjén legalábbis - igen gyorsan alkalmazkodni látszik a magasabb (szak)képesítési kihívásoknak.

7. tábla - Igazgatók megoszlása a legmagasabb iskolai végzettségük szerint, 1991/92-ben és 1996/97-ben, iskolatípusonként

*itt szerepelnek a tanítóképző főiskolánál alacsonyabb végzettségű, a minta 0.7 %-át jelentő iskolavezetők is.

(Megj.: A másik látható tendencia, a tanítóképző és annál alacsonyabb végzettség arányának növekedése inkább a kérdőív felvételének technikai körülményeivel van összefügésben, mint egy valós folyamat jelzése. Az 1991/92-es vizsgálat önkitöltős kérdőívvel dolgozott, amely lehetőséget adott arra, hogy azt az alacsonyabb végzettségű iskolavezető ne küldje vissza. Ilyen lehetőség az 1996/97-es kutatásban, amely a helyszínen kérdőbiztosal vette föl a kérdővet, nem volt.)

Az adott időpontban megállapítható legmagasabb iskolai végzettség azért nem elégséges az igazgatók (és valószínűleg a pedagógusok) kvalifikációjának egzakt leírására, mert az az életpálya alatt folyamatosan változik: ez a társadalmi csoport, minden bizonnyal szocializációs okokból, önként teljesíti a "lifelong learning" szlogent. A végzettség szerinti mobilitás jellemzői, 1996/97-es vizsgálatunk alapján a következők: az "első lépcső" a hiányzó, vagy - annak megléte esetén - a magasabb pedagógusi - szakmai végzettség megszerzése, míg a továbbiakban egyéb, mindenekelőtt vezetői képesítés megszerzése a képzettség emelkedésének főiránya (ld. 8. tábla).

8. tábla - A megkérdezettek iskolai végzettségének alakulása

*megj.: Ide tartozik a pedagógia szak és a vezetőképző is.

A minta közel 10 %-a folytat jelenleg is felsőfokú tanulmányokat, közülük a legtöbben a 8 osztályos általános iskolák vezetői (69 fő, a tanuló igazgatók 60 %-a). S jóllehet a 10 osztályos iskolák igazgatói közül vesznek részt relatíve a legtöbben felsőfokú képzésben, ez - mint láttuk - nem elégséges ahhoz, hogy megszüntesse az iskolatípust jellemző képesítési hiányosságot, amelynek megoldásában jobb helyzetben vannak a szakmunkás- és szakközépiskolák (többnyire a szakmunkásképzőből kialakított, teljes értékű középfokú képzést is nyújtó intézmények), amelyek vezetőinek 16.3 %-a tanul jelenleg is valamilyen felsőfokú intézményben.

Az igazgatók iskolai végzettségének más országokkal való összehasonlítására egy 1995-ös kutatás adatai alapján lehet, az érvényesség egy igen szűk értelmében beszélni. A magyar iskolavezetők, iskolai végzettségüket illetően az erős középmezőnyben helyezkednek el (ld. 9. tábla). (Az összehasonlítást nehezíti az egyes felsőoktatási rendszerek különbözősége.) Az egyetemi végzettséget tekintve a magyar vezetők a nemzetközi átlag felett állnak, de az ún. magasabb egyetemi végzettség (pl. MA fokozat), amelynek a magyar felsőoktatási rendszerben nincs (még) megfelelője, már elbillenti ezt. A Nyugat-Európában a gyakorlati és a tudományos továbbképzés eltérő iránya miatt viszont ott alacsony a doktori fokozatot megszerzettek aránya, viszont kiugró Magyarország esetében (ez, mint később látjuk, a mi egyéb vizsgálatainkhoz képest is igen kiemelkedő). Összességében a magyar iskolavezetők európai összehasonlításban is jól képzettek.

9. tábla - Öt ország újonnan kinevezett iskolavezetőinek néhány jellemzője


Az 1996/97-es kutatás alapján rendelkezünk néhány adattal a magyar közoktatás intézményvezetőinek néhány egyéb, a szakmai kompetenciáját jelző mutatóval: az egyetemi doktorok arányával, a nyelvtudás szintjével és azzal, hogy használják-e a számítógépet. (ld. 10. tábla). A gimnázium és szakközépiskolák igazgatói között találunk legnagyobb arányban doktorokat. A számítógép-használat a magasabb iskolafokkal általában nő, másfelől a komputert inkább használják a szakképzés, mint az általános képzés intézményigazgatói, összefüggésben az iskolatípusok számítógép-ellátottságával. Ez így van az idegen nyelvtudással is, de az iskolák típusainak egy finomabb, 8 típust elkülönítő csoportosítása alapján a 12 évfolyamos, gimnáziumi osztályokat is tartalmazó intézmények vezetői járnak az élen az idegen nyelven való kommunikálás képességében (70,6 %). A hivatalos nyelvvizsgával is rendelkezők aránya ennél lényegesen alacsonyabb: átlagosan a minta 16 %-ának van legalább középfokú nyelvvizsga bizonyítványa legalább egy nyelvből. E mutató településtípusonkénti megoszlása jellegzetes: a fővárosban a megkérdezettek 26 %-ának, a megyei városokban 18 %-nak, az egyéb városokban 14,6 %-nak, a falvakban pedig a vezetők 12.8 %-ának van legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítványa legalább egy idegen nyelvből.

10. tábla - A megkérdezettek szakmai kompetenciájának három mutatója (az adott kompetenciával való rendelkezés %-os megoszlása) az iskolák típusai szerint

Az igazgatók jövedelmi helyzete

A besorolás szerinti, pótlékokkal együttesen megadott alapbér - lévén közalkalmazotti bértábla alapján összehasonlítható -, eléggé megbízhatóan mutatja a jövedelmek e részét.

A bérek átlaga öt csoportban 41- és 92 ezer forint/hó között mozog. A jövedelmeknek meglehetősen nagy a szórása az egész mintában, alig több a középső csoportokba tartozó igazgatók aránya, mint a szélső jövedelemcsoportokban. Az eltérések jelentős mértékben a településtípushoz köthetőek, bár ezekben részben az iskolatípusok hatása is megmutatkozik. A községek iskolavezetői az igazgatók átlagánál jóval nagyobb arányban helyezkednek el alsó jövedelmi csoportokban, viszont a magasabb jövedelmi csoportokban egyre kevésbé vannak jelen. A főváros bérviszonyai a legellentmondásosabbak: kiugróan magas arányban tartoznak a legfelső csoportba, de a legalsóban is a mintaátlag felett szerepelnek. A fővárosi igazgatók a fizetési viszonyaikat tekintve még sokkal inkább heterogén összetételűek, mint a többi település iskolavezetői.

Iskolatípusonként is számottevő különbségek vannak a jövedelmekben (ld. 11. tábla). Ezek egy része az iskolafok által megkövetelt iskolai végzettség függvénye, illetve a kiemelt kategória megadásával kapcsolatos fenntartói politikáké/lehetőségeké, de nem csak ezzel vannak összefüggésben. A szakképző intézmények besorolási illetményei a legmagasabbak, s közel ilyenek a vegyes: gimnázium és szakközépiskolák együttesét jelentő intézmények vezetőié. Különösen figyelemre méltó az egyes jövedelmi csoportokba való tartozás és az iskolatípus összefüggése: az általános iskolák és a gimnáziumok jóval nagyobb részaránya található az alsó jövedelmi osztályokban, míg a szakképzést (is) magában foglaló iskolatípusok vezetői közül sokkal többen keresnek lényegesen jobban, mint az általános képzésben dolgozó pályatársaik. Nagy a fizetések eltérése egy-egy iskolatípuson belül is, részben a korösszetétel, részben az iskolai végzettség, részben az egyes iskolafenntartók eltérő lehetőségei és besorolási politikája következtében.

11. tábla - Az alapbérek %-os megoszlása 4 iskolatípus szerint:


Az éves bruttó jövedelem, melyre a megkérdezettek mintegy 85 %-ának válaszai alapján következtethetünk, az iskolavezetők zöme számára döntően a pótlékokkal kiegészített alapbér, csak igen kevesen vannak, akiknél ez a családi jövedelemnek csak kis részét képezi. Az iskolák típusai szerint a jövedelmek nagyságrendjei olyan sorrendet vesznek fel, mint a besorolási bérek tekintetében: legalacsonyabb az általános iskolák, legmagasabb a szakképző intézmények igazgatóinak éves jövedelme.

A jövedelem éves szinten 730 ezer, havi átlagban 61 000 Ft. Az iskolavezetők 54 %-ának 600 és 900 ezer forint közötti éves jövedelme van. A Magyar Háztartás Panel 1997-es felvételének (Kolosi-Bedekovics-Sík, 1997, idézi Sági: Társadalmi folyamatok a rendszerváltás után. JKA háttértanulmány, OKI, 1997) adatai szerint a vezetők és a diplomával rendelkező megkérdezettek jövedelmének havi átlaga csaknem épp ennyi, 61 782 Ft. Ahogyan azonban a MHP-ben szereplő négy csoport (felső vezetők, középvezetők, alsó vezetők, értelmiségiek) közötti jövedelmi különbség is igen nagy, több, mint kétszeres, úgy jelentős jövedelmi különbségek vannak a különböző igazgatói csoportok között, mégpedig mindenek előtt a települések szempontjából. A községi iskolák igazgatóinak jövedelmi átlaga kiugróan alacsony a városiakéihoz képest, a fővárosban legmagasabb az átlagjövedelem, közepes szórás mellett. A háztartás panel adataihoz képest az iskolavezetők a fent idézett három alsó csoport átlagánál magasabb jövedelemmel rendelkeznek (azok 46 876 és 57 681 Ft között vannak), tehát a deklarált legális jövedelmekhez képest nem maradnak el, csak a versenyszféra mintában előforduló részét is tartalmazó felső vezetői réteg átlagos jövedelmétől .

Arra, hogy a jövedelmi eltérések alapján milyen lehet a család jövedelmi helyzete, csak úgy tudunk következtetni, ha megtudjuk, mekkora része a megkérdezett jövedelme a család (az egy háztartásban élők) összjövedelmének. Az iskolaigazgatók 84.9 %-a számára az általuk megszerzett jövedelem több, mint egy elméletileg vett kétkeresős család bevételének fele, azaz az iskolavezetői fizetés átlagában fő keresetnek minősül. Csak az esetek mintegy ötödében fordul elő, hogy a pedagógusi-vezetői jövedelem ne fontos részét jelentse a háztartás éves jövedelmének. Az 1996/97-ben vizsgált sokaság 64.3 %-ának a megkérdezett jövedelme a családi összjövedelem 50-75 %-a közé esik, további 15.2 % több, mint a háromnegyedét állítja elő a háztartás éves összes jövedelmének, (több, mint az egyedülállók aránya), és 5.4 %-ban az igazgató az egyetlen kereső.

Iskolatípusonként (ld. 12. tábla) a szakképző igazgatók (ebben az értelemben a vegyes középiskolákat is ide értve) vezetői a leginkább a család fő keresői. A legkevésbé a gimnáziumigazgatók függenek fizetésüktől, de még ők is a család fő eltartóinak számítanak.

12. tábla - Az éves jövedelem családi összjövedelemhez viszonyított arányának átlaga az iskolák típusa szerint

Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolák vezetői között

Azok az eltérések, amelyeket a vizsgált iskolavezetők társadalmi-szociális hátterében találtunk, nem drámaiak a mai magyar társadalom pluralizálódásához képest. Az egyenként akár nem is olyan nagynak tűnő különbségek azonban egymásra halmozódnak s a közük levő különbségek jellemezhető vezetői csoportokat jelölnek ki. E csoportok döntően a települési egyenlőtlenségeket képezik le, s azt mutatják, hogy a kisebb településekre, első sorban a falvakra jellemző társadalmi-gazdasági hátrányoknak mintegy leképeződéseként az ezekben az iskolákban levő szellemi potenciál, s annak egyik kulcstényezője, az iskola vezetője, mind szakmai-társadalmi hátterét tekintve, mind egyéni életének meghatározóiban ugyanúgy hátrányban van a nagyobb települések iskoláinak vezetőivel szemben, mint ahogy a település, ahol dolgozik. Egy másik, települési jellegzetesség a homogenitás-inhomogenitás az iskolavezetők között, ez a fővárosi és az összes többi iskolavezetőt különíti el több tényezőben.

A települési egyenlőtlenségeket az 1996/97-es empirikus vizsgálat egy almintáján, az általános iskolaigazgatók körében vizsgáljuk, mivel a többi iskolatípus egyenlőtlen előfordulása esetén az összehasonlítás kevésbé lenne reális. Az általános iskolák vezetői csaknem 800 főt jelent, akik közel kétharmada - megfelelően az ilyen intézmények magyarországi megoszlásának - községekben dolgozik.

A falvakban több a nehezebb helyzetben élő, akár egyedül élő, kisebb keresőszámú családban élő, több nyugdíjast, munkanélküli házastársat eltartó pedagógus (ld. 13. tábla). Ők ettől függetlenül is rosszabb helyzetben vannak saját jövedelmi lehetőségeiket illetően is: akár az alapbér, akár az összes jövedelem alapján (ld. 14. tábla). A településnagyság csökkenésével az átlagbér egyre kisebb, az a rész, amellyel az igazgató hozzájárulni kénytelen a családi költségvetéshez, egyre nagyobb. A jövedelmeket öt, egyforma sokaságú csoportba sorolva, látható, hogy a községekben a legnagyobb azok aránya, akik a legalsó, s a legkisebb azoké, akik a legfelső kvintilisben helyezkednek el (ld. 1. ábra).

13. tábla - Az általános iskolai vezetők családi háttere néhány mutatójának megoszlása a települések típusai szerint, 1996/97-ben végzett országos reprezentatív vizsgálat alapján


14. tábla - A megkérdezettek éves jövedelmének és annak a családi összjövedelemhez viszonyított arányának átlaga a települések típusai szerint

1. ábra: Az általános iskolai vezetők besorolás szerinti bére kvintilisekben

Ugyanakkor a falusi igazgatók az iskolai végzettség tekintetében - figyelembe véve az adott iskola által megkövetelt felsőoktatási végzettségi szintet - nem szignifikánsan alacsonyabban képzettek, inkább az jellemző rájuk, hogy kevésbé van meg az a "többlet", amely a többi általános iskolai vezetőt jellemzi (ld. 15. tábla). A vizsgált speciális kompetenciákat (doktori fokozat, nyelvtudás, számítógép-használat) illetően azonban jelentős különbségek vannak a községi vezetők hátrányára. Mindez azonban összefüggésben lehet az alacsonyabb életkorral is, hiszen e településtípus vezetői a legfiatalabbak, másfelől - ezzel összefüggésben -, az életpálya alatt az igazgatók, már kimutatott jellemzője, az iskolarendszerű továbbtanulás vélhető bekövetkezése miatt valószínűleg ezt a végzettséget sem kell véglegesnek tekinteni.

15. tábla - Az általános iskolai vezetők iskolai végzettségének és néhány egyéb kompetenciájának megoszlása a települések típusai szerint, 1996/97-ben végzett országos reprezentatív vizsgálat alapján


A falusi igazgatók esetében kedvező, hogy kor-összetételük lényegesen alatta van a többi településtípusban tevékenykedő iskolavezetőnek, s a két nem aránya is viszonylag kiegyensúlyozott (ld. 16. tábla).

16. tábla - Az általános iskolai vezetők neme és életkori megoszlása a települések típusai szerint, 1996/97-ben végzett országos reprezentatív vizsgálat alapján

Vélemények a vezetői munkáról

A vezetés mint szakma, annak tanulhatósága

1991/92-ben 1600 fő postai kérdőíves megkérdezésén alapuló vizsgálatunk, amelyben csaknem 1000 iskolaigazgató és helyettes véleményét ismerhettük meg az iskolavezetésről és az iskolai vezetőképzésről országosan és iskolatípus szerint reprezentatív mintán, a megkérdezettek több, mint fele vallott úgy, hogy a vezetés teljesen önálló, további mintegy negyven százalékuk pedig úgy, hogy részben önálló szakma. Összesen csak a megkérdezettek 7.8 %-a nem tartotta egyáltalán szakmának az iskolavezetést (Balázs: School Management Training Needs, ABC de Lier, 1994). Egy 1994-es regionális vizsgálat hasonló tapasztalatokat szerzet: a Győr-Moson-Sopron megyei iskolavezetők 49 %-a szerint önálló, 41 %-uk szerint az iskolaigazgatás részben önálló szakmának tekinthető.(Annási-Baráth: Az iskolai menedzserképzésről, EDUCATIO, 1994/Nyár)

Azt, hogy az iskolavezetői munkát önálló szakmának tartják, abban is kifejezésre juttatták, hogy olyan dolognak minősítették, amelyet tanulni kell. Kérdés, hogy hol és hogyan? 1992-es, postai kérdőíves vizsgálatunkban a megkérdezett igazgatók számára a vezetői kompetencia megszerzésének fő terepe a maga a vezetői tevékenység ellátása, a praxis, amelyet az informális konzultatív formák, s az ezeknek is terepet adó vezetőképző tanfolyamok szükséges módon egészítenek ki. A megkérdezettek 77.2 %-a szerint az egyetemi, graduális képzés teljesen alkalmatlannak tűnt a vezetők bármilyen képzésére, és csak 15.8 %-uk gondolta azt, hogy a posztgraduális képzés önmagában megfelelő lenne az iskolavezetés megtanulásához. Ehhez hasonlóan nyilatkoztak 1995-ben az újonnan kinevezett igazgatók is, akik - többségükben vezetői képzésben még nem részesültek lévén - a vezetői professzió elsajátításához a legtöbb szakmai segítséget nem szervezett módon, iskolai képzéstől kapták, hanem az iskola mindennapi életéből, illetve a vezetőtársakkal és más igazgatókkal való beszélgetések útján.

Mindennek ellenére igen magas azok aránya, akik a vezetést szervezett keretek között, sajátítják el: 1992-ben, amikor az igazgatók kétharmadát jellemezte a vezetőképzési végzettség, sokan több tanfolyamon is részt vettek: csaknem ezer igazgatóból 143 kettő, hatvankettő pedig három vezetőképző iskolát, tanfolyamot is végigjárt, s a megkérdezettek nagy része nyitott volt további vezetőképzések elvégzése iránt. A látszólagos ellentmondást az oldja fel, hogy egyfelől épp a praxis primátusát hangsúlyozók tartották az iskolai formában történő képzést is igen fontosnak, másfelől olyan, a szakma tanulásához szükséges és hasznosnak ítélt tanulási formák, mint a más iskolák vezetőivel való beszélgetések, a tapasztalatszerzés fontos forrásai nagyrészt a vezetőképző tanfolyamok keretében teremtődnek meg, főleg a kisebb települések és a kis iskolák igazgatói számára. A képzés fontosságát, indokoltságát az is erősítette, hogy -1992-ben, röviddel a rendszerváltás után - hangsúlyozták azt, hogy az iskolavezetés változó tartalmú tevékenység: több, mint 90 %-uk úgy ítélte, hogy a vezetés tartalma a közeljövőben változik, ezek több, mint harmada szerint alapvetően, s csak a minta 7.8 %- a vallotta azt a véleményt, hogy a szakma stabil elemei a meghatározóak.

Arra nézve, hogy a változás megjelenik-e és hogyan az igazgató mint pedagógiai vezető munkájában, az 1995-ös nemzetközi vizsgálatból rendelkezünk adatokkal. Itt megkérdeztük az újonnan kinevezett iskolaigazgatóktól, hogy milyen változásokat vezettek be az iskoláik életébe azóta, mióta elfoglalták az igazgatói posztot. Válaszaik az intézményvezetés szakmai elemeinek természetére és ezek változására utalnak. A magyar igazgatók számára az átlagnál fokozottabban jelentek meg legsürgősebb feladatokként a tanulók és általában a családok igényeinek a kiszolgálása: a speciális tanulói igények kielégítésének megszervezése, tanításon kívüli új tevékenységi formák, az erkölcsi- és vallási nevelés, a számítógéppel támogatott oktatás - csupa olyan, amelyet egy új megközelítés jegyében szervezett, szolgáltató és plurális iskola vall a magáénak. A hosszabb időre szóló, egy éves változási periódus feladatai többnyire ezen igények pedagógusi háttere biztosításának feladatait tartalmazták a vezető által kezdeményezett változások sorában, s végül, 1-3 éves időszakban a tanári kiértékelések és a tantervi tervezés- és értékelés feladatai következtek. Összességében a válaszok megfeleltek a tartalmi fejlesztés országos fejleményeinek, azokkal összhangban fogalmazódtak meg és többnyire a saját vezetői törekvés elemeinek tüntették fel azokat a feladatokat, amelyeket az országos oktatáspolitika jelölt ki a számukra. Bár akkor még a NAT-implementáció támogatási politikájának eszközei távolról sem jelentek meg, az iskolákba bekerült új vezetői csoport a nagy mértékű változásra nyitottan és szakmai azonosulással várt. A változások véghez viteléhez a legtöbben új típusú vezetői felfogása utaló feladatokat jelöltek be legfontosabbnak: a vezetés régi szerkezetének megváltoztatását és új típusú feladatmegosztást, a tanárok felelősségi rendszerének kialakítását, hatékonyabb iskolai ügyintézést, annak a biztosítását, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában. S bár e csoportot összetételéből adódóan nem is kötöttek a vezetés régi rutinjai, az iskolavezetésre mint új tartalmú feladatra is döntően pozitív hozzáállással tekintett.

Igazgatók tervei a jövőre

Az 1987-ben meghirdetett középiskolai vezetői pályázatok alakulását és az új kinevezéseket nyomon követő vizsgálat (Liskó, 1987) egyértelműen kimutatta, hogy az általában több évtizede posztjukon levő iskolavezetők újra, továbbra is vezetők kívántak maradni. Magatartásukat indokolhatta, hogy többségükben pályájuk végén jártak ekkor, s a nyugdíjba menetel vagy már akkor időszerű lett volna, vagy e pályázati ciklus volt számukra az utolsó munkával töltött periódus időszaka. (Az egy további kérdés, hogy - mint későbbi kutatásaink mutatják - eltávozásuk valójában lassabb volt.) A vezetéshez való ragaszkodás alap-attitüdjét mutatták az 1995-ös kutatásunk eredményei is, ahol a megkérdezett 100 iskolavezető szinte egyhangúan igazgató kívánt maradni, s döntő többségük ugyanabban az iskolában, ahová először, akkor kinevezték. Ebben a jelenségben azonban a vezetéshez illetve a meglevőhőz való ragaszkodás mellett az optimizmust, sőt illúziót is látni kell: a kezdő vezető nagy terveit és eltökéltségét. Ez egyrészt azt mutatta, hogy a problémákat megoldhatónak, a kihívásokat megmérettetésnek tekintik, hogy optimistán néznek mind a maguk, mind az oktatásügy jövője felé, emellett persze azt is, hogy új vezetői generációként ismét az "élethosszig vezetés" modelljét követendőnek tartják, annak vonzása a régi vezetőkhöz hasonlóan nagy számukra is. 1996/97-es kutatásunk során azonban jelentősen eltérő vélemények fogalmazódtak meg arra a kérdésre, hogy "Mit gondol, hogy öt év múlva melyik állítás lesz igaz Önre?" A kérdésre 12 elemű kártyacsomagból való választással, illetve, egyéb lehetőségek megadásával válaszolhatott a csaknem 1200 iskolaigazgató. S bár a kérdés szándékosan nem a vágyak, hanem a realitás keretein belül kívánta feltárni a jövőre vonatkozó elképzeléseket, a válaszok elsődlegesen a válaszoló iskolavezető szándékait, elképzeléseit tükrözték. Ezek szerint a megkérdezettek alig több, mint fele gondolta azt, hogy öt év múlva is iskolaigazgató lesz (annak ellenére, hogy az iskolavezetői pályázás szabályozásának változása révén épp számukra adná először azt az előnyt, hogy az iskolafenntartó, megelégedettsége esetén, egy további pályázati ciklus erejéig meghosszabbíthatja az igazgatót.) Egy másik kérdésünkre, amely így szólt: "Mandátumának lejárta után szándékozik-e újra pályázni az iskola vezetésére?", a megkérdezett iskolavezetőknek csak 2/3-a jelentette be szándékát, még annál is kevesebb, mint akik úgy gondolták, hogy 5 év múlva is iskolaigazgatók lesznek. (A két érték eltérése a legfrissebben kinevezett igazgatók még le nem járó mandátumának tulajdonítható, amellett, hogy a válaszolók két különböző kérdőívben, két módon - kérdezőbiztossal, illetve önkitöltés útján - adott válaszainak eltérése is lehetséges.)

Figyelemre méltó, hogy az eddig vonzó és stabil foglalkozásnak tűnő, a benne levők által is megőrizni-fenntartani kívánt vezetés mára jóval kevésbé vonzó, mint bármikor azelőtt. Nem tudni, hogy az intézményi szintet jellemző politikai, szabályozási, pénzügyi és szakmai-tartalmi környezet drámai változásai, vagy más okok miatt, de úgy tűnik, 1997-ben a vezetés közel sem olyan kedvező állapot, mint azelőtt, amely az adatok szintjén abban mutatkozik meg, hogy az 1996/97-es vizsgálatunk megkérdezett vezetőinek alig több, mint fele gondolta azt, hogy igazgató lesz öt év múlva. Tudjuk, hogy az előzetes vélemények és a jövőbeli várható cselekvések nem feltétlenül esnek egybe, az adatokból nem kívánunk a valóságos jövőbeli lépesekre direkt módon következtetni. Másfelől viszont, az öt év múlva valószínűnek tartott élethelyzeteket illetően, az igazgatók többsége mégis a pedagógus pályán maradni látszik (ld. 17. tábla).

17. tábla - A megkérdezettek jövőképe településtípusonként


A jövőképet természetesen az életkor határozza meg első sorban (ld. 18. tábla). E szerint az iskolavezetés leginkább a középkorosztályt vonzza, az igen kis számú pálaelhagyást szándékoz döntő része is a fiatalabbak közül kerül ki.

18. tábla - a megkérdezettek jövőképe életkori csoportjuk szerint


Akik nem akarnak újra pályázni a vezetésre, többnyire ún. "egyéb", általában egyéni, személyes problémát takaró okot jelöltek be. Többek számára az iskola átszervezése, az iskola anyagi problémái és az iskola bezárásától való félelem volt a fő oka a vezetői aspiráció feladásának. Komoly következtetést nem vonhatunk le e tapasztalatokból, de a vélemények jelzés-értéke azonban figyelemre méltó: különösen, ha a fenti adatok tendenciáit megfogalmazzuk. Egyrészt látható, hogy az iskolavezetők nyugdíjba készülő részén túli része teljes egészében a pedagógus pályán vagy annak közelében marad (az oktatáson kívüli válaszlehetőségek szinte üres halmazt adtak a feldolgozás során - e hipotézisünk cáfolataként), de a települések szerint meglehetősen eltér a jövőre vonatkozó elképzelések tartalma: a kisebb településeken, különösen a falvakban az igazgatók lényegesen nagyobb része lesz inkább beosztott pedagógus vagy dolgozik valahol másutt az oktatásban, mint hogy eddigi iskolájában vezető legyen. Bár nem tudjuk, e vélemények mögött a hitevesztettség, a problémák túlsúlya vagy az érzékelt bukás-e a fő motívum, ezek az adatok is közvetve a regionális egyenlőtlenségek sokszálú, egymást erősítő problémájáról adnak újabb jelzést.

Iskolai vezetőképzés

A vezetőképzés funkciója és formái Európában és Magyarországon

A plurális demokrácia keretei között, egy deregulált és decentralizált oktatási rendszerben az iskola olyan szervezet, amelyben tág terepe kínálkozik a külvilág kihívásaira adandó válaszok adásának. Ilyen helyzetben az iskola vezetőjének szerepe sokban hasonlít a vállalkozóéra. Az önálló iskola vezetőjének egészen más tulajdonságokkal és képességekkel kell rendelkezni, mint az olyannak, amelyben a felső-külső utasítások végrehajtója. (Halász Gábor: Iskolavezetés és vezetőképzés: Hazai igények és nemzetközi tendenciák in: Educatio, Budapest, 1994 Nyár). Ez a változás paradigmaváltást jelent az iskolai vezetőképzésében is, hiszen nem egy, a központ intencióit végrehajtó, vezetőnek kiszemelt megbízható káder "kiképzése", hanem bizonyos funkciók - szükségképen autonóm - ellátása válik a vezetőképzés feladatává. A vezetésfejlesztés, mint az oktatásügyi menedzsmentkutatás egyik ága arra törekszik, hogy kevéssé egy elméletből, hanem inkább az iskolai gyakorlatból fakadó vezetési problémák köré szervezze azoknak a képességeknek a kialakítását, amelyek alkalmassá teszik az iskolavezetőket és a vezetésre pályázni kívánó pedagógusokat e komplex feladatok ellátására. Az ilyen képzési formák általános jellemzője, hogy nem kötődnek szorosan a képzéssel elérhető kvalifikációhoz; az ilyen kurzusok kedveltsége nagyrészt az ott megszerezhető tudás alkalmazhatóságán múlik első sorban.

Magyarországon az iskolai vezetőképzés hagyományosan fejlett, mind intézményrendszerét, mind a tanfolyamokon való részvételt illetően. Ez annak ellenére van így, hogy a Rákosi rendszertől máig nem írta/írja elő jogszabály az iskolavezetők számára kötelezőként a vezetőképzésben való részvételt. A pártállami, minisztérium által fenntartott központi vezetőképző persze inkább az ideológiai képzés fontosságát tartotta szem előtt. A később a megyei pedagógiai intézetek bázisán szervezett iskolai vezetőképző tanfolyamok - tartalmi és módszertani sokféleségben bár, de általában valamennyien - feladatuknak tekintették a hagyományos vezetéselmélet és vezetéspszichológia elemeit is befoglalni tematikáik közé, az aktuális politikai/oktatáspolitikai tájékoztatás és a hatályos jogszabályokról rendeletekről való tájékoztatás mellett. 1992-ben lefolytatott empirikus vizsgálatunk szerint, ahol a megkérdezett iskolavezetők csaknem kétharmada végzett ilyen iskolai vezetőképzőt, túlnyomó többségük jónak, hasznosnak találta az ott tanultakat.

A nyolcvanas évek közoktatási reformfolyamatából az iskolai vezetőképzés - a szakmapolitikai szándékok ellenére - kimaradt, így a vezetőképzés megújítása a rendszerváltás utáni időkre maradt. Az új infrastruktúra és az ennek megfelelő tartalmak kialakulását paradox módon segítette, hogy az előző rendszer elemei csaknem teljesen felbomlottak. Az eltelt néhány évben az iskolai vezetőképzés szerkezete plurálissá vált: a megyei pedagógiai intézetek vezetőképzéssel újra foglalkozó része mellett megjelentek a magáncégek és a felsőoktatás. Ez utóbbi egyike, a BME indította el az első egyetemi szintű vezetőképző programot. A nyugat-európai minták és a hazai igények együttesét veszi figyelembe a KÖVI (Közoktatási Vezetőképző Intézet), egy 1991 óta történő, holland-magyar együttműködés eredményeként létrejött egyetemközi szervezet, amely magában foglal egy korszerű vezetőképző programot, annak módszertanát és taneszközeit, a tananyagfejlesztő-képző szakemberek csoportját és a képzési helyeket is. Minthogy a vezetőképzés bekerült a felsőoktatási akkreditáció körébe, az iskolai vezetőképzés jövőjét minden valószínűség szerint a felsőoktatási szféra fogja uralni (annál is inkább, mivel a pedagógusok közalkalmazotti státusa igényli a magasabb kvalifikáció formális megszerzését), amely azonban - napi tapasztalatok alapján becsülhetően - nem zárja ki a már a szektorba "betört" piaci elemek részvételét, akár egyes kurrens vezetési témák, akár akkreditálásra kerülő komplex vezetőképző kurzusok kínálatát illetően.

Iskolavezetők véleménye a vezetőképzésről

Több kutatási eredmény alapján kimondható, hogy a gyakorló vezetők nagy része számára a vezetőképzés szervezett formái - szintén hagyományosan - hasznosak és jók a gyakorló vezetők számára. Mivel a két reprezentatív mintán folyó kutatás (1992, 1996/97) eredményei szerint a gyakorló iskolavezetők többsége rendelkezik iskolai vezetőképző tanfolyami végzettséggel, ezért ezekkel kapcsolatos véleményüket is elfogadhatjuk.

A gyakorló igazgatók számára a vezetőképző kurzusok igen népszerűek és elfogadottak. 1991/92-es, a vezetőképzésre vonatkozó igények feltárására szervezett vozsgálatunk tapasztalatai alapján azt lehet mondani, hogy ezek a megítélések bizonyos mértékig függetlenek attól, hogy azok valójában mit ígérnek és teljesítenek. Maga a továbbképzés, annak információtöbblete, az ott hallott oktatáspolitikai aktualitások, a más igazgatókkal való együttlét együttesen tették vonzóvá az akkor még nem akkreditált vezetőképző kurzusokat.

Az 196/97-es kutatásból rendelkezünk adatokkal arra nézve, hogy hogyan alakult az iskolai vezetőképzésben való részvétel a közelmúltban illetve azelőtt, valamint milyen tervekel rendelkeznek erről a mai iskolavezetők (ld. 19. tábla). A részvétel igen magas, az öt évnél régebben a minta átlagosan 83.7 %a, az elmúlt öt évben 77. 1 % vett részt szervezett iskolai vezetőképzésben. Ennek ellenére az igazgatók háromnegyede számára a közeljövőben újabb tanfolyam igényelt. Az általában is magas értékek a kisebb településtípus felé nőnek, mutatva, hogy a továbbképzés súlya egyre fontosabb ott, ahol kisebb az esély a más módon való önképzésre, a kollégákkal való gyakori informális találkozásra.

19. tábla - Szervezett iskolai vezetőképzésben való részvétel településtípusonként, 1996-97-ben történt 1200-as mintán


20. tábla - vezetőképzésben való részvétel 1991/92-ben és 1996/97-ben


Az iskolák típusai szerint csak a tisztán gimnáziumi képzési formában tanító 4, 6 vagy 8 osztályos intézményekben alacsonyabb a vezetőképzésben való részvétel (60.2%), a többi iskolatípusban mind a már megtörtént, mind a tervezett képzés aránya igen magas. Az adatok még meggyőzőbbek, mint az 1992-es vizsgálatéi. Az iskolai vezetőképzésben való részvétel az elmúlt fél évtized alatt további jelentős mértékben megnőtt, s ma már az igazgatók átlag 83.3 -a rendelkezik ilyen végzettséggel (ld. 20. tábla). A növekedésben több tényezőnek lehet szerepe. Az első az iskolai vezetőképzés hagyományosan elfogadott volta: az, hogy a kinevezett vezető önként elmegy akkor is vezetőképző iskolára, tanfolyamra, ha erre semmilyen jogi kényszer nem készteti, ha fenntartója elküldi" és gondoskodik a helyettesítéséről, valamint fizeti annak díját. Másrészt, az 1990-95 között kinevezett, a nemzetközi kutatásban vizsgált új igazgatókhoz hasonló, e mintában szereplő új igazgatók - szokásjogi értelemben vett - vezetőképzettségi "hiányaikat" 1997-re nagyrészt teljesítették. 1996/97-ben továbbá, az adatok tanúsága szerint, nőtt az újra kinevezett igazgatók aránya a megelőzőekhez képest, tehát a vezetőképzettség növekedése a többszörösen kinevezett igazgatók részarányának növekedésével együtt mutatkozott. Végül, az iskolai vezetőképzés kínálati piaca épp ebben az időszakban szélesedett ki jelentős módon. Ez egyfelől a programok helyszíneinek és tartalmi választékának gazdagságát, másfelől az egyetemi szintű akkreditált vezetőképző programok megjelenését foglalja magában. Ezek jelentősen megnőtt elfogadottságát mutatja a következő tábla, amely ugyanarra a kérdésre: "Az Ön véleménye szerint mely intézmények alkalmasak iskolai vezetőképzésre a következők közül?", adott válaszok gyakorisági sorrendjeit tekinti át:

*megj.: az 1991/92-es vizsgálatban a főiskolák és az egyetemek külön szerepeltek; közülük a főiskolák voltak a 3., az egyetemek pedig őket követve, a 4. helyen.

1991/92-ben az egyetemi szféra nem volt érdekelt a pedagógus- és az iskolai vezetőképzésben. Az iskolaigazgatók számára az egyetemek általában egyfajta holt tudás fellegvárait jelentették, amelyeknél az alacsonyabb szintű képzés nyújtó más intézmények hasznosabbnak ítéltettek a vezetéshez szükséges ismeretek szempontjából. Az eltelt rövid idő alatt megváltozott feltételi környezetre a gyakorló iskolavezetők pontosan reagáltak, s a választások áthangolódásában nyilvánvalóan az is szerepet játszott, hogy a magasabb képesítést nyújtó akkreditált programok eddig az egyetemi szférában jelentek meg.

A vezetőképzésben való részvétel a magyar szabályozás szerint nem feltétele a vezetői pályázásnak (azelőtt sem volt az), ám, mint láttuk, a pártállami időszakban mint ideológiai képzés, a nyolcvanas évektől pedig mint a pályázati rendszerbe a szakigazgatás által beépített, s főképp a pedagógiai intézetek szakmai bázisán működtetett vezetői utánpótlás szakmai képzéssel való "kinevelése" olyan gyakorlatot alakított ki, hogy a vezetőképzettség szinte látens előfeltétellé vált. Mivel az iskolafenntartó önkormányzatok, mint pályáztatók jogosultak voltak további mérlegelési szempontokat is közölni, a vezetői képzés teljesítése közmegegyzéssé vált. Az egyetlen vizsgálat, amely azt mutatta, hogy a vezetői pályázatokon a vezetőképzettség nem jött szóba, az 1995-ben vizsgált új igazgatók csoportja volt. Az ő alacsonyabb fokú vezetői végzettségüket magyarázza, hogy a korábbi és a későbbi vezetőválasztásnál nagyobb arányú volt a gyakorló pedagógusok bekerülése a vezetésbe, másfelől az, hogy a rendszerváltás miatt az eredeti káderfejlesztési tervekben szereplő, és így többnyire vezetőképzésre "beiskolázott" pedagógusok valószínűleg ebben az időszakban még akkor sem voltak kívánatos személyek, ha akár szakmai, akár politikai loyalitási szempontból megfeleltek volna...

Hogy a vezetőképzés elfogadott, és az új kinevezett igazgatók számára is legitim igény volt, arról az tanúskodik, hogy az 1993 óta kinevezett új igazgatóknak - akik 1995-ben kevesebb, mint felerészben voltak képzettek a menedzsmentben - 1996/97-re már csaknem négyötöde, 78,9 %-a vett részt iskolai vezetőképző tanfolyamon. A valószínű érdek-motívum mellett úgy látszik, hogy az iskolaigazgatók számára "a vezetőképző" nem fölösleges, kipipálandó valami, hanem a szakmában hasznosítható tudás (egyik) forrása. Ennek bizonyítására álljanak itt 1991/92-es vizsgálatunk adatai, amely szerint a vezetők 45.5 %-a számára jó, további 36 % számára kifejezetten jó volt a már elvégzett vezetőképző, s csak 2.6 % nyilatkozott úgy, hogy ezek haszontalanok voltak - s mindennek ellenére további képzés iránt voltak nyitottak.

1996/97-ben a tervezett továbbképzések sorában az iskolavezetők számára a leggyakoribb a vezetőképző továbbképzés: a minta 72.5 %-a tervezi, hogy részt vesz ilyenen. Ez a magas arány nyilvánvalóan összefüggésben van azzal is, hogy a szabályozás és a szféra kínálati piacának fejlődése mára egyensúlyba került, és többé-kevésbé átlátható és racionálisan tervezhető, hogy milyen időbeli-anyagi befektetéssel milyen - biztos átsorolást és használható tudást adó - papírt lehet egy vezetőképző tanfolyamon kapni.

Az oktatáspolitikában hosszabb ideje vita van arról, hogy a vezetői végzettséget a pályázás feltételéül szabja meg az erről szóló jogszabály. Mint láttuk, a szakigazgatás és az önkormányzatok egyránt a gyakorlatban érvényesítenek is ilyen fajta elvárást. maguk az érintettek ehhez, 1992-es vizsgálatunk tanúsága szerint, nem viszonyulnak negatívan, de ugyanakkor normatívan sem: kétharmaduk szerint a pályázásnak elvárható, de ugyanakkor nem kötelező előfeltétele lehetne. Általános nézet volt (1992-es mintánk 83.5 %-a értett egyet vele), hogy a már kinevezett igazgató kötelezhető legyen iskolai vezetőképző tanfolyam végzésére. Az empirikus adatok arról tanúskodnak, hogy a vezetésre vonatkozó szakmai ismeretek és főképp a korszerű szemléletű, gyakorlatorientált, részint a sokoldalú feladatmegoldásokra, részint a kooperativitásra építő vezetőképzési modellek nyitott kapukat döngetnek a gyakorló iskolavezetők körében. Ez annál is inkább így van, mert nem csak a vezetőképzők népszerűek, hanem azok a szakmai fejlődést elősegítő tanfolyamok is, amelyek a szakma újabb kihívásaira felelnek. Az igazgatók számára is igen keresettek a szaktárgyi továbbképzések (ez arról is tanúskodik, hogy a vezetők nagy része számára a szaktanári lét és annak fejlesztése elengedhetetlen, azt nem "vetették le" az igazgatói szerep felvételével), és megjelent az olyan továbbképzések iránti vezetői igény is, mint a pedagógiai mérés-értékelés vagy a személyiségfejlesztés. Ezek az elsősorban a NAT implementációjához kapcsolódó képzések persze új jelenségek a továbbképzések piacán, s ezért vélhető, hogy a hozzáférésükhöz könnyebben jutó igazgatók számára már csak presztízs okokból is keresettek. Ha arra gondolunk azonban, hogy az iskolák pedagógiai programjának és helyi tantervének elkészítéséért végső soron az intézményvezetők a felelősek, akkor a jelenségben többet kell látni a tudás-monopolizálás és az érdekérvényesítés megragadott alkalmainál. Az iskolavezetők számára az élethosszig való tanulás nem Európából átveendő kötelező lecke, hanem létező gyakorlat, amelynek motívumai, feltételei és hasznosulása nem mutat ugyan szoros összefüggést, de létező gyakorlata azt mutatja, hogy bár e speciális pedagógusréteg tradicionálisan őrzi pozícióját, azt nem a mindenkori állapot fenntartásával, hanem inkább bizonyos adaptivitással, a fejlesztésben való aktív részvétel szándékával végzi.

Iskolatípus igazgató ig. helyettes pedagógus más N

gimnázium 71.4 7.9 19 1.6 63
szakközépisk. 67.8 7.8 16.7 7.8 90
Szakmunkásk 64.9 14.3 34.3 5.7 35
összesen 64.9 9 20.7 5.4 188
ország életkor az első kinevezéskor előző ped. gyak. években előzőleg vezető team tagság %

Spanyolország (3 régió átlaga) 38 13.8 70
Hollandia 39 15.5 65
Norvégia 44 17.0 65
Nagy Brittania(Wales) 42 19.1 90
Magyarország 42 19.5 44
össz. átlag 40 16.0 66.8
 

életkor 4 korcsoportban
  1991/92 1996/97

  - 39 éves 40-49 50-59 60- isk.típus % össz. - 39 éves 40-49 50-59 60- isk.típus % össz.
ált. isk. 26.6 44.7 27.9 0.8 74.7 21.7 42.8 34.4 1.1 74.3
gimnázium 16.2 57.4 25.7 0.7 14.2 14.4 47.4 32 6.2 8.8
vegyes közép* - - - - - 4.9 47.6 45.6 1.9 9.3
szakképzés 15.9 51.4 32.7 0 11.1 10.7 47.6 40.5 1.2 7.6
összes 23.9 47.2 28.2 0.7 N:967 18.7 44 35.7 1.6 N1106
  40 évesnél fiatalabb 40-49 éves 50-59 éves 60 éves és idősebb N összesen Minta %

1987 óta igazgató 4.9 37.7 53.6 3.8 371 31.5
1993 óta igazgató 31.6 48.5 19.9 - 361 32.3
  életkor 4 korcsoportban összesen
tel.típus - 39 év 40-49 év 50-59 év 60 - év

főváros 22,4 43,4 32,9 1,3 9,6
megyei város 15,1 36 47,7 1,2 10,9
egyéb város 9,3 48,1 41,1 1,5 16,3
község 26,7 42,2 30,1 1 63,1
összes 22,2 42,6 34,1 1,1 n: 789
  ált. isk. 8 o. ált. isk. 1-4 v.6 9-10 évf. isk. 12 évf. köz.isk. 4-6-8 o. gimn. szakköz, gimn. szaköz. szmk. szakmunkásk. összes

nincs felsőfok 87.5 12.5             0.7
tanító 51.7 44.8 1.7 1.7         10.2
ált. isk. tanár 89.8 3.9 3.7 0.7 0.7 0.2 0.4 0.7 40.3
középisk. Tanár 42 1 1.4 2.4 26 10.4 14.2 2.4 25.2
más egyetem 47.8 4.4 2.2 1.9 9.6 13 17.8 3.3 23.6
össz., átlag 63.9 7.5 2.5 1.5 9.1 5.8 8 1.7 N: 1142
  1991/92 1996/97
  tanítóképző tanárképző főiskola középisk. tanár és más egyetemi összes tanítóképző* tanárképző főiskola középisk. tanári és más egyetemi összes

ált. isk. 5.3 69.7 25 74.8 14.3 53 32.2 74
gimnázium 0 10.3 89.7 14.2 0 2.9 97.1 9.1
vegyes közép - - - - 1.9 4.6 93.5 9.5
szakképzés 0.9 33.1 66 11.1 0 4.7 95.3 7.4
összes 4,1 57,2 38,7 N:959 10.9 40.3 49 1142
Hányadik megszerzett végzettség Első Második Harmadik Negyedik Ötödik
sorrend, gyakoriságok szerint tartalma % tartalma % tartalma % tartalma % tartalma %

1. ált. isk. tanár 47.8 ált. isk. tanár 31.5 egyéb nem tanári szak 33.8 egyéb nem tanári szak 52.2 egyéb nem tanári szak 80
2. tanító 19.4 középisk. Tanár 32.5 középisk. tanár 25.2 középisk. tanár 26.1    
3. középisk. tanár 17.4 egyéb nem tanári szak* 17 egyéb tanári szak 18.5 egyéb tanár 17.4    

N 1166 100 578 49.6 151 13 23 2 5  
ország főiskolai szintű ped. végz. egyetemi szintű tanári végz. magasabb egyetemi végz. doktori fokozat előző 3 együttesen egyéb egyetemi végzettség

Spanyolország (3 régió átlaga) 44.5 47.5 1.5 1.5 50.5 5.0
Hollandia 45.0 11.8 33.4 2.0 47.2 7.8
Norvégia 21.2 28.8 36.5 - 65.3 13.5
Nagy Brittania (Wales) 23.2 43.9 25.5 3.7 73.1 3.7
Magyarország 37.1 51.5 - 10.3 61.8 1.1

össz. átlag 34.1 36.7 19.5 3.5 59.7 6.2
  egyetemi doktor nyelvtudás számítógép- használat

általános iskola 1.5 48.6 38.5
gimnázium 9.8 60.8 53.5
vegyes 9.7 56.9 56.7
szakképzők 10.6 68.2 67.9
össz.átlag 3.7 51.9 43.7
jövedelem-csoportok alsó kvintilis 2. kvintilis 3. kvintilis 4. kvintilis felső kvintilis összesen

általános iskola (4, 6, 8 9-10 oszt.)
22.6
20.7 24.5 20 12.3 75.4
gimnázium (4,6 8 oszt.) 20 12.6 16.8 22.1 28.4 8.6
vegyes középiskola 9.3 18.6 11.3 14.4 46.4 8.8
szakképzők 6.3 11.4 17.7 22.8 41.8 7.2

összesen 20 19.1 22.2 19.9 18.8 N:1103
  átlag, eFt szórás

általános iskola 60.9 20.2
gimnázium 57.6 20.6
vegyes középiskola 64.6 17.8
szakképzés intézm. 63.4 21
összesen 61.1 20.1
  családi állapot házastárs foglalkozása igazgató apjának iskolai végzettsége összes
település típus nőtlen, hajadon házas elvált, külön élő özvegy nem értelmiségi pedagógus más értelmiségi nyugdíjas munkanélküli 8 oszt. vagy kev. szakmunkás érettségizett felsőfokú %

főváros 6,8 7,8 2,7 2,7 18,4 35,4 40,0 6,2 - 11,3 26,8 21 40,9 9,2
megyei jogú város 5,7 84,0 6,9 3,4 20,1 41,3 28.0 9,3 1,3 22,8 21,6 23,8 31,8 11
egyéb város 4,6 89,3 3,8 2,3 20,8 49,6 17,4 11,3 0,9 32 32.8 14.8 20,4 16,5
község 5,4 83,8 6,2 4,6 33,4 41,3 11,2 11,1 3,1 37,6 30,1 15,5 16,8 63,3
össz.átl. 5,4 85,1 5,6 3,9 28,4 42,1 16,9 10,4 2,2 32,7 29,3 16,8 21,2 n: 781
  éves jövedelem a családi jövedelemhez viszonyított aránya
  átlag, eFt szórás átlag, eFt szórás

főváros 905 377 56.9 22.6
megyei jogú város 764 282 58.4 21.8
egyéb város 783 386 62.1 17.6
község 657 487 62.8 19.8

összesen 732 432 61.2 20.1
településtípus legmagasabb iskolai végzettség speciális kompetenciák
  nincs felsőfokú tanító főisk. végz. tanár egyetemi végz. tanár más egyetemi végzettség összesen nyelvtudók aránya számítógéphasználók %-a egyetemi doktorfokozat %-a nyelvvizsga vagy doktori %

főváros - 1,3 48,7 28,2 21,8 9,7 61,5 69,2 2,7 28,3
megyei jogú város 1,1 7,4 50,0 27,7 13,8 11,6 58,1 47,3 4,4 30,9
egyéb város 0,7 5,2 51,9 20,7 21,5 16,7 51,1 35,3 0,7 32,8
község 1,2 19,0 55,0 9,0 15,8 62,0 43,8 40,4 1,0 31,1
összesen 1,0 13,6 53,3 15,0 17,1 n: 807 48,4 43,1 1,5 31,0
  nem életkor 4 korcsoportban összesen
tel.típus férfi -39 40-49 50-59 60-

főváros 34,2 65.8 22,4 43,4 32,9 1,3 9,6
megyei város 42,5 57,5 15,1 36.0 47,7 1,2 10,9
egyéb város 53,4 46,6 9,3 48,1 41,1 1,5 16,3
község 44,8 55,2 26,7 42,2 30,1 1.0 63,1
összes 44,9 55,1 22,2 42,6 34,1 1,1 n: 789
  saját isk., vezető saját isk., tanár okt. kapcs. más nyugdíjas összesen

főváros 57.8 6.1 15,0 21.1 13.3
megyei város 56.8 15.8 6.3 21.1 17.2
egyéb város 52.9 19.8 7,0 20.2 23.2
község 50.3 20.3 10.5 18.9 46.3
összesen % 53,0 17.5 9.6 19.9 N:1107
  saját isk., vezető saját isk., tanár okt.kapcs. más nem okt.sal kapcs. nyugdíjas összesen

39 év alatt 23.7 14.3 39.1 35.7 0.5 18.6
40-49 éves 54,0 60.3 43.5 48.2 0.9 43.6
50-59 éves 22.3 25.4 17.4 16.1 90.4 36.1
60 évestől - - - - 8.3 1.7
összesen 52.8 17.5 4.3 5.2 20.2 1078
  elmúlt 5 évben vett-e részt vezetőképzésben 5 évnél régebben vett-e részt vezetőképzésben a közeljövőben fog-e részt venni vezetőképzésben
település típusa igen nem össz., átl. igen nem össz. átl. igen nem össz,. átl

főváros 74.5 25.5 13,0 81.3 18.7 13,0 69.8 30.2 13.1
megyei város 72.9 27.1 17.3 85.4 14.6 17.3 73.9 26,1 17.5
egyéb város 74.7 25.3 23.1 86.5 13.5 23.2 73.8 26.2 23.1
község 80.6 19.4 46.6 82.3 17.7 46.6 77.6 22.4 46.3
össz % ill. N 77.1 22.9 1149 83.7 16.3 1153 75,0 25,0 1138
  1991/92 1996/97
  részvétel %-a isk.típus részaránya részvétel %-a isk.típus részaránya

ált. isk. 68.4 74.6 83.9 74
gimnázium 52.9 14.2 81.7 9.1
vegyes közép - 0 81.5 9.4
szakképzés 53.3 11.2 82.6 7.5

összes 64.5 N: 958 83.3 N:1146
intézménytípus sorrend
  1996/97 1991/92

Megyei Pedagógiai Intézetek 1. 2.
Egyetemek 2. 4.
Minisztériumi vezetőképzők 3. 1.
Oktatáskutató intézetek 4. 7.
Külföldi cégek 5. 5.
Nem oktatásra szakosodott vezetőképzők 6. 8.
Magáncégek 7. 6.
Főiskolák * - 3.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.