2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 2006

Horn Dániel – Sinka Edit :: 8. A közoktatás minősége és eredményessége

2009. június 17.

A XXI. század elejére a jó színvonalú közoktatás biztosítása a világ fejlett és fejlődő országaiban egyaránt a figyelem középpontjába került. Világossá vált, hogy ez az egyének anyagi gyarapodásának éppúgy feltétele, mint a társadalmi stabilitásnak és a méltányos nemzeti közösség kialakulásának (Fiske, 2000). Az oktatás minőségével és eredményességével való törődés a szakmapolitika minden szintjén hangsúlyosan jelenik meg: elegendő csak az Európai Unió közoktatási minőségértékelési ajánlásaira (Recommendation…, 2001; Jelentés…, 2003) vagy a magyar Országgyűlésnek arra a határozatára1 gondolni, amely minőségértékelési stratégia elkészítését írta elő az ágazatnak.

Az oktatási minőség és eredményesség fogalmakat a legtöbb ember szinonimaként használja: az a „jó minőségű” iskola, amelyik eredményes, és fordítva. A két fogalom jelentéséről a mai napig nem alakult ki szakmai konszenzus. Míg az eredményességet valamilyen kimeneti teljesítményhez viszonyítva lehet meghatározni (akkor eredményes egy iskola, ha az adottságaihoz képest jó teljesítményt ér el), minőségről az egyik gyakori megközelítés szerint (Lannert, 2005) csak akkor beszélhetünk, ha az iskola megfelel a hatékonyság és a méltányosság feltételeinek is. Amíg hagyományos felfogásban az oktatás minősége alatt többé-kevésbé ugyanazt értették, mint az eredményesség alatt, addig a minőségnek az a fogalma, amely a kilencvenes években terjedt el, már sajátos jelentéssel bír. E fogalom a gazdaság területéről került az oktatásba (Horváth Zs., 1999), kifejezetten az intézményi szintű működés minőségére és annak biztosítására koncentrál, és meghatározó eleme a fogyasztói vagy felhasználói elégedettség.

Fontos hangsúlyoznunk – anélkül, hogy bővebben belemennénk e két fogalom bővebb meghatározásába – az eredményesség és a hatékonyság közötti különbséget. Amíg az oktatás eredményességének mérése azt vizsgálja, hogy milyen tényezők és hogyan segítik elő az oktatási teljesítmény növelését, a hatékonyság mérésénél az oktatás költségeit vetik össze az oktatás teljesítményével. Az eredményes iskola nem feltétlenül hatékony is: egy iskola például elérhet egy egységnyi teljesítménynövekedést úgy is, ha a tanárait továbbképzi, de úgy is, ha kisebb osztálylétszámok eléréséért további tanárokat vesz fel. Noha az eredményesség mindkét esetben egyformán nőhet, az egyik hatékonyabb megoldás lehet, mint a másik (lásd még a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet).

Ebben a fejezetben a minőség és az eredményesség fogalmait – a köznapi szóhasználatnak megfelelően – szinonimaként fogjuk használni. A ma legelfogadottabb felfogást követve azt az iskolát tekintjük eredményesnek, amelyik azonos kiindulópontból magasabb oktatási kimenetet (educational outcome) tud elérni, azaz adottságait, erőforrásait figyelembe véve ér el relatíve magas teljesítményt. Az iskolák eredményességének mérésekor tehát figyelembe vesszük, hogy milyen hátterű tanulókat oktatnak, továbbá minden olyan tényezőt, amelyre az iskolának nincs ugyan közvetlen befolyása, de hatással lehet a tanulók teljesítményére (ilyen például a tanulók társadalmi háttere vagy a település jellemzői). Valóban eredményesnek azt az iskolát tekinthetjük, amelyik képes az adottságai alapján elvárhatónál jobban teljesíteni. Az elmúlt évtizedekig az iskolákat jellemzően a tanulók teljesítménye alapján ítélték meg, ami magában foglalta azt a feltételezést, hogy e teljesítmény mögött az iskolában folyó pedagógiai munka eredményessége áll. Az utóbbi évek kutatásai már arról szólnak, hogy a tanulók társadalmi összetételének hatásait kiszűrve hogyan lehet az eredményességet megbecsülni. Ennek módszere az egyre inkább közismerté váló hozzáadott érték becslése (lásd a keretes írást).

A hozzáadott érték

A hozzáadott értéknek többféle jelentése is lehet. Az egyik, Magyarországon is használatos értelmezés szerint ez az iskola által nem befolyásolható tényezők alapján elvárható, valamint az iskola által tényelegesen elért teljesítmény különbsége. Ilyen módszerrel számolják ki például az Országos kompetenciamérés iskolajelentéseiben az ún. hozzáadott pedagógiai értéket is. Ebben az esetben a tanulók családi hátterét, az iskola típusát, fenntartóját, települését, méretét veszik figyelembe, és azt nézik, hogy az ilyen jellemzők alapján azonos iskolákba járó diákok általában (várhatóan) milyen matematika/szövegértés pontszámokat érnek el, illetve ehhez képest az adott intézmény jobban vagy rosszabbul teljesít (vö. Vári–Mátrai, 2006).

A hozzáadott érték másik értelmezése a tanulók fejlődését vizsgálja, és a diákok két időpontban mért teljesítménye közötti különbségből szűri ki az iskolák által nem befolyásolható tényezők (tanulók családi háttere, iskola típusa, települése stb.) hatását. Módszertanilag ez utóbbi felfogás tekinthető megbízhatóbbnak, hiszen valóban az iskola által hozzáadott értéket méri (mennyit fejődött a tanuló a vizsgált időszak alatt), nem csupán egy feltételezett összefüggés alapján várható, illetve a ténylegesen elért érték különbségét nézi. Magyarországon egyelőre sajnos csak az első – a várható érték – módszer alapján lehet hozzáadott értéket vizsgálni, de ez is óriás előrelépést jelent az eddigi nyers – azaz a családi hátteret és egyéb, az iskola által nem befolyásolható tényezőket nem figyelembe vevő – mutatókhoz képest.

A továbbiakban, amikor eredményességről beszélünk, ez alatt mindig hozzáadott értéket értünk, és nem a tanulók egyszerű teljesítményét. A kutatók ez utóbbit legtöbbször valamilyen mutatóval mérhető oktatási kimenettel azonosítják: továbbtanulás, kompetencia/képesség tesztpontszámai, érdemjegyek, jövőbeli bérek/jövedelem, iskolai továbbhaladás, lemorzsolódás és még számos mérőszám, de elképzelhető az is, hogy az oktatási teljesítményt valamilyen bemeneti adathoz kötik, mint például a hozzáférés az oktatáshoz, azaz a méltányosság mértéke.

A tanulói teljesítmények tudást mérő tesztek segítségével történő vizsgálata először az Egyesült Államokban, majd Európában terjedt el a múlt században. Az International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA) nemzetközi szervezet a hetvenes évek elején kezdett el részletes, nemzeti tanterveken alapuló tudásszintméréseket végezni (Báthory, 2003), amelyeket mind a mai napig folytatnak (például TIMSS- és a PIRLS-vizsgálatok). A tantervek közös szegmensének segítségével előállított „univerzális tudás” mérése azonban kételyeket vetett fel, ugyanis önmagával definiálta az oktatás eredményességét: a tantervek az oktatási szférán belül készülnek, és nem nyilvánvaló, hogy az ezekben foglalt ismeretek megtanítása valóban hozzájárul-e a tanulók további életbeli sikerességéhez. Kétségtelen persze, hogy az oktatás eredményességének mérésére alkalmasak azok a mérőszámok is, amelyek azt vizsgálják, egy-egy ország mennyire érte el a saját maga számára – a tantervben – kijelölt célokat. Az 1990-es évek második felében az OECD egy újfajta mérést kezdeményezett. A jól ismert PISA-vizsgálatokban (Vári, 2003) már az oktatási intézményrendszertől függetlenül, nemzetközi szakértői csoportok munkája nyomán határozzák meg, milyen kompetenciákat vagy képességeket kell mérni a teljesítmény megállapításához. Az OECD mérése elsősorban a hétköznapi életben felhasználható tudást tekinti értéknek, a lexikai, a nehezen vagy nem előhívható ismeretekre pedig „felesleges ballasztként” tekint (Csapó, 2005).

Az oktatás mint ágazat értékelésénél fontos lehet számba venni a hosszú távú hatásokat is. Az oktatás-gazdaságtanban az oktatás externális vagy járulékos hozamáról is szoktak beszélni, ami alatt azt értik, hogy az iskola a tanulók oktatásával a társadalom egésze számára hasznos dolgokat hoz létre: csökken a bűnözés, nő a szolidaritás, erősödhet a demokrácia. Ezeket a járulékos hozamokat nem feltétlenül szükséges – és feltehetőleg nem is lehetséges – figyelembe venni akkor, amikor az egyes iskolák eredményességéről beszélünk (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet).

8.2. Eredményesség a tanulói teljesítmények tükrében

8.2.1. Országos tanulói teljesítménymérések

Magyarországon a vizsgált időszakban (2003 és 2006 között) három országos szintű oktatási teljesítményvizsgálatot folytattak le. 2003-ban két nemzetközi és egy magyar felmérésre került sor (OECD PISA, IEA TIMSS, illetve Országos kompetenciamérés [OKM]). Az ezt követő évben egy országos kompetenciamérés volt, 2005-ben nem volt országos teljesítménymérés, 2006-ban pedig két nemzetközi (PISA- és PIRLS-) és egy országos OKM-vizsgálatot terveztek (lásd 8.1. táblázat).

8.1. táblázat
Országos tanulói szintű teljesítménymérések Magyarországon, 2003–2006

Nemzetközi Hazai
2003 TIMSS – Matematikai és természettudományi felmérés; 4., 8. évfolyamos tanulók, IEA Országos kompetenciamérés – Matematika, olvasás-szövegértés; 6., 10. évfolyam
PISA – Matematika, olvasás-szövegértés, természettudomány, problémamegoldó gondolkodás; 15 évesek, OECD Idegen nyelvi készségek fejlettségének mérése – Angol, német; 6., 10. évfolyam
2004 Országos kompetenciamérés – Matematika, olvasás-szövegértés; 6., 8., 10. évfolyam
2006 PISA – Matematika, olvasás-szövegértés, természettudomány, problémamegoldó gondolkodás; 15 évesek, OECD Országos kompetenciamérés – Matematika, olvasás-szövegértés; 4., 6., 8., 10. évfolyam
PIRLS – Olvasás-szövegértés; 4. évfolyam, IEA

E vizsgálatok közös vonása, hogy tanulói szintről közelítik meg az iskolák és az ország oktatási eredményességének kérdését. Mind a hazai, mind a nemzetközi vizsgálatok esetében a diákok egyénenként töltenek ki különböző kompetenciákat, képességeket, tudást mérő teszteket, amelyekhez a kutatók osztály-, illetve iskolai szintű jellemzőket csatolnak, majd összetett módszertani eszköztárral elemeznek. Valamennyi országos felmérés esetében kiemelt hangsúly van a módszertani precizitáson: a teszteknek ugyanazt kell mérniük függetlenül attól, hogy mikor és hol tölti ki őket a kijelölt korcsoport, továbbá az adatok elemzésekor is a legmodernebb statisztikai eszköztárat használják az elkerülhetetlen hibák kiszámításához, becsléséhez.

A PISA-vizsgálatban mintegy 41 ország negyedmillió diákja vett részt (Balázsi–Szabó–Szalay, 2005). Magyarországon 2003-ban összesen 253 iskola 4765 tanulóját mérték fel, amelyből 143 iskolában 4371 diák tanul középfokú iskolákban, a többiek még általános iskolába járnak. A PISA e második ciklusában a 15 éves diákok matematikai és természettudományi műveltségét, illetve olvasás-szövegértését vizsgálta, valamint azt, hogy a háttérváltozók milyen és mekkora hatást gyakorolnak teljesítményükre (Learning for…, 2004). Kiegészítő elemként került a PISA-ba a problémamegoldó gondolkodás elemzése, amely a tantárgyközi kompetenciákat tanulmányozta (erről részletesebben lásd a 8.2.1.5. alfejezetet). A PISA-vizsgálat az egyik legfontosabb olyan nemzetközi oktatási mérés, amelynek eredményei a szűkebb oktatási szférán kívül is ismertté váltak. Egy 2005-ös közvélemény-kutatás (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) szerint csaknem minden harmadik 18 év feletti lakos hallott a felmérésről (lásd 8.1. ábra).

8.1. ábra
A PISA-vizsgálat ismertsége a magyar lakosság körében, 2002 és 2005 (%)

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2002, 2005
A feltett kérdés: „Hallott-e Ön arról, hogy a magyar tanulók olvasásértési és matematikai teljesítményét nemzetközileg felmérték, és a PISA-jelentésben közzétették?”

A PISA-felmérés az oktatási teljesítményt elsajátított képességek együtteseként, felhasználható tudásként definiálja, amely hozzásegíti a diákokat a mindennapi problémák megértéséhez, modellezéséhez és megoldásához (lásd a keretes írást). A feladatok javarészt olyan problémákat dolgoznak fel, amelyekkel a diákok a hétköznapi életben valóban találkozhatnak. „A PISA prioritásai között kezdetektől fogva szerepel az a törekvés, hogy a felmérések minél inkább eltávolodjanak az iskolában elsajátított tananyagtól, és az életszerű, komplex helyzetekben alkalmazható tudást tegyék mérlegre. Itt nem valami prakticista, a hétköznapi helyzetek megoldására korlátozódó tudásról van szó, hanem arról a kognitív szemléletmódról, amely szerint csak az értelmes, megértett, átélt tudást lehet felidézni, a megfelelő helyzetekben előhívni” (Csapó, 2005).

A PISA-vizsgálatban mért kompetenciá

Az olvasás-szövegértés terület vizsgálata során a tanulóknak különböző szövegekhez kapcsolódó feladatokat kellett megoldaniuk. A műveletek a konkrét információ visszakeresésétől a szöveg értelmének átfogó megértésén át a szöveg tartalmára és formájára való reflektálásig terjedtek. A felhasznált szövegek között nemcsak prózarészletek, hanem különböző dokumentumfajták: listák, nyomtatványok, grafikonok és diagramok is szerepeltek.

A matematikatudás terén több kompetenciaszint körvonalazása volt a cél: a vizsgálat az egyszerű matematikai műveletektől kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig számos alkalmazási területet feltérképez. A feladatmegoldáshoz szükség volt többféle matematikai ismeret birtoklására és felhasználására, a valószínűség-számítás, a változás és növekedés, a geometria, a két- és háromdimenziós alakzatok, a bizonytalanság és a függőségi viszonyok ismeretére, az algebrában, a számolási feladatokban és a geometriában való jártasságra.

A természettudományos műveltség fogalma magában foglalja az alapvető tudományos koncepciók ismeretét, hiszen ezek segítenek világunk megismerésében, ezek tükrében hozzuk döntéseinket. A meghatározás mellett magában foglalja a természettudományos kérdések felismerésének, a bizonyítékok használatának, a tudományos következtetések levonásának és ezek megfogalmazásának szükségességét. A diákoknak a világunkat érintő fontos természettudományos koncepciókat kellett értelmezniük, felhasználniuk. Ebbe a műveltségi területbe vannak besorolva például az élethez és az egészséghez, a Földhöz és környezetünkhöz, valamint a modern technológiához kapcsolódó fogalmak és ismeretek.

A problémamegoldás az egyén képessége arra, hogy kognitív eljárásokat használjon olyan reális, diszciplínákat átmetsző (cross-disciplinary) helyzetekben, amikor a megoldáshoz vezető út nem válik azonnal nyilvánvalóvá, és amikor a műveltségi területek vagy tantervi tartalmak, amelyek esetleg felhasználhatóak, nem találhatók meg a matematika, az olvasás vagy a természettudomány egyetlen területén belül.

Forrás: Vári et al., 2001; Csapó, 2005

A teljesítmények országok közötti összehasonlíthatósága mellett a PISA nagy hangsúlyt fektetett a tanulók személyes és iskolai hátterének feltérképezésére is. A tanulókról és az iskolákról gyűjtött adatok segítségével ugyanis lehetőség nyílik a teljesítmények árnyaltabb értelmezésére, a teljesítményre leginkább ható tényezők jobb megismerésére, ezáltal segítve az oktatás területén tevékenykedő döntéshozók munkáját. A részt vevő országok oktatási rendszerének megítélésekor a PISA három fő szempontot vett figyelembe:

  • minőség (quality): a tanulóknak átadott készségek, értékek és tudás; az iskolák megfelelő felszereltsége; a tanárok felkészültsége, motivációja; a tanterv, az alkalmazott oktatási módszerek, a fegyelmi légkör stb. alapján;
  • méltányosság, egyenlőség (equity): milyen mértékűek a különbségek az iskolák között az anyagi és emberi erőforrások eloszlása, a tanulók társadalmi összetétele, a tanulók teljesítménye, a képzések minősége stb. tekintetében;
  • alkalmasság/hatékonyság (adequacy/effectiveness): mennyire felelnek meg a szükségleteknek az alkalmazott erőforrások, a tanítási módszerek és az elért teljesítmények, mennyire költséghatékony az oktatási rendszer, mennyire képes figyelembe venni a helyi vagy egyéni szükségleteket stb. (PISA 2003…, 2001).

Az IEA méréseinek fókuszában inkább a részt vevő országok tanterveinek közös elemei állnak. A négyévente végzett matematikai és természettudományos mérésben (TIMSS) a 4. és 8. évfolyamos tanulók vesznek részt (Magyarországon körülbelül 4000 diák). Az olvasás-szövegértéssel foglalkozó PIRLS-felmérést ötévenként rendezik meg, és ebben csak a 4. évfolyamos tanulók vesznek részt. Mivel a vizsgált időszakban ilyen felmérést nem végeztek, ezzel itt bővebben nem foglalkozunk (lásd Jelentés…, 2003). Az IEA-mérések célja – a nemzetközi teljesítménykülönbségek és -változások vizsgálata mellett – az is, hogy képet adjon az iskolai és az otthoni tanítási-tanulási szokásokról; vizsgálja a különböző közoktatási rendszerek hatékonyságát, és a világban tapasztalható oktatás-módszertani trendeket.

Az Országos kompetenciamérés olyan hazai vizsgálat, amelynek kettős célja van: egyrészt a tanulók teljesítményének megismerése, másrészt az iskolák mérési-értékelési gyakorlatának fejlesztése. Ennek a PISA-vizsgálathoz nagyon hasonló felmérésnek az az egyik előnye, hogy az ország összes általános és középiskolájában egységes feltételek között történik. 2004-ben 3834 iskola, 119 238 hatodikos, 113 154 nyolcadikos, valamint 111 061 tizedikes tanulója azonos időpontban töltötte ki a matematika- és a szövegértés-feladatokat tartalmazó tesztfüzetet, a feladatok megoldására – a szövegértés és a matematika esetében egyaránt – kétszer 45 perc állt rendelkezésükre. Minden iskolából 20 tanuló tesztfüzét kérték be feldolgozásra, ez 53 850 hatodikos, 54 449 nyolcadikos és (a kevesebb iskola miatt) 29 816 tizedikes tanuló adatát jelenti.2

Az OKM további előnye, hogy nemcsak országos szintű elemzésekre alkalmas, hanem megyei, helyi vagy akár iskolai következtetéseket is le lehet vonni belőle. Az iskolák minden felmérés után külön elemzést kaptak teljesítményükről, elvárt eredményességükről. Egy szoftver segítségével maguk is elemezhették a tanulók által kitöltött tesztfüzeteket, így akár az egyénre vagy osztályra szabott oktatási tervhez is segítséget kaphattak a felmérésből (erről részletesebben lásd a 8.4.1. alfejezetet).

8.2.1.1. A magyar közoktatás eredményességi problémái

A nemzetközi és a hazai felmérések mindegyike – a vizsgált műveltségi területtől függetlenül – ugyanazokat a legfontosabb problémákat jelzi, bár ezek a legélesebben a PISA-vizsgálat során kerültek napfényre.

  1. A magyar tanulók 20-40%-a nem vagy csak kevéssé rendelkezik a mindennapokban való eligazodáshoz szükséges legalapvetőbb képességekkel, azaz az egyes évfolyamokon és műveltségi területeken belül az 1-es vagy ez alatt, a leggyengébb szinten teljesít.
  2. Matematikai műveltségből és olvasás-szövegértésből a PISA-vizsgálatokban a nemzetközi átlag alatt, míg természettudományos műveltségből és a problémamegoldás terén a nemzetközi átlag körül teljesítettek a magyar tanulók.
  3. A PISA-felmérésben részt vevő országok között az iskolák közötti teljesítménybeli különbségek mértéke, közvetlenül Törökország mögött, a magyar oktatási rendszerben a második legnagyobb.
  4. Magyarországon befolyásolja legnagyobb mértékben a szülők iskolai végzettsége és egyéb családi háttérjellemzője a tanulók iskolai teljesítményét.

Egy országon belül az iskolák közötti és az iskolán belüli teljesítménykülönbségek nagysága (a variancia nagysága) a méltányosság mértékének jó mutatója lehet: az iskolák közötti kisebb különbségek a jó minőségű oktatáshoz való hozzáférés egyenlőségét, a jelentősebb különbség a méltányosság hiányát mutatja (lásd 8.2. ábra és Függelék 8.1. táblázat). Magyarország esetében az iskolák, illetve az iskolatípusok közötti különbség a felmért országok között egyike a legmagasabbaknak, az OECD-tagországok átlagának közel kétszerese (66,0%), és ez az érték a PISA 2000 óta eltelt három évben ráadásul növekedett is valamelyest az akkor megállapított 60,3%-hoz képest. Ha ma egy véletlenszerűen kiválasztott magyar gimnazista és szakiskolás teljesítményét összevetjük, akkor azok között várhatóan igen jelentős, közel másfél szórásnyi (146 pontnyi) különbséget találunk. Fontos kérdés az is, hogy az iskolák közötti és az iskolán belüli különbség milyen mértékben tulajdonítható a tanulók eltérő átlagos családi hátterének. Az iskolák közötti különbségek Magyarországon 53,2%-ban – a nemzetközi mezőnyben a legnagyobb mértékben – köszönhetőek az iskolák tanulói összetételéből fakadó társadalmi különbségeknek, ami az egyenlőtlenségek nagyon magas fokáról árulkodik. Feltehetően ez volt a PISA 2000 és 2003 mérések leginkább drámai üzenete az oktatáspolitika számára (Balázsi–Szabó–Szalay, 2005).

8.2. ábra
A matematikaskálán mért teljesítmények varianciája az iskolák között és az iskolán belül1, PISA-vizsgálat, 2003

Forrás: Learning for…, 2004
1 Az OECD-országok tanulóinak átlagos varianciájához viszonyítva.
2 Az alacsony válaszadási arány nem teszi lehetővé az összehasonlítást.
Megjegyzés:
Az ábra a matematikateljesítményekben mutatkozó varianciát mutatja, megkülönböztetve ezen belül az iskolák közötti és az iskolán belüli különbségeket, valamint azt, hogy a különbségek hány százalékát magyarázzák a tanulók családi hátteréből és az iskola társadalmi összetételéből fakadó különbségek.

A másik hasonlóan hangsúlyos, kapcsolódó üzenet az egyéni családi háttér – szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, gazdasági státusa – igen nagy hatása a diákok teljesítményére. Magyarországon mind a szülők iskolai végzettsége, mind foglalkozásuk, mind a diákoknak a kulturális javakhoz való hozzáférése nagyobb mértékben befolyásolja a teljesítményt, mint az OECD-országokban átlagosan (lásd 8.3. ábra). Ezen változók összetett hatásának elemzését segíti az úgynevezett gazdasági, társadalmi és kulturális státus index. Ennek hatása a diákok teljesítményére a részt vevő országok közül Magyarországon az egyik legmagasabb; a teljesítmények közötti különbségek 27%-át magyarázza, vagyis az, hogy egy gyerek milyen teljesítményt ér el, 27%-ban magyarázható szülei társadalmi helyzetével.

8.3. ábra
A családi háttér és a tanulói teljesítmények közötti kapcsolat a 2003-as PISA-vizsgálat matematikaeredményei alapján

Forrás: Balázsi–Szabó–Szalay, 2005
Megjegyzés: A családi indexek egységnyi változásával bekövetkező változása a tanulók matematikai teljesítményében azt jelenti, hogy ha például 1 évvel magasabb a szülők iskolai végzettsége, akkor Magyarországon átlagosan 32,5 ponttal nagyobb a tanulók matematika-pontszáma, míg az OECD-országokban csak 22,4 ponttal.
A szülők iskolai végzettségét, foglalkozását, a „klasszikus kultúrához” (pl. irodalom, művészet) való hozzáférést és a családszerkezetet (pl. szülők együttélése) a PISA-vizsgálatban 0 átlagú és 1 szórású indexekkel jelölik.
A harmadik oszlop értelmezése: Ha egy tanuló az adott családi indexen (például szülők foglalkozása) az alsó negyedhez tartozik, ennyiszeresére (itt 2,1-szeresére) növekszik annak az esélye, hogy a matematika teszten is az utolsó negyedben teljesítsen. A negyedik oszlop (megmagyarázott variancia) azt jelenti, hogy az adott változó hány százalékot magyaráz meg a tanulók matematika pontszámának a szórásából. Minél nagyobb ez a szám, annál nagyobb jelentősége van az adott változónak a tanulók teljesítményének alakulásában.
Magyarázat: S.H. = standard hiba.

A PISA-vizsgálat sokak szerint megcáfolta azt a felfogást, amely szerint az a méltányosság és az eredményesség egymást kizáró célok lennének. Az eredmények azt mutatják, hogy éppen azok az országok képesek a legmagasabb teljesítményt elérni, amelyek a legkevésbé szelektálnak (lásd Jelentés…, 2003), és azok az iskolarendszerek, amelyek nagyon korán szelektálnak a tanulók között – a leggyakoribb példák Németország, Ausztria és Magyarország – a legkevésbé méltányosak (Jenkins–Micklewright–Schnepf, 2006; Amermüller, 2005). Ez összhangban van olyan egyéb nagymintás nemzetközi kutatásokkal, amelyek azt mutatták ki, hogy a korai szelekció nem csak bizonyíthatóan negatív hatással van az egyenlőségre, de nincs kimutatható pozitív hatása az eredményességre (Hanushek–Woessmann, 2005).

8.2.1.2. Matematikai műveltség

A 2003-as PISA-vizsgálatban a matematikai műveltség állt a középpontban, és ugyanebben az évben a TIMSS- és az Országos kompetenciamérés is kiterjedt erre a műveltségterületre. Az eredmények tekintetében a két nemzetközi felmérés meglepően eltérő képet fest Magyarországról. Míg a PISA-vizsgálatban a matematikai műveltség területén a magyar 15 éves diákok valamivel a nemzetközi átlag alatt teljesítettek, addig a TIMSS matematikai tudáslistáján mind a 8. évfolyamon (átlagosan 14,5 évesek), mind pedig a 4. évfolyamon (átlagosan 10,5 évesek) szignifikánsan az átlag felett volt. Magyarország a TIMSS-vizsgálatokban folyamatosan az élvonalhoz tartozott – 1995 óta gyakorlatilag nem változott sem a 8., sem a 4. évfolyamosok matematikai tantárgyi tudásteljesítménye –, míg a PISA-teszteken a matematikai műveltség területén a legrosszabb harmadban vagyunk.

A két felmérés eredményei közti különbséget a kutatók legtöbbször ezek teljesítményfelfogásbeli eltérésével, illetve a felmérések egyéb eltérő jellemzőivel magyarázzák. Bár a TIMSS matematikatudás-felfogása az elmúlt évtizedekben a képességek mérése irányába mozdult el (Báthory, 2003), a tesztek összeállításánál mind a mai napig fontos szempont a részt vevő országok tanterve. Ezzel szemben a PISA kifejezetten nem tantervi alapokon, a kulturális és egyéb országspecifikus tényezőket tudatosan kiszűrve készíti a képességfelmérő tesztjeit (Csapó, 2005). E felfogáskülönbségek magyarázhatják az eltérő nemzetközi eredmények egy részét: bár a magyar diákok jól teljesítenek a lexikai tudást igénylő teszteken, a felhasználható tudást mérő feladatok már nagyobb kihívást jelentenek számukra. Fontos különbség azonban a két vizsgálat között az is, hogy míg a PISA-vizsgálatban olyan 15 éves tanulók vesznek részt, akiknek döntő többsége már középiskolába jár, addig a TIMSS a 8. évfolyamos tanulók teljesítményét méri. Noha a teszteket kitöltő diákok átlagos életkori különbsége a két felmérésben csupán fél év, míg az egyik esetben még éppen a középfokú továbbtanulásra készülnek, addig a másik feladatsor megoldásakor döntő többségük már középiskolába jár, így az eltérő élethelyzet eltérő koncentrációs szintet és ezáltal eltérő eredményességet is okozhat.3

A PISA-vizsgálat és az Országos kompetenciamérések nem csupán a tanulók teszteredményeinek pontszámát, hanem képességszintjeiket is meghatározták. Az OKM-ben öt képességszintet határoztak meg (lásd a keretes írást). A 2004. évi kompetenciamérésben a hatodikos tanulók 14%-a, a nyolcadikosok 13%-a és a tizedikesek 8%-a teljesített az 1. szint alatt. A 4. szintet mindössze a 6. évfolyamos tanulók 6%-a és a 8. és 10. évfolyamosok 9-9%-a érte el (lásd 8.4. ábra és Függelék 8.2. táblázat).

Az Országos kompetenciamérés képességszintjei matematikából

Az 1. szint alatt a tanuló nem tudja megoldani az alapvető matematikai ismereteket igénylő feladatokat, és az egyszerű számításokat sem képes elvégezni.

Az 1. szinten képes egyszerű, ismerős kontextusú feladatokat megoldani, amelyekből a szükséges információ könnyen kinyerhető, és a megoldáshoz szükséges, többnyire egyetlen lépés a feladat szövegéből kikövetkeztethető. Szintén el tudja végezni a jól begyakorolt számításokat, műveleteket, és fel tudja idézni a legalapvetőbb matematikai tényeket, tulajdonságokat.

A 2. szinten a diák képes arra, hogy az egyszerűbb szituációban megjelenő problémákat átlássa, az ismerős eljárásokat, algoritmusokat, képleteket megfelelően alkalmazza, adatokat egyszerűen megjelenítsen, ábrázoljon, valamint egyszerű műveleteket végrehajtson a különbözőképpen (például táblázatban, grafikonon) megjelenített adatokkal.

A 3. szintet elérő tanuló képes bizonyos szituációk matematikai értelmezésére, a probléma megoldásához szükséges megfelelő stratégia kiválasztására, valamint modellek alkalmazására és az ehhez szükséges feltételek meghatározására. Különböző reprezentációkat tud alkalmazni és értelmezni, ezeket képes valós szituációval összekapcsolni. Képes arra, hogy megfogalmazza és leírja gondolatmenetüket, értelmezésüket.

A 4. szinten a tanuló fejlett matematikai gondolkodásról és érvelésről tett tanúbizonyságot. Képes önálló matematikai modell megalkotására összetett problémák esetében is, és rendelkezik az általánosítás képességével. Ismereteit magabiztosan alkalmazza újszerű problémák megoldásában, és értelmezni tud különböző reprezentációkat. Logikusan érvel, és a probléma megoldásával kapcsolatos gondolatait, értelmezéseit megfelelően tudja kommunikálni.

Forrás: Balázsi et al., 2005

Az Országos kompetenciamérés vizsgálat adatai szerint tehát a magyar tanulók viszonylag nagy hányada csupán a legalapvetőbb matematikai műveletek elvégzésére képes, illetve még erre sem. Bár ez az arány annál alacsonyabb, minél előrébb tart a tanuló az oktatási rendszerben – a 6. évfolyamon 43%, a 8. évfolyamon 39%, míg a 10. évfolyamon 35% az egyes vagy ez alatti szinten teljesítők aránya –, a nagysága komoly aggodalomra ad okot, különösen, ha figyelembe vesszük a valószínű lemorzsolódást is.

8.4. ábra
A különböző matematikai teljesítményszinteket elérő tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%)

Forrás: Az Országos kompetenciamérés 2004. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

A PISA-vizsgálatban az Országos kompetenciaméréstől némileg eltérő képességszinteket adtak meg. A hazai ötfokú skála helyett hét szintet különböztetett meg az OECD. A PISA összesített matematikaskáláján az 1. vagy ez alatti szinten összesen 23%-a volt a magyar tanulóknak. Ez az arány az OECD-országokban valamivel alacsonyabb, 21,4%, ugyanakkor jóval magasabb, mint az EU által elfogadhatónak tartott 10%-os érték (lásd 8.5. ábra és Függelék 8.3. táblázat).

Tovább árnyalja a képet az a tény, hogy a legfelső (hatos), illetve ez alatti (ötös) szinteken – azok a diákok, akiknek már magasnak/jónak mondható a matematikai műveltsége/képessége – a magyar tanulók 10,7%-a, míg az OECD-országok tanulóinak 14,6%-a van. Ezen adatok és az átlagos pontszám alapján tehát elmondható, hogy a PISA-vizsgálatban a magyar tanulók rosszabbul teljesítettek, mint a nemzetközi átlag, de ez nem tekinthető olyan mértékű problémának, mint amilyeneket a méltányossággal kapcsolatban lehetett megfigyelni.

8.5. ábra
A különböző matematikai teljesítményszinteket elérő 15 éves tanulók aránya a 2003. évi PISA-vizsgálatban országok szerint (%)

Forrás: Learning for…, 2004

8.2.1.3. Olvasás-szövegértés, anyanyelvi kompetenciák

Olvasás-szövegértésből a vizsgált időszakban egy nemzetközi (PISA) és két hazai országos (OKM) mérés volt. A 2003-as PISA-vizsgálatban – csakúgy, mint matematikából – valamivel a nemzetközi átlag alatt teljesítettek a magyar tanulók. A képességszinteket vizsgálva a matematikához hasonló a kép. Az olvasás-szövegértés területhez megadott hatos skálán4 az egyes vagy ez alatti szinten az OECD-országok tanulóinak 19,1%-a van, míg Magyarországon valamivel magasabb, 20,5% ez az arány. A legfelső szinten a magyar tanulók 4,9%-a áll, szemben a nemzetközi 8,3%-kal.

Az Országos kompetenciamérés eredményei sem adtak biztatóbb képet a tanulók szövegértéséről. A kompetenciavizsgálatok azáltal, hogy több életkori keresztmetszetben is vizsgálják, pontosabb képet adnak az oktatás eredményességéről. Míg a hatodikosoknál (11 éveseknél) például elsősorban az alapvető szövegértési műveletek elsajátításán, alkalmazásán van a hangsúly, addig a tizedikeseknél (15 éveseknél) már követelmény, hogy szövegértési képességeiket minél szélesebb körben tudják felhasználni különféle élethelyzetekben. Az egyes képességszintek definíciója a három évfolyam esetén ugyanaz, a különbség a tesztfeladatok szövegének összetettségében, az információk szövegbe ágyazottsága mértékében rejlik (lásd a keretes írást).

Az Országos kompetenciamérés képességszintjei szövegértésből

Az 1. szint alatt a tanuló egyetlen információt sem volt képes azonosítani a szövegből. Ez az adat a legalapvetőbb szövegértési képesség hiányáról árulkodik.

Az 1. szinten a tanuló képes a szövegbeli információk közötti egyszerű kapcsolatok felismerésére, valamint a szöveg főbb témájának és a szerző szándékának azonosítására ismert téma esetében, illetve háttértudására támaszkodva a szöveg egy jellemzőjének értékelésére is.

A 2. szinten a diák képes egyszerű szövegbeli kapcsolatok felismerésére, egyszerű kategóriák kialakítására és alkalmazására, illetve alacsonyabb szintű következtetések levonására a szöveg egy vagy több részéből. Felismeri a szöveg legfőbb gondolatát, a szerző szándékát, értelmezni tudja a szöveg egy meghatározott részét, valamint háttértudására támaszkodva értékelni tudja a szöveg egy jellemzőjét.

A 3. szinten a tanuló képes az információk közötti kapcsolat megtalálására több szempont figyelembevételével, felismeri a szövegben a hasonló információkat, azonosítani tudja a kért információt, valamint kikövetkezteti, hogy mely információ tartozik relevánsan a feladathoz. Összefüggéseket ismer fel, következtetéseket von le a szöveg egy részletére vagy egészére vonatkozóan, és a szövegrészeket egységbe tudja rendezni. Háttértudása segítségével értelmezni képes egy szót, kifejezést, mondatot vagy a szöveg egészét egy kevésbé hétköznapi ismeretanyag vonatkozásában. Képes továbbá a szöveg egy jellemző tartalmi vagy formai jegyének értékelésére, és reflektálni tud a szövegre saját tudása, tapasztalata és gondolatai alapján.

A 4. szinten a diák képes a szövegbe mélyen beágyazott információk azonosítására és elrendezésére, amelyek közül némelyik nem szó szerint szerepel a szövegben. Képes olyan információk visszakeresésére, amelyek több kritériumnak felelnek meg; ki tudja következtetni, hogy mely információ tartozik relevánsan a feladathoz, és a hasonló jellegű információk közül kiválasztja és azonosítja a megfelelőt. Képes bonyolult összefüggések feltárására egy számára ismeretlen szövegben, a szövegrész és a szöveg egésze közötti kapcsolatok felismerésére, azonosítására; következtetések levonására a szöveg egy vagy több részéből, illetve a következtetések magas szintű értelmezésére. Értelmezni tudja a teljes szöveget, egy adott szövegrészt a szöveg egészének tükrében, a két- vagy többértelmű szövegrészeket, a várttal ellentétes elgondolásokat egy hosszabb és bonyolultabb szövegben. Háttértudására támaszkodva képes egy összetett szöveg tartalmi és formai jegyeinek kritikai jellegű megítélésére, a nyelvi árnyalatok értelmezésére, a szöveg egészének vagy részletének kritikai szempontú értékelésére, a szöveggel kapcsolatos hipotézisek felállítására.

Forrás: Balázsi et al., 2005

A 2004-es kompetenciamérésben a 6. és 8. évfolyamos tanulók 4, illetve 11 százaléka, a tizedikeseknek pedig 6 százaléka teljesített az 1. szint alatt. A 4. szinten a tanulók 18, 12 és 8 százaléka (6., 8., 10. évfolyamosok) teljesített (lásd 8.6. ábra és Függelék 8.2. táblázat). A tanulók 21-30%-a egyes szinten vagy az alatt van, azaz potenciálisan nem képes a hétköznapokban elboldogulni szövegértési képességével.

8.6. ábra
A különböző olvasás-szövegértés teljesítményszinteket elérő tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%)

Forrás: Az Országos kompetenciamérés 2004. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

8.2.1.4. Természettudományos műveltség

A természettudományos műveltség területén csak nemzetközi vizsgálatok voltak. A PISA-ban ez a terület csak a 2006-os adatfelvételben került a középpontba, és a korábbi vizsgálatokban itt nem határoztak meg képességszinteket (ezért összehasonlítani itt csak az elért pontszámmal lehet). A PISA-vizsgálatban a magyar tanulók – szemben az olvasás-szövegértéssel és a matematikai műveltséggel – a természettudományos műveltségben nem szerepeltek rosszabbul, mint az 500 pontos OECD-átlag: az általuk elért 502 pont nem tér el szignifikánsan ettől.

A TIMSS-vizsgálatban ezzel szemben – hasonlóan a matematikához – jóval az átlag felett teljesítettek a magyar tanulók. A 8. évfolyamon – a legjobban teljesítő európai államként – átlagban 543 pontot értek el a magyar diákok, míg a 4. évfolyamon Európából csak az angolok és a lett tanulók értek el jobb eredményt, és a magyar 530 pontos átlag itt is jóval a nemzetközi átlag felett volt. A két teszt különbségeit hasonlóképpen lehet magyarázni, mint a matematika esetében: nem meglepő, hogy az inkább lexikai ismeretekre épülő TIMSS-vizsgálatban jobban szerepeltek a magyar diákok, mint a képességszintet mérő PISA-teszteken (lásd 8.7. ábra és Függelék 8.4. táblázat).

8.7. ábra
A nyolcadik évfolyamos tanulók átlagos természettudományi teljesítményei különböző országokban a PISA- és a TIMSS-vizsgálatokban, 2003 (standard pontszám)

Forrás: Learning for…, 2005; Martin et al., 2004
Megjegyzés: A táblázatban csak azok az országok szerepelnek, amelyek mindkét felmérésben részt vettek.

8.2.1.5. Tantárgyközi kompetenciák: komplex problémamegoldás

A tantárgyközi kompetenciák fejlesztése az iskolázás legáltalánosabb céljai közé tartozik: ezek nem egy adott tantárgy tanulása során alakulnak ki, fejlődésükhöz számos iskolai és iskolán kívüli tevékenység járul hozzá. A 2003-as PISA-vizsgálat egyik jelentős újítása a tantárgyközi kompetenciák, ezen belül a komplex problémamegoldás képességének mérése. A problémamegoldás „az egyén arra való képessége, hogy kognitív eljárásokat használjon valós, a tudományterületeket átfogó helyzetekben, ahol a megoldás menete nem egyértelmű, és a megoldás folyamán alkalmazandó ismeretek nem egy konkrét tudományterületről (matematika, természettudomány vagy olvasás) származnak” (Molnár, 2006). A 2003-ban alkalmazott PISA-tesztek a komplex problémamegoldó-képesség három típusának a mérését célozták meg (lásd a keretes írást).

A 2003-as PISA-felmérésben vizsgált komplex problémamegoldó-képesség típusai

A hibakeresés a PISA-felmérés értelmezésében változók közötti oksági kapcsolatok felismerése, a releváns és irreleváns információk megkülönböztetése, a probléma reprezentálása, alternatívák mérlegelése, megoldási javaslat kidolgozása és az eredmény helyességével kapcsolatos valószínűségek becslése.

A döntéshozatal során különböző forrásokból származó információk értékelésére, kombinálására, a feltételekből eredő korlátok felismerésére és hatékony reprezentálására van szükség. A megoldást megelőzi az alternatívák felelős mérlegelése, a legjobb megoldás kiválasztása, ezt követi a döntés kommunikálása, a döntés eredményének közlése másokkal.

A rendszerelemzés és -tervezés egymással összefüggő változók rendszeré­ben való eligazodás, a változók közötti összefüggések és a részek közötti funkcionális kapcsolatok felismerése és hatékony reprezentálása, a rendszer leírása és az eredmény kommunikálása.

Forrás: Csapó, 2005

A komplex problémamegoldó-képesség vizsgálatához a PISA-ban sajátos keret- és eszközrendszert hoztak létre. Olyan tesztfeladatokat alkottak (lásd a keretes írásban bemutatott mintafeladatot), amelyek segítségével értékelhető, vajon a tanulók képesek-e a problémák felismerésére, a releváns információk és ezek korlátainak az azonosítására, be tudják-e mutatni a lehetséges alternatívákat, képesek-e megoldási utak kiválasztására, megoldási stratégiák megalkotására; ezek segítségével meg tudják-e oldani a problémákat, majd megfelelően ellenőrzik-e a megoldást, reflektálnak-e erre, és végül képesek-e kommunikálni az eredményeket.

„Elárasztás”

(a komplex problémamegoldó-képesség vizsgálatát szolgáló mintafeladat a 2003-as PISA-vizsgálatból)

A következő ábra egy mezőgazdasági terület öntözőrendszerét mutatja. Az A–H kapuk nyitásával vagy zárásával szabályozni lehet a víz folyását úgy, hogy mindig oda folyjon, ahol szükség van rá. Ha egy kaput bezárnak, az adott helyen nem folyik át víz. Meg kell találni azt a kaput, amely beragadt, és ezért nem folyik át víz az öntőzőhálózaton.

Misi megállapítja, hogy a víz nem mindig oda folyik, ahova folynia kellene. Arra gondolt, hogy az egyik kapu beragadhatott, így zárva maradt, amikor megpróbálták kinyitni.

1. feladat: Az átjárókat az alábbi táblázatban adott kapuállásokkal kellett tesztelni. Az ábrán a táblázatnak megfelelő kapuállásoknál be kellett rajzolni a víz összes lehetséges útját. Az előzetes feltevés az volt, hogy az összes kapu jól működik, és a táblázatban adott állásban van.

2. feladat: „Misi azt találta, hogy a táblázatban adott kapuállásoknál nem jut át víz a csatornahálózaton”, ami arra utal, hogy legalább egy kapu beszorult, és a látszólag nyitott állás ellenére zárva maradt.

A feladat során el kellett dönteni adott problémahelyzetekben, hogy átfolyik-e a víz a csatornahálózaton. A problémahelyzetek a következők voltak:

(1) Az A kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon működik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem)

(2) A D kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon működik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem)

(3) Az F kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon működik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem)

3. feladat: „Misi le szeretné tesztelni, hogy a D kapu ragadt-e be és maradt zárva.” E feladat esetében egy a fentihez hasonló, a kapuk neveit feltüntetett táblázatban kellett olyan kapuállási lehetőségeket megadni, amelyek mellett ellenőrizni lehet, hogy vajon a D kapu zárva maradt-e, holott nyitva kellene lennie. Minden egyes kapunál oda kellett írni, hogy zárva vagy nyitva maradjon-e.

Forrás: Problem Solving…, 2004

Az OECD és a részt vevő országok többek között arra voltak kíváncsiak, hogy az egyes műveltségi területeken – szövegértés, matematika, természettudományok – elért teljesítmény hogyan függ össze a tanulók általános problémamegoldó-képességével. Az eredmények arra utalnak, hogy az egyes műveltségi területen elért eredmény igen szorosan együtt jár a komplex problémamegoldó-képességgel, azaz azok a diákok, akik egyik vagy másik területen jól teljesítenek, általában jó problémamegoldók is (Problem Solving…, 2004). Magyarország számára fontos eredmény, hogy míg a magyar diákok matematikából és olvasásból az átlag alatt teljesítettek, a komplex problémamegoldás-skálán az OECD átlagától nem tér el az átlagos pontszámuk. Magyarország egyike azon öt országnak (Brazília, Japán, Németország, Oroszország mellett), ahol a problémamegoldás sokkal jobban sikerült, mint a matematika: átlagosan több mint 10 ponttal jobban teljesítettek itt a tanulók. Ez, ahogy az OECD-jelentés fogalmaz, azt is „jelentheti, hogy a diákok általános képességeit a matematikaoktatás nem aknázza ki teljes mértékben” (Problem Solving…, 2004).

8.2.1.6. Idegen nyelvi készségek

A 2002/03-as tanévben a 6. és 10. évfolyamos tanulók idegen nyelvi képességeinek felmérésére is sor került (Nikolov, 2003). A reprezentatív mintára épülő vizsgálat eredményeiből kiderült, hogy a tanulók angol nyelvi képességei mind a 6., mind a 10. évfolyamon jobbak a német nyelvet tanulókénál (erről részletesebben lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Az általános iskolák csoportjában a nagyobb települések iskolái, a középiskolák körében a gimnáziumok teljesítettek jobban. Ez feltehetően nem független attól, hogy a diákok nyelvi készségei is jelentősen függnek a családi hátterüktől, legfőképpen szüleik iskolázottságától.

8.2.2. A tanulás eredményességét meghatározó tényezők

A tanulási teljesítmények mérésére irányuló vizsgálatok nemcsak azt teszik lehetővé, hogy megismerjük egy-egy iskola, település vagy ország eredményeit, hanem azt is, hogy többet tudjunk meg arról, mely tényezők határozzák meg a tanulás eredményességét (Hanushek, 1979; 1986; Teddlie–Reynolds, 2000).

Az OECD PISA 2000-es adatokon végzett elemzések (School factors…, 2005) például azt mutatják, hogy az oktatási teljesítményt egyszerre több, egymástól többé-kevésbé független tényező határozza meg (lásd a keretes írást). A tanulói teljesítményre az iskola által nem befolyásolható tényezők éppúgy hatással lehetnek, mint azok, amelyeket az iskola befolyásolni tud, így ezek hatásait külön-külön nehéz megbecsülni. A PISA-vizsgálatban mindezeket a tényezőket próbálták elemezni, hangsúlyozva, hogy az eredmények értelmezése csak a nemzeti kontextus figyelembevételével lehetséges.

Az oktatási teljesítményt meghatározó tényezők

  • Tanulói jellemzők (például társadalmi státus, nem, életkor, nemzetiség, képzési szint, programtípus).
  • Az iskola által nem befolyásolható tényezők (például az iskola típusa, települése, fenntartója, a tanulók társadalmi háttere).
  • Az iskola által befolyásolható tényezők, így például:
    1. erőforrások (az iskola mérete, a fizikai infrastruktúra minősége, a tanár/diák arány, az oktatási eszközök minősége, az egyetemi végzettségű tanárok aránya, a tanulók számára elérhető számítógépek aránya, tanár­hiány, szakmai fejlődés);
    2. légkör (a tanulók magatartása, tanári támogatás, teljesítménykényszer, tanár-diák viszony, a tanuló iskolához tartozása, az igazgató véleménye a tanárok oktatási légkört befolyásoló jellemzőiről, az igazgató véleménye a diákok oktatási légkört befolyásoló jellemzőiről, az igazgató véleménye a tanári morálról és elkötelezettségről);
    3. belső intézkedések, módszerek (tanítási idő, a tanulók fejlődésének monitoringja, belső értékelés, figyelembe veszik-e a felvételinél az általános iskolai teljesítményt, a tanterv a tanulói teljesítményre épül, rosszul teljesítőket elküldik-e, a teljesítményt kommunikálják-e a szülők felé, a teljesítményt kommunikálják-e az igazgató felé, a teljesítményt kommunikálják-e a fenntartó felé, iskolai autonómia, tanári autonómia).

Forrás: School factors…, 2005

A 2000-es PISA-felmérés alapján az OECD-országok összességében a teljesítményt 50%-ban a tanulói jellemzők, 24%-ban az iskola által nem befolyásolható tényezők és 8%-ban az iskola által befolyásolható tényezők magyarázzák. A magyar közoktatásban ezzel szemben az eredményességet leginkább a tanulók átlagos társadalmi háttere (42%) magyarázza. Az iskola által befolyásolható tényezők a tanulói teljesítmény szórásának csupán 5%-ára vannak hatással (lásd 8.8. ábra és Függelék 8.5. táblázat). Az, hogy Magyarországon az iskola által nem befolyásolható jellemzők viszonylag nagy arányban magyarázzák a teljesítményt, jelentős részben abból fakad, hogy a rendszer erősen szegregáló, így az iskola típusa és ezzel összefüggésben az átlagos társadalmi háttere nagymértékben meghatározza, hogy milyen eredményt érnek el az adott intézménybe járó tanulók.

8.8. ábra
Az olvasás-szövegértés teljesítmény iskolák közötti varianciáját magyarázó különböző tényezők hatása, PISA 2000 (%)

Forrás: School factors…, 2005
1 Az alacsony válaszadási arány nem teszi lehetővé az összehasonlítást.

Magyarország számára kedvezőtlen jelzés egyrészt az, hogy az iskola által befolyásolható tényezők kevésbé magyarázzák az iskola eredményességét, mint az OECD-országokban, illetve az is, hogy ezen tényezők közül is csak az iskola légköre van szignifikáns hatással a teljesítményre. Mivel pont ez a faktor az, amely a leginkább korrelál az iskola által nem befolyásolható tényezőkkel (pl. az iskola típusa vagy a tanulók családi háttere), elképzelhető, hogy az iskolai légkör is csak az iskola által nem befolyásolható tulajdonságok hatását mutatja. Azaz feltételezhető, hogy kevés olyan, az iskola által befolyásolható tényező van, ami hatással lenne a tanulók teljesítményére. Fontos persze hangsúlyozni, hogy a nemzetközi elemzések nem tudnak figyelembe venni olyan országspecifikus tulajdonságokat, amelyek meghatározóak lehetnek ilyen esetekben, illetve a PISA-felmérés számos olyan iskolai jellemzővel nem számolt, amely nagy hatással lehet a teljesítményekre. Ilyen lehetnek például az iskolavezetés hatása (Scheerens–Witziers, 2005) vagy a tanárok felkészültsége (Kertesi–Kézdi, 2005).

A korábban hivatkozott nemzetközi kutatások azt jelzik, hogy az iskolai eredményesség növelésének nem csak az iskolai erőforrások növelése lehet a módja, mert előfordulhat, hogy hiába nő a diákokra fordított ráfordítások mértéke nagy ütemben, teljesítményük nem követi ezt. A kutatási eredmények, a közgazdasági elméletek fejlődése és a gyakorlati tapasztalatok nyomán kerül egyre inkább előtérbe az iskolák elszámoltathatóságának kérdése, továbbá az, hogy iskolákat érdekeltté kell tenni abban, hogy jobb eredményeket érjenek el. A teljesítmény alapú ösztönző rendszerek ennek hatására több országban teret nyernek a közoktatásban is (Muraközy–Horn, 2005), bár ezek a kísérletek még nagyon újak és az iskolák csupán kis hányadát érintik, ezért általánosítható – kultúrákon és államhatárokon túlnyúló – következtetéseket még korai lenne levonni belőlük. Mivel az erőforrás alapú eredményesség növelés a tapasztalatok alapján nem megvalósítható a jövőben, több szakértő szerint Magyarországon is elkerülhetetlen lesz az iskolai kimenetekre, az intézmények elszámoltathatóságára koncentrálni.

8.3. Az eredményesség egyéb mutatói és értékelésének egyéb formái

8.3.1. A felsőfokú továbbtanulás mutatói

A tanulói teljesítményadatok mellett más, iskolai szintű teljesítménymutatók is használhatóak intézmények vagy települési és regionális oktatási rendszerek értékelésére. Magyarországon a legismertebb ilyen mutatókat az iskolai továbbtanulási arányszámokból (az ezek alapján felállított iskolasorrendekből), az írásbeli érettségi eredményekből és a versenyeken elért helyezésekből alakítják ki, illetve az iskolák aggregált adataiból is számolhatóak hozzáadott érték jellegű eredményességi mutatók (Neuwirth, 2006). A korábbi továbbtanulási arányszámokon nyugvó iskolasorrendeket egyre inkább felváltják a komplex eredményességi mutatókra épülő elemzések. Ezek nemcsak azt mutatják, hogy a tanulók szüleinek iskolai végzettsége nagymértékben befolyásolja mind az iskolák továbbtanulási arányszámát, mind az írásbeli felvételik átlageredményét, hanem azt is, hogy sok iskola képes ezeket kompenzálni. Miközben az iskolák jelentős hányada jóval alacsonyabb teljesítményt mutat, mint amit az ott tanulók társadalmi háttere alapján várhatnánk, nem kis hányaduk képes a vártnál jóval magasabb eredmény elérésére (lásd 8.9. ábra). Érdemes megemlíteni, hogy az eredményességi mutatókra épülő (például a tanulók társadalmi hátterének figyelembevételével kialakított hozzáadott érték mutatón alapuló) iskolasorok jelentősen különböznek az egyszerű teljesítménymutatókra épülőktől (például azoktól, amelyek egyszerűen az iskolai továbbtanulási arányszámokat veszik figyelembe), hiszen az eredményességi mutatók az iskola valós teljesítményét próbálják megbecsülni, kiszűrvén azokat a tényezőket, amelyekre az iskola nincs hatással.

8.9. ábra
A valós és a családi háttér alapján várható felvételi írásbeli átlageredmény összefüggése, 2005

Forrás: A középiskolai munka mutatói vizsgálat 2005. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai
Megjegyzés: A ferde tengely a várható értéket mutatja.

8.3.2. Az érettségi vizsga

A közoktatás eredményességének értékelésében meghatározó szerepe van a vizsgáknak. Noha ezek elsőrendű funkciója az egyes tanulók teljesítményének értékelése és elismerése, fontos visszajelzéseket adhatnak egy-egy intézmény vagy akár az egész oktatási rendszer teljesítményéről is (Jelentés …, 2003). Különösen igaz ez a standardizált vizsgákra, amelyek eredményei objektívebbek, egymással összemérhetőek.

A nyolcvanas évek végén és a kilencvenes évek elején a hazai érettségi vizsgát többféle kritika érte. Ennek nyomán az akkori Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére elkészült az egységes, kétszintű, standardizált érettségi koncepciója, amelyet 1995-ben hoztak nyilvánosságra (Az érettségi vizsga…, 1995). Az ekkor elinduló szakmai és társadalmi vitában a közvéleményt elsősorban a tantárgyi rendszer megváltozásának lehetősége és a vizsga két szintjének eltérő funkciója – a középszint mint záróvizsga és az emelt szint mint versenyvizsga – foglalkoztatta. Élénk szakmai viták közegében került sor 1996-ban a közoktatási törvény módosítására, amely kimondta a vizsga több szintjét, meghatározta a vizsgatárgyak számát és a kötelező vizsgatárgyak körét. Az ezzel szemben megfogalmazott ellenvetések részben a középiskolai képzés 2+2 évfolyamra való „kettévágását” hangsúlyozták, részben azt, hogy a kétszintűség az esélyegyenlőtlenség növekedésével járhat. Az érettségi vizsga szerepe változatlan maradt: részben felsőoktatási továbbtanulásra, részben munkavállalásra jogosít. 1997-ben kormányrendeletben5 szabályozták az új vizsgát, amelynek bevezetését akkor 2004-re tervezték.

Az új, kétszintű érettségi bevezetésére végül 2005-ben került sor (erről részletesebben lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Ezt két alkalommal (2003-ban szűkebb, 2004-ben nagyobb körben) próbaérettségik előzték meg, melyeknek a feladatsorok kipróbálása, az eredmények értelmezése és visszajelzése (a tanárok, a vizsgázók, a vizsgafejlesztők és a tanártovábbképzés számára) volt a legfontosabb célja, továbbá a tanárok és tanulók széles körű tájékoztatása. Ugyancsak cél volt az írásbeli vizsga szervezésének és értékelési eljárásainak modellezése (emelt szinten a külső értékelésé), valamint a tapasztalatok visszajelzése a jogi szabályozás, a vizsgafejlesztés és az oktatásirányítás számára. 2004-ben valamennyi – ide értve a felnőttképzést is – érettségi vizsgáztatásra jogosult iskola 11. évfolyamos tanulója írásbeli dolgozatot írt az öt kötelező vizsgatárgy valamelyikéből: magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem, az idegen nyelvek közül az angol és a német nyelv. A kötelező tárgyak középszintű dolgozatait az iskolában értékelték, országos feldolgozásuk csak egy reprezentatív mintán történt meg. A próbaérettségik egyik fontos tanulsága volt, hogy szemléletváltásra van szükség a vizsga értékelési rendszerében is: az értékelő tanárok csak akkor tudják az előírásoknak megfelelően értékelni a dolgozatokat, ha alaposan megismerik és megértik az értékelés alapelveit és el is fogadják azokat (Horváth–Lukács, 2006b).

Az új érettségi vizsga standard vizsga, abban az értelemben, hogy standard követelményeken alapul és standard vizsgaleírás alapján valósul meg. Ugyanakkor nem teljesíti a standardizáció azon feltételét, hogy kipróbált, bemért feladatállományon alapulna. A korábbiaknál azonban így is alkalmasabb a közoktatási rendszer és az egyes iskolák eredményességének megállapítására. A vizsga standard minőségi kritériumait könnyebb elérni az azonos követelményekre épülő, azonos feladatsorokban megtestesülő központi írásbeli vizsgával és természetesen az ezekhez társuló központi javítási-értékelési útmutatókkal. A teljes érettségire vonatkozóan jelentősen megváltozott az írásbeliség és a szóbeliség aránya: például a magyar nyelv és irodalom esetében a korábbi 50–50%-hoz képest 2/3–1/3 arányú lett, történelemből pedig az elérhető 150 pontból 90 pont lett megszerezhető az itt teljesen új írásbeli vizsgán.

Az érettségi reform egyik fontos célja volt a komplex készségek meglétének vizsgálata (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Így például a történelem tantárgyban olyan feladatokat alkalmaztak, amelyek lehetővé teszik annak értékelését, hogy a tanulók mennyire képesek különböző források megítélésére és használatára, a szaknyelv alkalmazására, a térbeli és időbeli tájékozódásra, az eseményeket alakító tényezők feltárására vagy a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatására (lásd a keretes írásban bemutatott példafeladatot).

Az új érettségi egyik középszintű történelemfeladata

„A nagy multinacionális bankok jelentős összegű tőkét hiteleztek a harmadik világbeli országoknak. […] az állandó gondot jelentő eladósodás a harmadik világra hárítja a felelősséget a nemzetközi pénzügyi problémákért.”
(Gazdasági elemzés)

Karikázza be a megfelelő válasz sorszámát!

a) Az arany és az olaj ára a világ tőzsdéin

  1. egymást követve változott.
  2. nem volt hatással egymásra.
  3. egymással ellentétesen változott.

b) Az olajár esésének köszönhető a harmadik világba kihelyezett több hitel, ezért

  1. a hitelkihelyezés független az olaj világpiaci árától.
  2. az olaj világpiaci árának csökkenése csökkenti a kihelyezett hitelek összegét.
  3. az olajpiacról kivont tőke új beruházási helyeket keres magának.

c) A válság hatására a kihelyezett hitelek visszafizetése

  1. miatt gyors hiteltörlesztést hajtottak végre.
  2. kétségessé vált.
  3. helyett a hiteleket visszahárították a hitelező bankokra.

d) A hitelkamatok visszafizetésének bizonytalansága

  1. veszélyeztette a fejlett ipari országok gazdasági stabilitását.
  2. elsősorban a hitelező országok magánbankjait sújtotta.
  3. a harmadik világ egyre nagyobb eladósodásának volt a
    következménye.

Forrás: [online:] {http://www.okev.hu/}

Az iskolák és a tanárok tájékoztatása és többéves felkészítése mellett az érettségi átalakítása mint oktatáspolitikai prioritás az írott és elektronikus sajtóban is folyamatosan napirenden volt 1995 és 2005 között. Ennek is köszönhetően arról, hogy az érettségi jelentősen átalakult, 2005 végén a teljes magyar felnőtt lakosságnak közel kétharmada volt tájékozott (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005). Eltérő mértékben ismerik azonban a reform egyes sajátos elemeit: különösen nagy az aránya azoknak, akik arról tudnak, hogy az érettségi többszintűvé vált, azt viszont jóval kevesebben tudják, hogy az érettségin értékelt tudás jellege is változott (lásd Függelék 8.6. táblázat). Az egyes elemek megítélése igen pozitív volt, vagyis a megkérdezettek jórészt egyetértettek a változásokkal, a legnagyobb elfogadottságot pedig a nyelvi állami vizsga lehetősége élvezte.

Az új érettségi bevezetését megzavarta a feladatsorok illegális nyilvánosságra hozatala miatt keletkezett válság és a felsőoktatási felvételi pontszámításokkal kapcsolatos viták, tartalmát tekintve azonban az új vizsga alapvetően sikeresnek bizonyult. A szakmai közvélemény előzetes várakozása általában az volt, hogy gyenge eredmények születnek, de összességében és tantárgyanként is mind a korábbi évek „régi típusú” vizsgáihoz, mind a 2004. évi próbaérettségihez képest magasabb eredményátlagokat értek el a tanulók (lásd 8.10. ábra és Függelék 8.7. táblázat). A 2005. évi érettségi vizsga eredmények azt jelzik, hogy a követelmények mindkét vizsgaszinten teljesíthetőek voltak.

A régiók közti különbségek csekélyek, az első vizsgázó nemzedék területi szempontból egyenletes teljesítményűnek bizonyult (Horváth–Lukács, 2006b). Jelentős különbségek mutatkoznak ugyanakkor az azonos profilú intézmények között (lásd 8.11. ábra és Függelék 8.8. táblázat). A meglehetősen nagy szórás komoly befolyással lehet a továbbtanulási lehetőségekre, és így esélyegyenlőségi problémákat is felvethet.

8.10. ábra
Az érettségi vizsgák érdemjegyátlagai, 2001 és 2006 között

Forrás: Horváth–Lukács, 2006b

8.11. ábra
Az iskolák megoszlása az érettségiző tanulóik felvételi pontszámra átszámított eredménye alapján, emelt szintű matematika, 2005 (%)

Forrás: A 2005. évi érettségi adatok alapján Horn Dániel számításai
Megjegyzések: Az iskola profilját az adott intézményben a legnépesebb program adja (például az lett általános iskola, ahol a diákok közül legtöbben e programot végzik, de van érettségiző évfolyam is).
Az érettségi írásbeli eredményeket az összes érettségiző tanuló esetében átszámítottuk felvételi pontszámokra. A felvételin maximum 30 pontot lehetett szerezni, amihez az emelt szintű érettségi 7 pluszpontot adott, így a maximum 37 pont lett. (Más, felvételin elérhető, pluszpontokat nem vettünk figyelembe.)

Az új érettségi vizsga bevezetése több évig tartó, és a tapasztalatok elemzése alapján folyamatos korrekciót igénylő folyamat. A próbaérettségi adatainak az éles érettségi vizsgával való összevetése elemzése azt igazolta, hogy ha a vizsgának nincs tétje, akkor kevésbé hatékonyabb a felkészítés és gyengébb a teljesítménymotiváció. A 2005. évi adatok elemzéséből is sokféle tanulság vonható le: figyelemre méltó például, hogy bizonyos ponthatároknál – az új érettségi esetében ezek a 40, 60 és 80%-os teljesítmények – olyan „kiugrások” jelennek meg (lásd 8.12. ábra), amelyek arra utalnak, hogy a javító tanárok, ahol lehet, egy-két pontot hozzátesznek a tanulók teljesítményéhez annak érdekében, hogy ha a diák teljesítménye a határon mozog, jobb jegyet kaphasson (ez a jelenség minden tárgy esetében fennáll). Ez azt mutatja, hogy elemezni érdemes a javító tanárok viselkedését, annak érdekében, hogy ezt is figyelembe lehessen venni a javítási és pontozási eljárások korrekcióinál.

8.12. ábra
Érettségi eredmények megoszlása matematikából, 2005 (%)

Forrás: A 2005. évi érettségi adatok alapján Horn Dániel számítása

Korábban utaltunk arra, hogy a standardizált érettségi eredmények akár az iskolák teljesítményének értékelésére is használhatóak. Az adatok azt mutatják, hogy az iskolai szinten aggregált, százalékos formában kifejezett érettségi eredmények megbízható módon jelzik egy-egy intézmény eredményességét. Így például az iskoláknak középszintű érettségin elért eredményei igen erősen korrelálnak ugyanezen iskoláknak a kompetenciaméréseken elért eredményeivel. Ahol az átlagos szövegértési kompetencia-pontszám a 2001/2002-es kompetenciamérésen csaknem 620 pont volt, ott a 2005-ös aggregált érettségi eredmény 80% felett lett, míg ahol ugyanez a pontszám kevesebb mint 450 volt, ott az érettségi eredmény 40% alatt maradt (lásd Függelék 8.9. táblázat).

8.4. A minőségpolitika eszközrendszere

Magyarországon 1990 óta számos olyan értékelési eszköz jelent meg a közoktatásban, amelyek egy egységes minőségértékelési rendszer elemeit képezhetik (Jelentés…, 2000; 2003). Ugyanakkor maga a rendszer egyelőre még nem teljes és nem működik összehangoltan. Ennek igénye magas szinten megfogalmazódott például akkor, amikor a parlament 2004-ben elfogadta a fejezet elején említett határozatát, aminek nyomán az Oktatási Minisztérium elkezdte egy egységes közoktatási minőségértékelési stratégia kidolgozását.6 A következőkben azokat az eszközöket mutatjuk be, amelyek már működnek a magyar közoktatásban, és amelyek szerepét a készülő stratégia is megerősíti.

8.4.1. Az Országos kompetenciamérés

A korábban többször említett Országos kompetenciamérés a magyarországi közoktatási minőségpolitika egyik legfontosabb eszköze. E vizsgálatnak, amint arra már utaltunk, az is célja, hogy a mérés során alkalmazott új teszttartalmak és értékelési eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítsenek az iskolák felé, valamint fejlődjön az intézményi szintű értékelési kultúra és ennek módszertani háttere. Szakmailag elsősorban ez indokolja azt, hogy a mérés az adott évfolyamokon tanulók teljes körét érinti. Hatása leginkább abban nyilvánulhat meg, hogy minden iskola számára lehetővé válik a központilag feldolgozott adatok alapján saját intézménye tanulói teljesítményének elemzése, az országosan kialakuló eredményekhez és mutatókhoz viszonyított értékelése. Az intézményeknek azonban saját helyzetük diagnosztizálása után képeseknek kell lenniük intézkedéseiket megtervezni és megvalósítani. Erre készteti őket az is, hogy a közoktatási törvény 2006. júliusi módosítása7 értelmében, ha egy adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, hogy készítsen intézkedési tervet. Ha ez sem vezet az eredmények kívánt javulásához, akkor a fenntartónak kell – szakértő bevonásával – intézkedési tervet készítenie, melynek a végrehajtását az OKÉV hatósági ellenőrzés keretében vizsgálja. A mérés a közoktatás minőségének javítását és a tartalmi, pedagógiai munka fejlesztését szolgáló országos eszközök között az egyik legnagyobb hatású lehet akkor, ha az intézmények, az egyes tanárok képesek azt megfelelő módon alkalmazni. Az Országos kompetenciamérés ezt, mint korábban említettük, azzal is segíti, hogy az eredmények feldolgozásához egy olyan technológiát (szoftvert) biztosít az iskolák számára, amelynek használatával a pedagógusok akár feladatonként, osztályokra bontva is el tudják elvégezni az eredmények helyi szintű értékelését egyénenként, elemezhetik saját tanulóik teljesítményét és saját diákjaik teljesítményét másokéhoz hasonlíthatják. Ezzel összefüggésben érdemes hang­súlyozni, hogy a mérési eredmények nyilvánosságát a közoktatásról szóló törvény előírja (lásd a keretes írást).

A közoktatás országos mérési feladatai a közoktatási törvényben

99. §

(4) Az országos mérési feladatok keretében kell rendszeresen mérni, értékelni a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. Az oktatási miniszter évente a tanév rendjéről szóló rendeletében határozza meg az országos mérési feladatokat.

(5) A (4) bekezdésben meghatározott mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődésének vizsgálatára. A szakiskola tizedik évfolyamán folytatott mérésnek az olvasás és szövegértés vizsgálatára is ki kell terjednie.

(6) Az országos mérés, értékelés összesített és intézményekre vonatkozó eredményét az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján közzé kell tenni, és a mérés, értékelés során szerzett intézményi szintű adatokat – a további feldolgozhatóság céljából – hozzáférhetővé kell tenni.

Forrás: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

Az Országos kompetenciamérésnek rendszerszinten, az oktatáspolitika számára is jelentős hozadéka van, hiszen a kiválasztott évfolyamok biztosítják, hogy szinte az összes magyar (alap- és középfokú) iskola teljesítményéről képe legyen az oktatási kormányzatnak. Hasonló hatása a mintavételes adatfelvételen alapuló nemzetközi méréseknek is van: ezek elsődlegesen azzal szolgálják az oktatás minőségének ügyét, hogy jelzik a problémákat az oktatásirányítás felé, azaz megbízható jelzőrendszerként működnek.

A kompetenciamérések céljának eléréséről hosszú távon természetesen csak a teljesítmények javulása adhat majd igazolást, azonban az iskolai visszajelzések rövid távon is támpontot adnak a mérés eredményeinek intézményi szintű felhasználásáról és hasznáról. A 2004-es, sorrendben harmadik vizsgálat alkalmával az iskolaigazgatók több mint háromnegyede hasznosnak ítélte az Országos kompetenciamérést, mind az egyes tantárgyi területek szempontjából, mind pedig a mérési-értékelési kultúra meglapozásának szempontjából (lásd Függelék 8.10. táblázat).

A hasznosság megítélésén túl az is nagyon fontos visszajelzés, hogy konkrétan az egyes iskolák mire használták fel a kompetenciamérés intézményekhez visszajuttatott eredményeit. Elmondható, hogy legnagyobb arányban tantervfejlesztésre használták, de ezen kívül az iskolák valamivel több mint egyharmada a mérés során alkalmazott gyakorlatorientáltabb feladatokkal gazdagította tanítási gyakorlatát (lásd 8.13. ábra).

8.13. ábra
A kompetenciamérés eredményeinek felhasználása, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Forrás: Student Performance…, 2005

Az Országos kompetenciamérés 2001-ben – a tanév eleji időpontja és megcélzott évfolyamai alapján – diagnosztikus mérésnek indult, jellegzetes bemeneti pontokhoz kapcsolódott. A tanulók ötödik és kilencedik évfolyam kezdetén töltötték ki a teszteket, és ebbe a koncepcióba jól beleillett, hogy 2001 őszén az összes első évfolyammal rendelkező iskola kapott egy diagnosztikus fejlődésvizsgáló mérőeszközcsomagot (DIFER) is. Itt azonban nem beszélhetünk a szó hagyományos értelmében vett mérésről, mert nem a korosztály országos értékelése volt cél, hanem a pedagógusok és iskolák helyben alkalmazható eszközökkel való ellátása. A következő években, amikor a kompetenciamérés a klasszikus bemeneti pontok helyett hatodik és tizedik évfolyam végén történt, az elsős mérőeszközcsomag háttérbe szorult, az intézményektől nem kérték ennek használatát. Ezáltal háttérbe szorult a mérések fejlesztő funkciója, miközben az értékelési funkció sem teljesült. Ezt a hiátust is érzékelve a 2004/2005. évi tanévben a miniszter már jogszabályban8 rendelte el a DIFER alkalmazását. A tanév rendjében megfogalmazottak szerint az igazgatóknak fel kellett mérniük azon első évfolyamos tanulóik körét, akiknél az óvodai jelzések, illetve a tanév kezdete óta a szerzett tapasztalatok alapján az alapkészségek fejlesztését hangsúlyosabban kell a későbbiekben támogatni, és ezért az osztálytanító indokoltnak látja az azt elősegítő pedagógiai tevékenység megalapozásához a Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer alkalmazását. A rendelkezésre álló adatok szerint az iskolák több mint háromnegyedében érezték az igazgatók ennek szükségességét, legalább egy tanuló esetében. Ugyanakkor az igazgatók fele szerint a kötelező alkalmakon kívül az eszközt nem használták, jóllehet kevesebb, mint negyedük ítélte meg úgy a 2004/2005-ös tanévben, hogy egyetlen tanuló esetében sincs erre szükség (lásd Függelék 8.11. táblázat).

8.4.2. Intézményértékelés és intézményi szintű minőségbiztosítás

Az intézményértékelési rendszer együttesen jelenti az intézményi önértékelést és a külső fenntartói értékelést. Magyarország azon ritka országok közé tartozik, ahol nem létezik rendszeres és szakmailag ellenőrzött színvonalú külső értékelés (Halász, 2004). Az egyes közoktatási intézmények szakmai munkájának értékelése az intézményfenntartók feladata, melyet a közoktatási törvény9 ír elő számukra, pontosan meghatározva azon eszközök körét10 is, melyeket alkalmazhatnak e tevékenység során (erről lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). Felhasználhatják a külső szakértők által végzett értékelések és mérések eredményeit, önértékelést tartalmazó beszámolót kérhetnek az intézménytől, illetve kikérhetik az iskolaszék véleményét. Többek között ennek segítését is szolgálták a központi irányítás által 1999-től meghirdetett pályázatok (SZAK, Közoktatás 2001), melyek az önkormányzatoknak biztosítottak lehetőséget szakértői szolgáltatások megvásárlására. 2005 óta azonban már nincsenek központi pályázatok. A hazai szabályozási környezetben sok múlik azon, hogy egy-egy önkormányzat hogyan birkózik meg fenntartói kötelezettségeivel, milyen szinten látja el az iskolák értékelésével kapcsolatos feladatait. Ha ugyanis nincs arra garancia, hogy meghatározott időszakonként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, akkor nem lehet biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minőségét. Ennek érdekében írja elő a közoktatási törvény 2003. évi módosítása11 a rendszeres (négyévenként legalább egyszeri) fenntartói ellenőrzést, ami kiterjed a közoktatási intézmény gazdálkodására, működésének törvényességére, hatékonyságára és a szakmai munka eredményességének értékelésére. A fenntartó az intézmény munkájával kapcsolatos értékelését köteles nyilvánosságra hozni.

A közoktatási törvény 2003-as módosítása valamennyi óvoda és iskola számára előírta saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek egy, a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban (minőségirányítási program) való rögzítését.12 A minőségüggyel kapcsolatos szabályozás korábban a pedagógiai program részeként jelent meg, a törvénymódosítást követően azonban külön, nyilvános dokumentum, amelynek minden intézményben 2004. június 30-ig kellett elkészülnie. Az önkormányzati fenntartású intézmények esetében az intézményi minőségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minőségirányítási programmal. Ez azt jelenti, hogy az önkormányzatok oktatásirányító munkájába is változást hozott a törvénymódosítás, hiszen önkormányzati minőségirányítási programot kellett készíteniük 2004. január 31-ig (ehhez kellett az intézményeknek igazodniuk). Az önkormányzati minőségirányítási program az önkormányzati közoktatási rendszer egészére határozza meg a fenntartó elvárásait, az egyes intézményeknek a fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatait, a közoktatás rendszerének és a közoktatást érintő más ágazatok – gyermek- és ifjúságvédelem, szociálpolitika, munkaerő-gazdálkodás, közművelődés, egészségügy – kapcsolatait, a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenőrzések rendjét.

Tekintettel arra, hogy e területen reprezentatív kutatás, illetve adatgyűjtés nem történt, viszonylag keveset tudunk a fenntartói szakmai értékelésről és az önkormányzati minőségirányítási programokról. Kivétel ez alól a megyei pedagógiai szolgáltatók által végzett értékelés, amiről az érintett szervezetek gyűjtenek adatokat (lásd Függelék 1.10. táblázat). A megyei jogú városok e területtel kapcsolatos tevékenységéről és vélekedéséről is tudható, hogy szinte kivétel nélkül szakértőt kértek fel az önkormányzati minőségirányítási programok (ÖMIP) elkészítésére (amit gyakran az idő rövidségével magyaráztak). Ugyanakkor azok a fenntartók, akiknek már voltak hagyományaik az intézményértékelés terén, e dokumentumban a létező gyakorlatot igyekeztek legitimálni, esetleg kisebb kiegészítésekkel. Magának a programnak a legnagyobb pozitívumát abban látták, hogy precízen lebontva és mindenki számára egyértelműen tartalmazza a fenntartói lépéseket. A dokumentumok elemzése alapján megállapítható, az oktatásirányítók jól érzékelik azt, hogy a fenntartókkal szemben támasztott elvárások már nem csupán a törvényes működés felügyeletét érintik. Ennek ellenére a szakmai munka ellenőrzése, értékelése általában kimerül az ellenőrzés részletes kifejtésében, és az értékelést a legtöbb esetben csak mint az intézményi önértékelésre alapuló aktust említik meg. Az intézmények különböző típusú minőségirányítási programokat készítettek, amelyek többek között abban térnek el egymástól, hogy mennyire szakadnak el az ellenőrzés hagyományos, a tanügyi dokumentumokra fókuszáló formájától. Ezt nagymértékben segítené, ha átfogó stratégiai és intézményfejlesztési megközelítést alkalmaznának (Sinka, 2005) (erről részletesebben lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet).

A minőség fejlesztését és biztosítását célzó politika fontos eleme ezek szervezeti szintű garanciáinak kiépítése. Az intézményi szintű minőségbiztosítás arra a megközelítésre épül, hogy a minőség egyik legfontosabb mércéje a szolgáltatás igénybe vevőinek elégedettsége. A minőség problémája, ahogy erre korábban utaltunk, a kilencvenes években vált Magyarországon a közoktatás-politika kiemelt területévé. Ennek egyik magyarázata az, hogy a centralizált oktatási rendszerben korábban működő ellenőrzési és minőségbiztosítási mechanizmusok a decentralizációval együtt megszűntek vagy elsúlytalanodtak, s így többé nem tudták funkciójukat betölteni. Az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás fogalmának értelmezése az 1999. évi módosítás során belekerült a közoktatási törvénybe,13 így a jogi szabályozás is megerősítette, hogy a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett az intézményi szintű minőségbiztosítási rendszerek kiépítése. Az Oktatási Minisztérium a minőségfejlesztésre vonatkozó céljainak elérése érdekében 1999-ben Comenius 2000 névvel egy fejlesztési programot indított el, e program szervezésére (Jelentés…, 2000), továbbá a közoktatási intézmények és a fenntartók minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységének elősegítésére és koordinálására programirodát hozott létre, és a helyi (intézményi) minőségbiztosítási rendszerek kiépítését jelentős összegű céltámogatásokkal is ösztönözte. A közoktatás területén folyó minőségfejlesztés célja annak garantálása volt, hogy az oktatási-nevelési intézmények a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő szolgáltatásokat nyújtsanak.

Az intézményi szintű minőségbiztosítás és -fejlesztés jogi hátterét az oktatási miniszter által 2002-ben kiadott rendelet14 teremtette meg, melynek hatálya – fenntartótól függetlenül – minden közoktatási intézményre kiterjed. Ennek célja az volt, hogy meghatározza a minőségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, valamint megalapította az e területen kiemelkedő teljesítményt nyújtó intézmények állami elismerését szolgáló Közoktatás Minőségéért Díjat. A rendelet előírta, hogy minden közoktatási intézménynek folyamatos, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet kell folytatnia. Ezt a munkát az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont irányelv kiadásával segíti, amely valamennyi közoktatási intézmény részére tartalmaz szervezési és módszertani megoldásokat. A rendelet nem korlátozódik az intézmények feladatainak szabályozására, országos minőségfejlesztési feladatokat is előír, elsődlegesen a szakmai segítségnyújtás körében. Idetartozik a módszertani anyagok kidolgozása, a minőségfejlesztési tanácsadók jegyzékének összeállítása és gondozása (az intézmények a minőségfejlesztési feladatok végrehajtásához minőségfejlesztési tanácsadót vehetnek igénybe), a minőségfejlesztési képzések és továbbképzések szervezése. Az országos minőségfejlesztés keretében kell megszervezni és működtetni a közoktatás országos mérési-értékelési rendszerét, ehhez kapcsolódóan a tanév rendjéről szóló rendelet határozza meg, hogy az adott tanévben milyen mérések megszervezésére kerül sor.

A 2002-es kormányváltást követően a kormányzati politikában a minőségbiztosítási program fejlesztését célzó új formai és tartalmi elemek jelentek meg. Az intézkedések elsődlegesen a Comenius 2000 program monopolhelyzetének feloldását célozták, lehetőséget biztosítva más minőségfejlesztési-intézményfejlesztési modellek akkreditálására is; ösztönözve a „jó gyakorlat” elterjesztését, többek között éppen a Comenius 2000 program tapasztalatait és eredményeit felhasználva, de más, működő minőségfejlesztési modelleket is bevonva. Ezen túlmenően, mint már említettük, valamennyi oktatási intézmény számára előírták saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek a fenntartó által jóváhagyott dokumentumban történő rögzítését.15 E dokumentum alkalmas az intézményszintű értékelési tevékenység vezérlésére, különösen annak nyomán, hogy egy későbbi jogszabály-módosítás16 pontosította tartalmát, egyértelműen feladatként megfogalmazta az ellenőrzési, értékelési és mérési feladatok tervezését és végrehajtását, továbbá előírta a nyilvánosságra hozás kötelezettségét is. Érdemes megemlíteni azt is, hogy az intézményfenntartók számára lehetővé tették a költségvetési törvényben megállapított hozzájárulás igénybevételét, amit az intézményi minőségirányítási program működtetéséhez és az önkormányzati minőségirányítási program végrehajtásához lehet felhasználni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.