2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

9.3. A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatása

2009. június 17.

9.3. A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatása

A nemzeti és etnikai kisebbségek nevelésével-oktatásával foglalkozó intézményeknek sokszor egymással ellentétes céloknak és igényeknek kell megfelelniük. Egyfelől - mint minden más oktatási intézménynek - elő kell segíteniük a tanulók személyiségének fejlődését, fontos készségek és tudáselemek elsajátítását, másfelől a kisebbségi nyelvek és kultúrák oktatása révén az etnikai szocializáció műhelyeiként kell működniük. Egyszerre kell szolgálniuk a kisebbségek nyelvi-kulturális határainak megerősítését, valamint a többségi társadalomba való beilleszkedésüket, integrációjukat. E célok megvalósítása különleges oktatási feltételek megteremtését igényli.

A nemzeti és etnikai kisebbségeknek nyújtott különböző kedvezményeket a Magyarországon meghonosodott kifejezéssel pozitív diszkriminációnak, a nemzetközi szóhasználatban alkalmazott kifejezéssel megerősítő intézkedéseknek (affirmative action) nevezzük. Az oktatásban alkalmazott megerősítő intézkedéseknek kettős forrása van: a kialakult kisebbségi jogrendszer, valamint az egyes kisebbségekhez tartozó tanulókat sújtó hátrányok kiegyenlítésének szándéka. Bár a kisebbségi jog pozitív megközelítése nem a hátránykompenzáción alapszik, a kisebbségek jogairól szóló törvény is tartalmaz ilyen elemeket, például amikor kimondja, hogy a cigány tanulók oktatásában sajátos feltételek teremthetőek. A kisebbségi jogok biztosítása a közoktatásban európai összehasonlításban egyedülálló mértékben történt meg Magyarországon. Az egyetlen, mind ez idáig kellően nem szabályozott terület a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetésének tilalma.

A megerősítő intézkedéseknek két típusa ismert: a reprezentatív (kvóták) és a fejlesztő jellegű intézkedések. Az előbbi Magyarországon ismeretlen, az utóbbi viszont a közoktatás minden nagyobb alrendszerében kiépült. Ilyen "pozitív diszkriminációs" szabályokat és elemeket tartalmaz a finanszírozás, a jogi és a tartalmi szabályozás rendszere, a vizsgarendszer, az érdekegyeztetés mechanizmusa, a tanárképzés és -továbbképzés, valamint a pedagógiai fejlesztő és szolgáltató rendszer.

9.3.1. A kisebbségi oktatás szabályozása

A kisebbségi oktatás jogi s ezen belül tartalmi szabályozása 1996-ban és 1997-ben igen lényeges pontokon változott meg. Az új szabályozást részben a közoktatási törvény 1996-os módosítása és a Nemzeti alaptanterv elfogadása, részben majd a nemzeti és etnikai kisebbségek óvodai neveléséről és iskolai oktatásáról szóló irányelvek fogják megteremteni (lásd a keretes írást). Ezek célja részben a kisebbségi jogrendszer, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény és a kisebbségi oktatás szabályainak összehangolása, a kisebbségekkel kapcsolatos preferenciák rendszerének kiterjesztése, részben pedig a közoktatás új tartalmi elemeinek a kisebbségi oktatásra való kiterjesztése.

Kisebbségi irányelvek

A nemzeti és etnikai kisebbségek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveit a Művelődési és Közoktatási Minisztérium jelentős késéssel adta ki. Ennek oka az, hogy két kérdésben elhúzódó vita osztotta meg a kisebbségi oktatással foglalkozó szakértőket, s ez az irányelvek tervezetének előkészítésével megbízott szakértői bizottság anyagának több-szöri átdolgozását eredményezte. E vitatott kérdések egyike a tantervi szabályozás mélységével, a másik a kisebbségi ok-tatás megszervezésével függ össze. Az irányelvek eredeti koncepciója abból indult ki, hogy a legkülönbözőbb helyzetű, nyelvi és kulturális hátterű kisebbségek (például németek, cigá-nyok és görögök) oktatásának tartalmát lehetetlen egységesen, "NAT-szerű" részletességgel szabályozni. E koncepció szerint az általános követelményeket egységesen, a részletes kö-vetelményeket pedig "testre szabottan", külön-külön szükséges kiadni. Mások szerint az irányelvek kiadása akkor képes tartalmi szabályozási feladatának eleget tenni, ha egységes tantervi követelményeket tartalmaz minden kisebbség számára. A másik vitatott kérdés az volt, hogy a tartalmi követelmények rögzítésén kívül foglalkozzon-e az irányelvek doku-mentuma a kisebbségi oktatás megszervezésével összefüggő kérdésekkel. Az eredeti terve-zet több ilyen elemet tartalmazott, például a kétnyelvű kisebbségi program megszervezésé-vel vagy a kisebbségekhez tartozó tanulók hátrányos megkülönböztetésének tilalmával kap-csolatos szabályokat. A minisztérium álláspontja szerint az ezzel kapcsolatos szabályozás kielégítően megtörtént a közoktatási törvényben, s az irányelvek mint tantervi alapdoku-mentum nem foglalkozhat a tartalmi szabályozás körébe nem tartozó kérdésekkel.

A közoktatásról szóló törvény az alkotmánnyal és a kisebbségek jogairól szóló törvénnyel összhangban biztosítja a kisebbségekhez tartozóknak az anyanyelven való oktatás jogát, ugyanakkor anélkül, hogy értelmezné e fogalmakat, tiltja e személyek bármilyen kirekesztését, hátrányos megkülönböztetését. A törvény az érdekeltekre bízza, hogy gyermekük számára milyen óvodai nevelést, illetve iskolai nevelést-oktatást vesznek igénybe.

A kisebbségi oktatás megszervezése, a többségi oktatáshoz hasonlóan, az önkormányzatok feladata. A kisebbségi nevelés-oktatás intézményei nem alkotnak elkülönült, autonóm intézményrendszert. Bár a kisebbségek jogairól szóló 1993-ban elfogadott törvény biztosítja a kisebbségi önkormányzatok számára az intézményalapítás és -fenntartás jogát, erre egyetlen esetben sem került sor. E területen az új jogi szabályozás egyik legfontosabb eleme az, hogy a kisebbségi önkormányzatok számára biztosítja mindazokat az oktatással kapcsolatos jogokat, amelyeket a kisebbségek jogairól szóló törvény megfogalmaz. Ennek megfelelően a kisebbségi önkormányzatok tájékoztatást kérhetnek, intézkedéseket kezdeményezhetnek, javaslatokat tehetnek, a kisebbségi jogokat sértő gyakorlat vagy döntés ellen kifogást emelhetnek. Ennél is fontosabb azonban, hogy a kisebbségi oktatást érintő döntésekkel kapcsolatban egyetértési jogot gyakorolhatnak, tehát a velük való előzetes megállapodás nélkül az iskolafenntartó önkormányzatok nem hozhatnak jogszerű döntést. Az egyetértési jog különösen fontos az önkormányzatok költségvetésének a kisebbségeket érintő részével és az intézmények vezetőinek kinevezésével és pedagógiai programjuk elfogadásával kapcsolatban.

A kisebbségi önkormányzatok jogosítványai alapvetően a fenntartói tevékenységgel kapcsolatban fogalmazódnak meg. Emellett a kisebbségi önkormányzatok képviselőt delegálhatnak az iskolaszékbe is, s ezen keresztül befolyást gyakorolhatnak a nevelési-oktatási intézmények működésére is, továbbá közreműködhetnek a szakmai ellenőrzésben is. Ezen egyedülállóan erős jogosítványok ellenére a kisebbségi önkormányzatok Magyarországon mind ez ideig nem gyakoroltak jelentős hatást a kisebbségi oktatás működésére. Ez leginkább talán a cigányoktatás terén látható, mert a cigány kisebbségi önkormányzatok működése nem csökkentette a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés mértékét. E viszonylagos eredménytelenség oka - az új rendszer létrejötte óta eltelt rövid időn kívül - a helyi kisebbségi önkormányzatok pénzügyi függése a települési önkormányzattól, valamint a kisebbségi önkormányzatok választott vezetőinek felkészületlensége a közoktatással kapcsolatos feladatok ellátására.

A közoktatásról szóló törvény a művelődési és közoktatási miniszter tanácsadó testületeként létrehozta az Országos Kisebbségi Bizottságot, mely közreműködik a kisebbségi neveléssel-oktatással kapcsolatos miniszteri döntések előkészítésében. A bizottság tagjait az országos kisebbségi önkormányzatok delegálják, jogállása lényegében megegyezik az Országos Köznevelési Tanácséval. A bizottság nem helyettesíti az országos kisebbségi önkormányzatok számára biztosított egyetértési jogokat.

A NAT önálló részben rögzíti a kisebbségi oktatás sajátos elveit. A korábbi szabályozáshoz, illetve oktatási gyakorlathoz képest e rész új elemeket is tartalmaz. Egyebek között a NAT kisebbségi oktatási programként ismeri el az interkulturális oktatást, a nemzeti kisebbségi oktatással nyelvi és tartalmi értelemben egyenjogúsítja a cigány tanulók oktatását, valamint mind az öt kisebbségi oktatási programban kötelezővé teszi a kisebbségi népismeret tanítását.

9.3.2. A kisebbségi oktatás intézményrendszere

A kisebbségi nevelés-oktatás intézményei, mint említettük, nem szerveződnek elkülönült intézményrendszerré. A kisebbségi önkormányzatok által közvetlenül fenntartott intézmények megjelenésének a megfelelő finanszírozási garanciák hiánya mellett gátat szab az is, hogy a Magyarországon élő kisebbségek létszáma és település-földrajzi elhelyezkedése miatt meglehetősen költséges és nehéz kizárólag kisebbségi pedagógiai program alapján oktató iskolákat szervezni.

9.3.2.1. Az intézménytípusok jellemzői

A nemzeti kisebbségi óvodák kétharmada tisztán nemzetiségi jellegű. Ez az arány a cigány gyermekeket nevelő óvodák esetében sokkal alacsonyabb, részben mert cigány nyelvi programok hiányában a gyermekek elkülönítésének nincsenek óvodapedagógiai indokai, részben pedig mert az óvodába járó gyermekek aránya a cigány gyermekek körében sokkal alacsonyabb. A nemzeti kisebbségi óvodai program alapján nevelt gyermekek száma 1980 és 1995 között közel duplájára nőtt, e növekményt azonban elsősorban a német óvodák produkálták. A német nyelvi programban részt vevő gyermekek aránya ez idő alatt 57 százalékról 71 százalékra nőtt. Az utóbbi két év statisztikai adatai szerint azonban az óvodákban megállni látszik a többi nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek számának stagnálása vagy csökkenése. Az 1995/96-os tanévben - a romántól eltekintve - már mindegyik nagyobb nemzeti kisebbségi csoporthoz tartozó gyermekek száma növekedett. A nemzetiségi nyelven nevelő óvodapedagógusok száma az elmúlt években lényegében nem változott (lásd Függelék 200. táblázat és Jelentés..., 1996). Az 1993/94-es tanévtől kezdve az oktatási statisztikák nem gyűjtenek adatokat a cigány tanulók számáról. A finanszírozási adatok és a nemzeti kisebbségi óvodai programokban részt vevő gyermekek száma alapján készített becslés szerint körülbelül 15 ezer gyermek vesz részt cigány óvodai programban.

A nemzeti kisebbségekhez tartozó gyermekek általános iskolai oktatása jellemzően közös iskolában, önálló tanulócsoportban vagy osztályban történik. A cigány gyermekek oktatása többnyire integráltan zajlik, de igen sok iskola elkülönített cigányosztályokat szervezett. Ez utóbbiak létrehozása kétnyelvű program hiányában, a cigánysággal szembeni előítéletek miatt, s mert az iskolák többsége nem törekszik a gyermekek reintegrációjára - mint arról még lesz szó - szegregációs gyakorlatnak minősíthető.

Az általános iskolákban a nagyobb nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulók számának növekedése a kilencvenes évek derekán megállt. Ezen belül az utóbbi években a német és a román tanulók száma nőtt, a szerb tanulóké stagnált, a horvát, a szlovák és a szlovén tanulók száma pedig csökkent. A finanszírozási adatok alapján készített becslés szerint az általános iskolákban tanuló cigány gyermekek alig fele vesz részt valamilyen cigány kisebbségi programban. A kis létszámú nemzeti kisebbségek úgynevezett vasárnapi iskoláiban iskolarendszeren kívüli kiegészítő oktatásban részt vevő tanulók számáról nincsenek adataink. A nemzeti kisebbségi programokban oktató pedagógusok száma kismértékben, de folyamatosan és a tanulók számánál némileg nagyobb mértékben növekszik (lásd Függelék 201. táblázat és Jelentés..., 1996).

A nemzeti kisebbségi gimnáziumok hálózatának kiépülése a szerb és horvát gimnáziumok szétválasztásával, a bajai német oktatási központ átadásával, valamint a budapesti német kollégium felépítésével befejeződött. Jelenleg tíz önálló gimnáziumban és további tíz nemzetiségi tagozattal működő gimnáziumban folyik nemzeti kisebbségi program szerinti oktatás. Ezzel szemben a cigány kisebbség igényeit az egyedüli s csak félig felépített pécsi Gandhi Gimnázium és Diákotthon nem elégíti ki.

9.3.2.2. Szerkezeti és ellátási problémák

A kisebbségi oktatás intézményrendszerének több szerkezeti problémával kell szembenéznie. Összességében elmondható, hogy az elmúlt években az oktatási rendszer nem vagy alig reagált az e problémákból adódó feszültségekre. A kisebbségi oktatási rendszer, elsősorban a megfelelő oktatáspolitika és a szükséges források hiánya miatt, nem mutatja az alkalmazkodás jeleit. Nagyon sok helyen a tanulók létszámának csökkenése okoz problémákat. Az átlagosnál lényegesen kevesebb tanulót oktató nemzeti kisebbségi kisiskolák finanszírozása évről évre rendkívüli intervenciós eszközök mozgósítását igényli (a kisebbségek jogairól szóló törvény - ha azt a szülők kérik - már nyolc tanulóval is kötelezővé teszi önálló osztály indítását).

Az új tartalmi szabályozással összefüggő, perspektivikusan komoly feszültségeket eredményező probléma a kisebbségi oktatási programok befejezetlensége. A kisebbségekhez tartozó tanulók anyanyelvi programja az általános iskola befejezésekor jellemzően véget ér, ezért döntő többségük számára jelenleg nem biztosítottak a kisebbségi alapműveltségi vizsgára való felkészülés lehetőségei, miután az iskolarendszer felsőbb szintjein sokkal alacsonyabb a kisebbségi programban részt vevő tanulók aránya, mint az óvodákban és az általános iskolákban (lásd 9.1. ábra és Függelék 202. táblázat).

Erre a problémára csupán a középfokú kisebbségi oktatás expanziójával lehetne részleges megoldást kínálni, mert a nemzeti kisebbségi nyelvi programokban részt vevő tanulók kétharmada olyan községi iskolákban tanul, melyek valószínűleg nem fognak tíz évfolyamos intézménnyé átalakulni. Az utóbbi években kizárólag néhány német és szlovák kétnyelvű szakképzési program indult meg. A jelenleg nem kisebbségi pedagógiai program alapján oktató intézmények egyáltalán nem kínálnak kisebbségi nyelvi képzést az azokban továbbtanuló kisebbségekhez tartozó tanulók számára. Az alapiskolai végzettség megszerzése időpontjának kitolódása a 10. évfolyam végére várhatóan súlyos gondok forrása lesz a cigány tanulók szempontjából is, mert ez még inkább megnehezíti számukra a nagy arányban ehhez vagy még magasabb végzettséghez kötött szakképzési programokba való bekapcsolódást.

Szintén az oktatási rendszer egészét érintő probléma a cigány tanulókat sújtó szegregáció kérdése is. Részben a cigány lakosság és a többségi lakosság eltérő migrációs lehetőségei miatt, részben pedig a cigányságot sújtó előítéletek miatt, az elmúlt években tovább nőtt a kizárólag vagy nagyobbrészt cigány tanulókat oktató intézmények száma. Változatlanul a napi gyakorlat része egészséges cigány tanulók speciális osztályokba vagy iskolákba való átirányítása. Nem csökkent a pedagógiai értelemben indokolatlanul szervezett szegregált cigányosztályok száma sem: egy 1995-ös adatfelvétel szerint 840 adatokat közlő általános iskola közül 132-ben működött cigány osztály (Harsányi-Radó, 1997).

9.3.3. Tartalmi változások

A közoktatási rendszerben a nyolcvanas-kilencvenes években zajló modernizációs kezdeményezések és kísérletek a kisebbségi oktatást lényegében elkerülték. A kisebbségek oktatása kevés kivétellel a hetvenes években kialakított tantervi alapokon nyugszik, az 1992-től elindult cigányfelzárkóztató programoknak pedig mind ez idáig semmilyen tantervi alapjuk nem volt. Az új tartalmi szabályozás által kiváltott modernizációs hullám ugyanakkor a kisebbségi oktatás számára is esélyt biztosít arra, hogy nyelvi és kulturális értelemben megújuljon.

Az általános iskolai és középiskolai oktatásban jelenleg négy típusú kisebbségi oktatási program folyik: a nyelvoktató, a kétnyelvű, az anyanyelvű és a cigányfelzárkóztató programok. A legelterjedtebb a nyelvoktató program: az általános iskolák 6 százalékában anyanyelvű, 13 százalékában kétnyelvű és 81 százalékában nyelvoktató program szerint folyik az oktatás. Ezek az adatok az iskolák önminősítésén alapulnak, szabályozás és pedagógiai értékelés hiányában azok valóságos tartalmáról nem alkothatunk pontos képet. A korábban említett 1995-ös adatfelvétel eredményei szerint 900, cigány gyermekeket nagyobb arányban oktató általános iskola közül 433-ban folyt cigányfelzárkóztató program (Harsányi-Radó, 1997). Az e programokról készült elemzések szerint (Forray, 1994; Molnár, 1996) azok általános színvonala igen alacsony. A programok több mint a fele kizárólag tantárgyi felzárkóztatást (korrepetálást), a többi készségfejlesztéssel vagy népismereti részprogramokkal kiegészített tantárgyi felzárkóztatást, elvétve készségfejlesztést tartalmaz.

A kisebbségi nyelvek oktatása alig alkalmazkodott az utóbbi évtizedekben felgyorsult, kisebb-nagyobb mértékben a nemzeti kisebbségek mindegyikére jellemző nyelvváltáshoz, a tradicionális nyelvi szocializációs mechanizmusok összeomlásához. Az oktatásba belépő tanulók egyre gyengébb nyelvi kompetenciájára az iskolák igen sokszor nem az idegennyelv-oktatás eszköztárának alkalmazásával, hanem a nyelvi követelményszint csökkentésével reagáltak. A nyelvoktatás hatékonyságát az is csökkenti, hogy az iskolák általában nem biztosították a nyelv elsajátításához szükséges óraszámot, mert az a magasabb presztízsű és "használati értékű" világnyelvek vagy más közismereti tárgyak oktatásától vont volna el időt.

9.3.4. A cigány tanulók oktatásának sajátos problémái

Magyarország legnagyobb nyelvi kisebbsége a cigány vagy román (beás) anyanyelvű cigányság. Ennek ellenére gyakorlatilag egyetlen általános iskolában sem folyik cigány nyelvi program, ezek elindításának feltételei sem adottak. A cigány tanulók számára szervezett programok általános célja az, hogy nyelvi értelemben "oktatható állapotba" hozzák őket. Az elvárt magyar nyelvi tudás hiánya eleve megpecsételi a nem magyar anyanyelvű cigány gyermekek közel felének iskolai pályafutását. Nyelvi hátránnyal nem csupán a cigány vagy román anyanyelvű tanulóknak kell szembenézniük. Az iskolai siker érdekében leküzdendő nehézséget jelent a másokat is érintő, de - a cigányság alapvetően szóbeli kultúrája miatt - a cigány tanulókat sokkal inkább sújtó, az írás- és olvasásélmény hiányából fakadó hátrány is.

A kisebbségi oktatásban a nyelv oktatásával egyenrangú kérdés a kisebbségek történelmének, földrajzának, hagyományainak, művészetének és irodalmának, összefoglalóan a kisebbségi népismeret műveltségi anyagának oktatása. Egy 1995-ös felmérés szerint a nagyobb nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulókat oktató intézmények közel kétharmadában valamilyen formában biztosítják a népismeret oktatását (Radó, 1995). A kis létszámú nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulóknak az iskolarendszeren kívül, vasárnapi iskolákban van módjuk megismerkedni saját kultúrájukkal. A cigány kultúra oktatásával kapcsolatos legnagyobb probléma az, hogy amíg a nemzeti kisebbségi programokban többségükben nemzetiségi származású, a népismeret oktatására a felsőoktatásban felkészített pedagógusok dolgoznak, addig a cigányprogramokban nem cigány pedagógusok tanítanak minden romológiai előképzettség nélkül. A nem cigány pedagógusok és a cigány gyermekek közötti kommunikációs szakadék sok esetben válik a sikeres oktatás gátjává.

A cigány tanulók oktatása több tekintetben túlmutat a szűken értelmezett kisebbségi oktatás kérdésén. Részben azért, mert a kisebbségi nyelvi-kulturális tartalmak közvetítésén túl sokszor igen komoly kulturális különbségeket kell áthidalnia, részben pedig mert a cigányság és a többség (magyarok és nemzeti kisebbségekhez tartozók) iskolázottsága közötti hatalmas különbséget kell felszámolnia (lásd 9.3. táblázat, valamint az össznépesség iskolázottságáról a gazdasági és társadalmi környezetről szóló 2. fejezetet). Mindezek miatt a cigányoktatás kérdése nem szűkíthető le a cigányoktatási programok kérdésére. A valamilyen formában minden magyarországi kisebbségi csoport oktatását érintő kérdéseken túl van néhány, kizárólag a cigány tanulók oktatásával összefüggő probléma. Ilyenek különösen a cigány tanulók eltérő korai családi szocializációjából, a velük szemben alkalmazott hátrányos megkülönböztetésből és a cigányság szociális helyzetéből fakadó hátrányok (Harsányi-Radó, 1997).

Míg a Magyarországon élő nemzeti kisebbségi családokban zajló szocializáció - bizonyos, egyre kevésbé érvényesülő etnokulturális sajátosságoktól eltekintve - lényegesen nem különbözik a többségi társadalom szocializációs mintáitól, addig a cigány családok által teremtett környezet jellemzően más, s ez hat a cigány gyermekek személyiségfejlődésére (Oppelt, 1997). A pedagógiai gyakorlat felől nézve a kérdés úgy vetődik fel, hogy a cigány gyermekeket szüleik általában másképpen nevelik, az iskolák azonban általában nem képesek alkalmazkodni az ebből fakadó mássághoz. A tantervi követelményeket sokszor abszolutizáló, frontális ismeretközlésre berendezkedett oktatási gyakorlat asszimilációs elvárásokat közvetít, és a cigány gyermekeket iskolai pályafutásuk első pillanataitól kezdve kudarcra ítéli. Mindez rombolóan hat a cigány gyermekek tanulási motivációjára.

Az iskolán belüli hátrányos megkülönböztetésnek minősíthető gyakorlatoknak különböző fokozatai vannak. Ezek a csökkentett értékű oktatástól a különböző mértékű elkülönítésen át a cigány tanulóktól való megszabadulásig (kibuktatás, felmentés, speciális iskolába való átirányítás) terjednek. Mindezek a gyakorlatok nem feltétlenül rasszista attitűd eredményei. A csökkentett értékű oktatás mögött például sok esetben az a téves elképzelés áll, hogy a követelmények leszállításával megkönnyíthető a cigány tanulók előrejutása. A szegregált - tisztán cigány tanulókból álló - osztályok megszervezését általában a cigány tanulók integrációját elősegítő szándék vezérli, ám nem köztudott, hogy ez a szervezeti forma erre alkalmatlan. A rendelkezésünkre álló adatok nem igazolják azt a vélekedést sem, hogy a cigány osztályok tovább benntartják az iskolában a cigány tanulókat. Az 1995-ös, többször idézett adatfelvétel szerint a cigány tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése előtt több mint tíz százalékos volt a cigány tanulókat integráltan oktató iskolák 14 százalékában, a cigány osztályokat működtető iskolák 16 százalékában, s a speciális iskolák 25 százalékában (Harsányi-Radó, 1997).

9.3. táblázat

A cigányság iskolai végzettsége korcsoportok szerint, 1993 (%)


Szakmunkás- Szakközép- Főiskola
Életkor 0 osztály 1-7 osztály 8 osztály képző vagy iskola vagy vagy Összesen
szakiskola gimnázium egyetem

14-19 1,5 32,4 55,3 10,4 0,4 0,0 100
20-29 1,7 22,4 59,7 14,5 1,7 0,0 100
30-39 4,6 32,5 47,4 12,5 2,5 0,3 100
40-49 10,1 39,7 40,8 7,4 1,4 0,6 100
50-59 32,0 42,3 20,5 3,7 1,4 0,2 100
60-69 39,6 51,2 6,4 2,1 0,4 0,4 100
70- 50,9 40,2 7,8 1,0 0,0 0,0 100

Forrás: Kemény, 1996

A szociális helyzet és a tanulási siker közötti összefüggések közismertek (lásd a keretes írást). Mégsem fölösleges felhívni a figyelmet arra, hogy a cigányság szociális problémái szorosan összefüggnek olyan oktatási kérdésekkel, melyek csak a cigányságot érintik vagy legalábbis őket másképpen érintik. Ilyenek például az alacsony tanulási motiváció, a cigány tanulókkal szembeni előítéletesség, a nyelvi hátrányok és a cigány kultúra alacsony presztízse.

A cigány gyermekek és az iskolai kudarc

Egy 1993-as cigánykutatás (Kertesi-Kézdi, 1996) adatai azt mutatták, hogy az iskolák mi-nőségi mutatói (összevont osztályok, illetve szükségtantermek aránya, a képesítés nélküli tanárok aránya, a szakos ellátottság mértéke stb.) és a cigány gyerekek tanulmányi teljesít-ménye közt alig van kapcsolat. Az adatokból az derül ki, hogy a cigány tanulók iskolai eredménytelenségének okait döntően nem a települési hátrányban és iskoláik gyengébb mi-nőségi mutatóiban, hanem az iskolát megelőző családi szocializációjuk, illetve iskolaérett-ségük hiányosságaiban kell keresni. Ezért a terápiának is elsősorban közvetlenül a családra kellene irányulnia. Ez megkérdőjelezheti a nemzetiségi-kisebbségi fejkvóta programot is, mivel az az iskolát (amelynek minősége és a cigány tanulók tanulmányi teljesítménye közt az adatok szerint nincs kapcsolat) és nem a cigány családokat támogatja. A kutatók szerint elsősorban a cigány gyermekek óvodáztatását kellene fejleszteni, mert azok a cigány gyere-kek, akik jártak óvodába, jobban teljesítenek az iskolában is. Mások azonban vitába száll-nak ezekkel a megállapításokkal: szerintük az iskola ezen minőségi mutatói nem relevánsak a cigány gyermekek esetében, másrészt a megoldást nem pusztán az asszimilációval kellene elérni, de törekedni kellene arra, hogy a cigány gyermekek identitásukat megőrizve tudja-nak felzárkózni. A cigány gyerekek óvodába járása mellett tehát nagy szerepet játszhatná-nak a kulturális különbségeket tiszteletben tartó személyiségközpontú pedagógiai módsze-rek, megfelelő programok, a pedagógusok romológiai továbbképzése, roma oktatók alkal-mazása, akik át tudják segíteni a gyerekeket a nyelvi és kulturális nehézségeken. (Radó, 1997)

9.3.5. A kisebbségi oktatás fejlesztése

1995 őszén a Művelődési és Közoktatási Minisztérium kisebbségi oktatásfejlesztési programot s önálló cigányoktatás-fejlesztési programot indított útjára. A kisebbségi oktatásfejlesztési program fő céljai a következőek: (a) a kisebbségi oktatás tartalmi megújítása, (b) feltételek biztosítása a jellemzően nyelvoktató nemzeti kisebbségi oktatás kétnyelvűvé fejlesztése számára, (c) a kis létszámú nemzeti kisebbségek iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli oktatása feltételeinek biztosítása, (d) önálló cigányoktatás-fejlesztési program elindítása, (e) a közoktatás multikulturális tartalmának és jellegének erősítése. A program kiterjedt a szabályozással, a tartalmi fejlesztéssel, a tankönyvkiadással és -terjesztéssel, a pedagógusképzéssel és -továbbképzéssel, a pedagógiai szolgáltató rendszer átalakításával, a finanszírozással és a kisebbségi jogok biztosításával kapcsolatos feladatokra.

A kisebbségi oktatásfejlesztési programmal párhuzamosan elindított, annak részét képező cigányoktatás-fejlesztési program különböző, egymással összehangolt módon alkalmazott esélynövelő és preferenciális intézkedések révén a közoktatási rendszer három pontján kíván hatást gyakorolni: (a) óvodai, iskola-előkészítő és alapfokú felzárkóztató programok fejlesztésével és támogatásával a cigány tanulók iskolai beilleszkedésének elősegítése, s egyúttal - elsősorban pedagógus-továbbképzéssel - az iskola alkalmazkodóképességének, munkája hatékonyságának javítása; (b) felzárkóztató programok fejlesztésével és támogatásával, valamint tehetséggondozó hálózat kialakításával és működtetésével az alapfokú végzettséget a tankötelezettség ideje alatt megszerző cigány tanulók arányának növelése; (c) tehetséggondozó, kollégiumi és ösztöndíjrendszer segítségével az érettségit nyújtó középfokú oktatásban és szakképzésben részt vevő, illetve az azt sikeresen befejező cigány tanulók számának növelése.

A két oktatásfejlesztési program bizonyos elemeinek (pl. tantervi fejlesztések, ösztöndíjrendszer kiterjesztése) megvalósítása megkezdődött, más elemei (pl. pedagógus-továbbképzési program) csak részben valósultak meg, más feladatokat pedig (pl. tehetséggondozó hálózat kialakítása) átvállalt a Soros Alapítvány romaoktatás-fejlesztési programja.

1996-ban átszerveződött a kisebbségi oktatás fejlesztő-szolgáltató rendszere. Az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Osztályának feladatköre az érettségi és a tanulmányi versenyek szervezése mellett kibővült a pedagógus-továbbképzési programok szervezésével. A tankerületi oktatási központok korábbi kisebbségi pedagógiai szervezői és tanácsadói hálózata a központok megszüntetése után is megmaradt, működtetésének feladatát az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda vette át. Az Országos Közoktatási Intézet Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Központja megszűnt, helyette az Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központján belül Kisebbségi Iroda alakult, illetve az intézet Kutatási Központjának feladatköre bővült a kisebbségi oktatással kapcsolatos vizsgálatok elvégzésével. Mindemellett a megyei pedagógiai intézetek is ellátnak a kisebbségi oktatással kapcsolatos feladatokat. Az új intézményrendszer képes ellátni a kisebbségi oktatással kapcsolatos feladatokat, ugyanakkor bizonyos szolgáltatások változatlanul ellátatlanok, s a rendszeren belüli munkamegosztás és együttműködés nem járatódott be (Radó, 1997).

9.3.6. A kisebbségi oktatás finanszírozása

A kisebbségi oktatás finanszírozása meglehetősen nehezen áttekinthető, többcsatornás rendszer, melyben a normatív finanszírozás elemei keverednek az elkülönült kisebbségi programfinanszírozás elemeivel. A kisebbségi oktatás normatív kiegészítő támogatására az 1997. évi költségvetés 3,2 milliárd forintot irányzott elő, ez az összeg az 1994. évi támogatás 173 százaléka (lásd Függelék 203. táblázat). A kiegészítő kisebbségi támogatás aránya az összes közoktatási költségvetési ráfordításon belüli csekély mértékű csökkenés ellenére lényegében változatlan maradt. Az igénybevételi jogosultságok rendszere 1996-ban differenciáltabbá vált, de a támogatási rendszer változatlanul nem ismeri el a különböző kisebbségi programok fajlagos költségei közötti jelentős különbségeket.

A kisebbségi oktatás működtetésében és fejlesztésében igen jelentős szerepe van a programfinanszírozásnak. Az erre a célra szolgáló források egy kisebb része az MKM fejezetében szereplő, a kisebbségi oktatásfejlesztési programok végrehajtását szolgáló elkülönített összeg, nagyobb része pedig különböző közalapítványok és magánalapítványok által nyújtott pályázati rendszerű támogatás. Ezek közül a legjelentősebbek a Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány és a Soros Alapítvány által működtetett ösztöndíjrendszer, valamint a Soros Alapítvány romaoktatás-fejlesztési programja. Mindezen források belső szerkezete 1997-ben megváltozott. Nőtt a pályázatok útján elosztható összeg, viszont jelentős mértékben csökkent az MKM által fejlesztésre fordítható keret. Ez utóbbi miatt a kisebbségi oktatásfejlesztési programok finanszírozása gyakorlatilag ellehetetlenült.

Újszerű finanszírozási konstrukciót teremtett a cigány tanulók oktatásával összefüggő támogatásokat nyújtó intézmények között az 1995-ben kialakított együttműködési rendszer. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány, a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány, a Gandhi Közalapítvány, a Soros Alapítvány romaoktatás-fejlesztési programja és romaprogramja, valamint az MKM összehangolta és folyamatosan egyezteti a támogatási prioritásokat, a támogatások igénybevételének feltételrendszerét, és munkamegosztást alakított ki a konkrét, támogatott célok tekintetében (Rozgonyi, 1997).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.