2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

8.1. A tanulmányi teljesítmények mérése

2009. június 17.

8. Az oktatás eredményessége

Az a kérdés, hogy miképpen lehet értékelni az oktatás eredményességét, az utóbbi években a hazai oktatásügy egyik legfontosabb problémájává vált. Az eredményesség értelmezésének és értékelésének a kérdéséről már volt szó a közoktatás irányításáról és a tartalmi változásokról szóló fejezetekben is. Fontos itt is hangsúlyozni, hogy az eredményességnek nagyon sok mércéje lehet: a tanulmányi teljesítmények ezek közül csupán az egyiket alkotják. A tanulmányi teljesítmények értékelésének egyik formája a standardizált tesztekkel történő mérés, de ennek is vannak egyéb formái, így a tanulmányi versenyek, a diákolimpiák vagy a továbbtanulási mutatók értékelése.

8.1. A tanulmányi teljesítmények mérése

Magyarországon a hetvenes évek óta folynak standardizált tesztekkel tantárgyi tanulmányi teljesítménymérések. Ezek először kizárólag az IEA elnevezésű nemzetközi szervezet1 keretei között folytak, de a nyolcvanas évek közepe óta rendszeresen végeznek Magyarországon kifejlesztett mérőeszközökkel kifejezetten hazai célokat szolgáló méréseket is. Az első ilyen, közismert nevén Monitor vizsgálatot 1986-ban végezték. Ezt követően négy további alkalommal, 1991-ben, 1993-ban, 1995-ben és legutóbb 1997-ben került sor adatfelvételre.2 Minden alkalommal 150 intézményben, az önkormányzati fenntartású alap- és középfokú iskolákat reprezentáló mintán történt adatfelvétel, ahol intézményenként több évfolyamon egy-egy véletlenül kiválasztott tanulócsoport tagjai töltötték ki a teszteket.

Az 1997-es Monitor felmérés során - a korábbi felmérésekhez hasonlóan - az ún. eszköz jellegű tudás mérésére helyezték a hangsúlyt, azaz olyan alapvető ismeretek, technikák és alkalmazási képességek mérésére, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A hagyományos tudásterületek közül elsősorban az olvasásmegértés és a matematika tartozik ezek közé. Az olvasásmegértés gyakorlatilag nem köthető tantárgyhoz, és a matematika is csak részben, hiszen ezek gyakorlati alkalmazására a legtöbb tantárgyban szükség van. Az olvasásmegértést és a matematikai tudást mérő tesztek mellett a felmérésben részt vevőkkel számítástechnikai teszteket is csináltattak. Mindezt egy, az intelligenciatesztekhez hasonló kérdéssor egészítette ki, amely a tanulók általános kognitív képességeit volt hivatva mérni. Az 1997-es vizsgálat a korábbiaktól különbözött abban, hogy tartalmazott egy természettudományi tesztet is. Az 1997 tavaszán történt Monitor adatfelvétel során a 4., 6., 8., 10. és 12. évfolyamok teljesítményeit vizsgálták (korábban a 6. évfolyam nem szerepelt a vizsgált célcsoportok között).

Az időben megismételt, meghatározott évfolyamokon, illetve életkori csoportokban történő mérések a tanulmányi teljesítmények többféle szempontból való elemzését teszik lehetővé. Mindenekelőtt lehetőséget kínálnak arra, hogy feltárjuk a tantárgyi tudás fejlődését az iskolai előrehaladás során, és ezáltal következtetéseket vonjunk le arra, vajon hol erősebb és hol gyengébb a fejlődés. Másfelől lehetővé teszik azt, hogy időbeli összehasonlításokat végezzünk, azaz megnézzük, hogy az évek során hogyan változik a magyar iskolák és tanulóik teljesítménye: egy-egy tantárgyi területen romlik-e vagy javul a tanulmányi színvonal. Emellett az iskolákról és a környezetükről gyűjtött adatok felhasználásával összehasonlítható az is, hogy miképpen alakul az iskolák meghatározott csoportjainak (pl. adott iskolatípusoknak vagy bizonyos településtípusokon és régiókban működő intézményeknek) a teljesítménye. Végül az ilyen vizsgálatok fontos információt adhatnak a tantervek és a pedagógiai módszerek fejlesztőinek is egy-egy megközelítés eredményességéről.

Standardizált tesztekkel történő tanulmányi teljesítményméréseket egyre több országban alkalmaznak annak érdekében, hogy képet nyerjenek az iskolarendszerek hatékonyságáról. 1997-ben az OECD-tagállamok, közöttük Magyarország is, döntöttek arról, hogy közös mérőeszközöket fejlesztenek ki, és a jövőben ezek felhasználásával háromévente fogják vizsgálni a tanulmányi teljesítményeket meghatározott tantárgyi területeken. Fontos ugyanakkor jelezni azt is, hogy az ilyen vizsgálatok az iskolák eredményességének csupán egyik vonatkozását tárják fel. Emellett az eredményességnek számos egyéb mutatója is létezik.3 A standardizált tesztekkel történő, tanulói vagy iskolai mintavételen alapuló tanulmányiteljesítmény-vizsgálatok emellett igen összetett módszertani megoldásokra épülnek. Eredményeik alapján a közoktatás egészére csak óvatosan, a tudományos kutatásban követett normák tiszteletben tartása mellett lehet következéseket levonni.4

8.1.1. A teljesítmények időbeni változásai

A tanulmányi teljesítmények időbeni változásait a legmegbízhatóbb módon az ún. hídfeladatok megoldásának az arányai jelzik. Ezek azok a feladatok, amelyeket két, időben egymást követő vizsgálat során változtatás nélkül kell a tanulóknak megoldaniuk. A hídfeladatok megoldási arányait kétféleképpen is lehet elemezni. Egyfelől meg lehet nézni azt, hogy ezeket a tanulók milyen arányban oldották meg sikeresen az egyik és a másik évben. Romlónak tekintik a teljesítményt, ha a hídfeladatokat megoldók átlagos aránya csökken, és javulónak akkor, ha nő.5 Másfelől meg lehet nézni azt, hogyan aránylik egymáshoz azon hídfeladatoknak a száma, amelyekben javult, és azoké, amelyekben romlott a tanulók teljesítménye az egyik és a másik évben. Ha ez az arányszám 1-nél kisebb, akkor a teljesítmény értelemszerűen csökkent.

1991 és 1995 között a hídfeladatokat sikeresen megoldók átlagos aránya - különösen az olvasásmegértés területén - igen nagy arányban csökkent. 1995 és 1997 között a teljesítményromlásnak ez a tendenciája azonban megtört, és a sikeres megoldók aránya, elsősorban az olvasásmegértés területén valamelyest javult. Amíg 1995-ben a sikeresek aránya az olvasásmegértés területén a nyolcadikosok körében több mint 10%-kal volt kisebb, mint négy évvel korábban, addig 1995 és 1997 között ez az arány már nem kisebb, hanem kicsit magasabb lett. Bizonyos populációk esetében ugyanakkor a matematikateljesítmények romlottak (lásd 8.1. táblázat).

8.1. táblázat

A tanulók olvasás- és matematikateljesítményeinek időbeli változása évfolyamonként (%)


Évfolyam Tantárgy 1993-1995 1991-1995 1986-1995 1995-1997

4.

Olvasás - - - +5,10
Matematika - - +1,04 -5,93

8.

Olvasás - -11,98 - +0,64
Matematika - -3,24 -7,60 +1,12

10.

Olvasás -4,38 - - +1,43
Matematika -5,84 - -7,84 -2,61

12.

Olvasás - - -20,47 +4,71
Matematika - - +4,19 -3,05

Forrás: Monitor vizsgálatok

Ha a tanulók többsége által sikeresen megoldott és nem megoldott hídfeladatok arányát vetjük össze, ugyancsak megállapíthatjuk, hogy az olvasás-szövegértés területén 1995 és 1997 között minden populáció esetében valamelyest javult a helyzet. Érdekes módon legnagyobb mértékben éppen a legfiatalabb korosztálynál. A 4. osztályban 13 feladat esetében kisebb-nagyobb mértékben romlott, ugyanakkor 24 feladat esetében javult a teljesítmény. 8. osztályban a gyengébben és a jobban megoldott feladatok száma 21 és 27, a 10. osztályban 25 és 36, a 12. osztályban pedig 28 és 38. Ez a korábbiakhoz képest jelentős eredmény, hiszen 1995-ben még az előző időszakokhoz képest ezen a területen (is) határozott teljesítményromlásról kellett tudósítanunk.

Ami a matematikai hídfeladatokat illeti, a 4. osztályosok teljesítménye határozottan visszaesett, amennyiben csupán 6 feladatot oldottak meg többen, 18-at viszont kevesebben, mint 1995-ben. A 8. osztályosoké alig érzékelhetően, de javult: 13 feladatnál nőtt, 11-nél csökkent a teljesítmény, a 10. és 12. osztályosoké pedig ismét csak csökkent: 9 jobban megoldott feladattal szemben 15, illetve 13 gyengébben megoldott feladat állt. Az olvasás-szövegértéssel ellentétben tehát itt inkább az eredmények további romlásáról beszélhetünk, ez alól csak a 8. osztályosok kivételek, de az ő esetükben sincs lényeges teljesítménynövekedés (lásd 8.2. táblázat).

8.2. táblázat

A tanulók olvasás- és matematikateljesítményeinek változása évfolyamonként (a jobban és gyengébben megoldott hídfeladatok száma és aránya) 1995 és 1997


Olvasás

Matematika



Jobban Gyengébben Arány Jobban Gyengébben Arány


4. évfolyam 24 13 1,85 6 18 0,33
8. évfolyam 27 21 1,29 13 11 1,18
10. évfolyam 36 25 1,44 9 15 0,60
12. évfolyam 38 28 1,36 9 13 0,69

Átlag 31,25 21,75 1,44 9,25 14,25 0,65

Forrás: Monitor vizsgálatok

Az olvasás és a matematika mellett az 1995-ös és az 1997-es Monitor felmérések a számítástechnikai és a természettudományos tudást is vizsgálták. A természettudományok területén meglehetősen felemás a helyzet: a 4. osztályosok határozottan gyengébben, míg a 8. osztályosok lényegesen jobban teljesítettek, mint 1995-ben. Látni fogjuk majd, hogy ezt a polarizációt a nemzetközi vizsgálatok is alátámasztják. A természettudományi ismeretek sajátos alakulását jelzi, hogy a 10. osztályosok teljesítménye alig különbözik a két évvel korábbitól.

A számítástechnika területén is változatos a kép. A 8. osztályosok teljesítménye számottevően nőtt, a 10. osztályosoké drámai mértékben csökkent, míg a 12. osztályosoké alig változott az eltelt két év során. Ez arra enged következtetni, hogy az a felfokozott érdeklődés, amely korábban a 16 év körüli korosztályra volt jellemző, ma fiatalabb korban jelentkezik, a 10. osztályra pedig ezt inkább az érdeklődés csökkenése váltja fel. A 12. osztályosoknál már föltehetően kialakult egyfajta egyensúly: elmúlt az az időszak, amikor a komolyabb érdeklődés és nem utolsósorban a gépekhez való hozzáférés lehetősége éppen erre a korosztályra volt jellemző, s az utóbbi két évben már e tekintetben nem volt változás.

8.1.2. A települések közötti különbségek

A tanulmányi teljesítmények nagyon erősen összefüggenek az iskolák működési helyével. Minél lejjebb megyünk a települések rangsorában, annál gyengébbek az ott működő iskolák eredményei. Ennél is aggasztóbb azonban, hogy a különböző településtípusok között amúgy is meglévő különbségek az elmúlt évek során folyamatosan növekedtek, és ez nem volt másképp 1995 és 1997 között sem. A településtípusok közötti olló nagyobbra nyílása különösen a nyolcadik osztályosok esetében és főleg az olvasási teljesítményeket tekintve erős (lásd 8.1. ábra és Függelék 194. táblázat). Ez azt is jelenti, hogy a teljesítmények romlásának országos szinten megfigyelhető, korábban említett megállása vagy lassulása kizárólag a fővárosra igaz: a megyeszékhelyeken stagnálás vagy kismértékű romlás figyelhető meg, a kisebb városokban és különösen a falvakban pedig a teljesítmények valójában tovább romlottak. Ugyanilyen összefüggések érvényesek a természettudományi ismeretek, a számítástechnikai ismeretek, sőt a kognitív tesztek esetében is.

Ha globálisan egybevetjük a 4., 6. és 8. osztályosok teljesítményeit, akkor azt tapasztaljuk, hogy a különbségek növekednek, vagyis az iskolai és a lakóhelyi meghatározottság közül az utóbbi bizonyul erősebb tényezőnek. Amíg ugyanis 4. osztályban a budapestiek és a községekben lakók ismeretszintje között nagyjából 55 pont a különbség (a budapestiek 530 pont körüli átlagos teljesítményével a községben tanulók 475 pont körüli átlagos teljesítménye áll szemben), addig ez a 6. osztályban már valamelyest nagyobb, 8. osztályban pedig 75 pont körüli (lásd 8.2. ábra). Természetesen a jelenség fordítottja volna kívánatos: az iskoláknak mérsékelniük kellene az infrastrukturális hátrányokat, s ennek megfelelően 8. osztályra inkább összébb kellene zárulnia az olló két szárának. Az egyes évfolyamok teljesítményeinek változásait hasonló módon jelzi a hídfeladatokat sikeresen megoldók arányának a változása is (lásd Függelék 195. táblázat).

Az egyes tudásterületeket vizsgálva és egymással összehasonlítva - noha nagy vonalakban ugyanez az alapösszefüggés érvényesül - differenciáltabb képet kaphatunk a településtípusonkénti eltérésekről. Így többek között megállapítható, hogy 4. osztályban a természettudományi ismeretek esetében a legkisebb az olló és az olvasásértésnél a legnagyobb (igaz, a két másik teljesítményfajta csak kismértékben marad el ettől). A 6. osztályban is a természettudományok terén a legkisebb a budapestiek előnye: a községi tanulók éppen e területen nyújtják relatíve a legjobb eredményt. A 8. osztályban az egyes teszteken elért eredmények közti különbségek mérséklődnek és esetlegesekké válnak, s bár a budapestiek feltűnő módon a számítástechnika területén nyújtják relatíve a legjobb eredményt, a három másik csoport esetében az e területen mérhető elmaradottság csupán a "fejlettebb" településtípusokkal szemben mutatható ki, de az adott településtípuson belül a számítástechnikai tudás nem tér el lényegesen a

többi teljesítményfajtától. A 8. osztályban az egyéb városokban tanulók valamelyest az országos átlag alatt teljesítenek, míg a községekben tanulók csaknem olyan mértékben maradnak el attól, amennyivel a budapestiek meghaladják azt (lásd 8.3. ábra). A településtípusok közötti szakadék tehát minden tudásterületen széles, de az egyes területeken nem egyforma nagy. A 8. osztályosok körében legnagyobb a szakadék az olvasás, a legkisebb a természettudomány területén.

A községben tanulók lemaradása mellett még egy jelenség érdemel figyelmet. A megyeszékhelyeken tanulók teljesítménye jóval kisebb mértékben marad el a fővárosiakétól, mint az egyéb városok tanulóié. Különösen így van ez 8. osztályban, ami egyértelműen összefügg azzal, hogy a továbbtanulási esélyeket a lakókörnyezet igen erősen meghatározza. Míg a fővárosban vagy a megyeszékhelyen lakó tanulók lakóhelyük elhagyása nélkül, s így végeredményben minimális költséggel tanulhatnak tovább többféle gimnáziumban vagy szakközépiskolában, addig az egyéb városokban ezek a lehetőségek korlátozottabbak. Így azután a továbbtanulás mint inspiráló tényező már az egyéb városokban is lényegesen kisebb erővel hat - vélhetően a diákokra és a tanárokra egyaránt -, mint a megyeszékhelyeken.

Összefoglalva megállapítható, hogy a településtípusok közötti olló a tanulói tudás tekintetében egyre szélesebbé válik, és ez hűen tükrözi a társadalmi-gazdasági folyamatokat. A növekvő különbségekkel szemben ma még egyáltalán nem vagy csak szerény mértékben hatnak azokat mérséklő ellenerők.

8.1.3. Az iskolatípusok közötti eltérések

Az egyes iskolatípusok közötti eltérések vizsgálatára a 10. és a 12. osztályba járó tanulók esetében van lehetőség. A 10. osztályosok körében az egyes iskolatípusok közötti különbségek nemcsak nagyok, hanem az elmúlt két évben tovább növekedtek (lásd 8.4. ábra és Függelék 196. táblázat). A gimnázium, a szakközépiskola és a szakmunkásképző sorrendje tehát továbbra is minden tudásterület esetében egyúttal rangsort is jelent. A szakközépiskolások teljesítményük alapján közelebb állnak a gimnazistákhoz, mint a szakmunkásképzős tanulókhoz. A standard pontszámok alapján a gimnazisták és a szakközépiskolások között általában 40, míg a szakközépiskolások és a szakmunkásképzősök között általában 90-100 pont körüli az eltérés.

Az iskolatípusok átlaga mögött persze igen nagy szórás figyelhető meg. A magyar közoktatás egyik - nemzetközi összehasonlításban is feltűnő - sajátossága, hogy nagyon nagyok az azonos kategóriába tartozó intézmények teljesítményei között az eltérések. Ez valamennyi iskolatípusra egyaránt érvényes, de a gimnáziumok körében különösen (lásd 8.5. ábra). A Monitor vizsgálatok is megerősítik azt a tapasztalatból ismert tényt, hogy a gimnázium fogalma nagyon eltérő intézményeket takarhat.

A szakközépiskolások teljesítménye az egyetlen technikai jellegű vizsgált tantárgy, a számítástechnika területén is elmarad a gimnazistáké mögött a 10. és a 12. osztályban egyaránt. Ez alól csak a kimondottan számítástechnikai - vagy ahhoz közel álló, pl. elektronikai - képzést nyújtó szakközépiskolák jelentenek kivételt, ezek száma azonban csekély. A 12. osztályosok eredményeit összehasonlítva az is megállapítható, hogy miközben a számítástechnikai tudásban mutatkozó csekély különbség a gimnazisták és a szakközépiskolások között megmarad, addig más területeken a különbség növekszik. A gimnazisták teljesítményfölénye különösen az olvasásmegértés területén nagy. A kognitív teszt, a matematikai és a természettudományi ismeretek esetében a különbség valamivel kisebb, és mindhárom területen egyforma mértékű.

8.1.4. A nemek közötti eltérések

Az esetek többségében a fiúk teljesítménye valamelyest meghaladja a lányokét, de ez nem mindenütt és nem egyforma mértékben jellemző. A 4. osztályosoknál az olvasásmegértés területén gyakorlatilag nincsen különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között: a lányok az elbeszélő szövegek, a fiúk a magyarázó szövegek esetében mutatnak jobb teljesítményt, míg a dokumentum típusú szövegeknél nincs lényeges különbség közöttük. Érdekes, hogy mind a matematikai gondolkodás, mind a tudományos gondolkodás területén a lányok eredménye kicsit jobb, mint a fiúké. Ezt követően, a 6. és 8. osztályban, az olvasás-szövegértés területén a lányok teljesítménye már határozottan jobb, mint a fiúké. A matematika és a természettudományok esetében 6. osztályban még a korábbi tendencia érvényesül: a lányok változatlanul előnyben vannak. A 8. osztályra azonban megfordul a helyzet, a fiúk lesznek jobbak. Egyfajta polarizáció figyelhető meg tehát: a nemek közötti kezdetben esetleges különbségek 8. osztályra határozott formát öltenek: az olvasás-szövegértés területén mindenütt a lányok, minden más területen a fiúk a jobbak, beleértve a számítástechnikát is.

10. osztályban a lányok előnye az olvasás-szövegértés területén tovább növekszik: a másik nem 56,1%-os átlagos teljesítményével szemben teljesítményük 61,2%-os. Ennek hátterében nyilván ott van az a tény is, hogy a fiúk aránya hagyományosan a szakmunkásképzésben, a lányoké a gimnáziumi oktatásban magasabb. A 12. osztályban, ahol már nincsenek szakmunkástanulók, a két nem összteljesítménye újra csaknem pontosan egyezik: a lányok itt is az elbeszélő szövegeknél, míg a fiúk a két másik szövegtípusnál nyújtanak jobb teljesítményt. Ami a matematikát illeti, 10. osztályban csekély, 12. osztályban azonban igen nagy a fiúk előnye (59,7%-os teljesítmény az 50,9%-os teljesítménnyel szemben). Ez nyilvánvalóan összefüggésben áll azzal, hogy a fiúk ma is nagyobb arányban tanulnak tovább olyan helyeken (pl. műszaki főiskolák és egyetemek), ahol a matematikatudásnak jelentős szerepe van. A természettudományi teszten már 10. osztályban is számottevő a fiúk előnye a lányokkal szemben, 12. osztályra pedig ez az előny még tovább nő (80,3% 71,8%-kal szemben), aminek okát ismét csak a nemenként nagyon eltérő továbbtanulási szokásokban kell keresnünk. "Természetesen" a számítástechnikai ismeretek területén a fiúk előnye minden korosztályban viszonylag jelentős.

A teljesítmények szóródása a 4., 6., 8. és 10. osztályok esetében általában a fiúknál nagyobb, ami természetes is, ha meggondoljuk, hogy - vélhetően genetikai okok miatt - az intelligencia esetében is ez a helyzet (a skála két végénél mind a zsenik, mind az értelmi fogyatékosok között nagyobb számban találunk fiúkat, mint lányokat). Ugyanakkor a 12. osztályban a számítástechnika kivételével a többi teljesítményfajtánál a lányok tudása szóródik nagyobb mértékben, ami összefüggésben állhat a továbbtanulási szándékok s ebből adódóan a tanulási motivációk nagyobb szóródásával.

8.1.5. A tanulmányi teljesítmények alakulása tantárgyanként

8.1.5.1. Olvasásmegértés

Az 1997-es Monitor vizsgálatban az olvasás-szövegértés teszten belül, a korábbiakhoz hasonlóan, három szövegtípust különböztettek meg: a dokumentumokat, az elbeszélő és a magyarázó szövegeket. Az egyes szövegtípusok eltérő nehézségűeknek bizonyultak a különböző korosztályok számára. A fiatalabbaknak (4. és 6. osztály) az elbeszélő szövegek voltak a legkönnyebbek, ezzel szemben pl. a 8. osztályosok a dokumentum jellegű és a magyarázó szövegeket egyaránt jobban megértették, mint az elbeszélő jellegűeket. A jelenség összefüggésben állhat azzal, hogy a fiatalabbak olvasásmegértő képességét még kedvezően befolyásolják a korábban olvasott mesék, míg az idősebb korosztályoknál ezt nem váltja fel az életkornak megfelelő elbeszélő típusú szövegek olvasása, vagyis feltehetően nem olvasnak elegendő szépirodalmi művet. Az eredmények így az olvasási szokásokban bekövetkező változást is tükrözik.

A 4. osztályosok az egyszerűbb dokumentum típusú szövegeknél az elvárhatónál gyengébb tudásról adtak számot. Bár amíg pl. egy órarend elolvasásánál elfogadható eredményt nyújtottak, egy egyszerű térképen való tájékozódás (instrukciók alapján egyik helyről a másikra való eljutás) már problémát okozott nekik. Bizonyos mértékig maguk a válaszlehetőségek is befolyásolták az eredményt: ott ahol a szöveg felületes elolvasása után is jól megtippelhető volt a helyes válasz, értelemszerűen jobb eredmények születtek, mint azoknál a feladatoknál, ahol figyelmesebb olvasásra, a részletek mélyebb megértésére volt szükség. A legfiatalabbaknál (4. és 6. osztályosok) olykor egy-egy szó jelentésének megértése is gondot okozott (pl. halálra váltan, balga). Az ő esetükben a szövegek hosszától is függ a megoldási arány, ami arra enged következtetni, hogy náluk erősen korlátozott az az idő, amíg a figyelmüket összpontosítani képesek.

Valamennyi korosztály nehezen boldogult annak az utazási kérdőívnek a kitöltésével, amelyen instrukciók alapján egy utazás célját kellett meghatározni. Ez igen gyengén ment az idősebbeknek is, holott az ő esetükben elvárható lett volna, hogy egy ilyen - a mindennapi életben saját korosztályukban is lépten-nyomon előforduló - gyakorlati feladattal sikerrel megbirkózzanak. Hasonlóképpen alacsony volt a diagramok és táblázatok helyes értelmezésének az aránya még a 10. osztályosok körében is, jóllehet tanulmányaik során gyakran találkozhattak a tesztekben szereplő ábrákkal, értelmezési feladatokkal.

A 10. és 12. osztályosok meglehetősen gyengén teljesítettek abban a feladatban, ahol a KRESZ "bizalmi elvét" magyarázó szöveget kellett értelmezni, ami különösen annak fényében meglepő, hogy közülük többen már rendelkeznek jogosítvánnyal, és a többség - azok is, akik nem tanulnak tovább - rövidesen megszerzi majd azt. Mindez megerősíti a Monitor vizsgálatokból már korábban is levont következtetést: az olvasásmegértés tanítása ugyan befejeződik az általános iskola alsó tagozatában, ám a későbbi eredményes tanuláshoz szükséges volna annak folytatása. A szövegértés és a szövegértelmezés bizonyos szintjeit ugyanis az általános iskola alsó tagozatában lehetetlen elsajátítani, a későbbiekben pedig ezek a szövegértési szintek nem alakulnak ki automatikusan. Egy összetett grafikon, egy vasúti menetrend vagy egy többoldalas használati utasítás megértése olyan intellektuális teljesítmény, amelyre az életben - sőt, az első esetében a legkülönfélébb tantárgyi ismeretek elsajátításakor is - nap mint nap szükség van, de amire az iskolai oktatás ma sajnálatos módon nem készít fel.

8.1.5.2. Matematika

A matematikateszten belül a korábbi vizsgálatoktól részben eltérően négy ún. résztesztet alkalmaztak. Ezek a logikus gondolkodással, a mennyiségekkel (mérés, átváltás stb.), a sík-tér szemlélettel (geometriai jellegű, illetve a térlátással kapcsolatos feladatok), valamint a számokkal (számolás, aritmetika) álltak kapcsolatban.

A 4. osztályosok esetében a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatsor bizonyult a legnehezebbnek, a sík-tér fogalmakkal kapcsolatos részteszt valamelyest könnyebbnek, végül a számokkal és a mennyiségekkel kapcsolatosak voltak a legkönnyebbek. A 6. osztályosoknak ugyancsak a matematikai gondolkodás ment a legnehezebben, viszont az ő esetükben már a sík-tér részteszt volt a legkönnyebb. A 8. osztályosoknál ismét más volt a sorrend, amennyiben ebben a korosztályban a sík-tér fogalmak voltak a legkönnyebbek, és a mennyiségekkel kapcsolatosak a legnehezebbek. A 4. és a 8. osztály között egyfajta kiegyenlítődési folyamat is bekövetkezett, ugyanis 4. osztályban még viszonylag széles sávban (35,2% és 51,5% között) mozgott a különböző részteszteken elért eredmény, míg 8. osztályban ez a sáv valamelyest összeszűkült (52,7% és 60,9% közé). Ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása nem különbözött lényegesen a három korcsoport esetében, s az egyes résztesztek szórásainak eltérése is csekély volt.

A 10. osztályban ismét megnő a különbség a számokkal kapcsolatos - legalacsonyabb arányban megoldott - részteszt és a mennyiségekkel kapcsolatos - legnagyobb arányban megoldott - részteszt között, ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása a heterogén képzési módok ellenére lényegesen alacsonyabb, mint a fiatalabb korosztályoknál. Pedig ha figyelembe vesszük, hogy a szakmunkásképzősök, szakközépiskolások és gimnazisták tudása között minden területen szignifikáns különbség van, akkor ez a körülmény a szórás növekedését valószínűsítené. Végül a 12. osztályban ismét a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatok voltak a legnehezebbek, a sík-tér fogalmakkal kapcsolatosak a legkönnyebbek, az összteljesítmény szórása pedig itt volt a legkisebb.

Az a körülmény, hogy a különböző korcsoportoknál más-más résztesztek bizonyulnak nehezebbnek, illetve könnyebbnek, azt is jelezheti, hogy az egyes korosztályok matematikai tudása viszonylag kiegyenlített. Ez persze nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan feladatok, amelyek egy-egy korosztály számára különösen nehezek. Önmagában azonban egy-egy feladat megoldási aránya nem feltétlenül fejezi ki annak a nehézségi fokát. Értelemszerűen másként kell értékelnünk például a nyílt végű és a zárt végű feladatokat, mivel az utóbbiaknál a vaktalálat lehetősége eleve garantál egy bizonyos "megoldási szintet".

A nyílt végű feladatok közül 4. osztályban az bizonyult a legbonyolultabbnak (mindössze 4,7%-os megoldási aránnyal), amelyben azt kellett kiszámolni, hogy ha egy felfelé ugráló béka rendre 20 centimétereket ugrik, s minden alkalommal 10 cm-t csúszik vissza, akkor hány ugrással tesz meg egy 2 méteres távot. A zárt végű feladatok közül éppen a vaktalálati arányt (20%) érte el az a feladat, amelyben négy lépcsőzetes (vízszintes és függőleges szakaszokból álló) törött vonal hosszának az azonosságát kellett volna megállapítani. Az elvárhatónál gyengébb, mindössze 47,3%-os volt annak a zárt végű feladatnak a megoldottsága, amelyben az 56 nap = 7 hét átváltás hibás voltát kellett volna felismerni.

Érdekes, hogy az említett békaugrásos feladatot még a 6. osztályosoknak is csak a 11,7%-a tudta megoldani. Számukra a zárt végű feladatok közül az bizonyult az egyik legnehezebbnek - jól illusztrálva az olvasásmegértés terén tapasztalható hiányosságokat -, amelyet csupán meg kellett volna érteni, mert valójában semmiféle matematikai műveletet vagy gondolkodást nem igényelt a feladat, illetve számolás helyett elég lett volna egy, a szemléletességen alapuló becslés. A kérdés - némiképp leegyszerűsítve - az volt, hogy ha egy út két végpontjából ketten indulnak el egyszerre egymás felé, de eltérő sebességgel, akkor a találkozásukkor melyikük lesz messzebb az egyikük kiindulási pontjától. Addig a felismerésig, hogy ha két ember találkozik, akkor mindketten ugyanolyan távolságra vannak mindenhonnan, így többek között a feladatban szereplő helytől is, a 6. osztályos tanulóknak csupán 26,5% jutott el, pontosabban szólva ennyien jelölték be a helyes válaszlehetőséget. Ugyanennek a feladatnak 8. osztályban 38,4%-os volt a megoldottsága, majd 10. osztályban ismét csak 28,5%-os (!), s még 12. osztályban is csak 45%-os. (A 10. osztályosoknál tapasztalt meglepő teljesítménycsökkenésre az iskola hatásának elemzése során a következőkben még visszatérünk.)

A tanulók matematikai tudása tehát - a részterületek közötti kiegyensúlyozottság ellenére - minden korosztályban kisebb-nagyobb mértékben hiányos. A viszonylag egyszerű feladatok is nagy nehézséget okoznak, ha eltérnek az iskolai órákon megszokottaktól. Nemcsak a megszokottól eltérő gondolkodást igénylő "becsapós" feladatok teszik próbára a tanulókat, hanem mindazok, amelyek egyszerűen csak különböztek azoktól a sémáktól, amelyekkel tanulmányaik során a leggyakrabban találkoztak, s amelyek alkalmazásával az iskolai mindennapokban könnyen boldogultak.

8.1.5.3. Számítástechnika

A számítástechnikai feladatsorban a korábban is használt hagyományos részteszteket alkalmazták: az általános számítástechnikai ismeretek mellett a gépek használatával kapcsolatos ismeretek, a programhasználati ismeretek és a programozási ismeretek alkották ezt a feladatsort.

A számítástechnikai ismeretek körében minden korosztályban hagyományosan a programozási feladatok számítanak a legnehezebbeknek, éspedig nemcsak a többi részteszttel, hanem más feladatsorokkal összehasonlítva is. Az átlagos megoldási arány 8. osztályban 29,7%-os, 10. osztályban 33,3%-os, és a 12. osztályban is csupán 45,9%-os volt. Az ilyen jellegű tudás szórványosságát, esetlegességét jelzi az is, hogy ennek a résztesztnek volt az elért átlagos teljesítményhez mérten a legnagyobb a szórása.

Sokan felvetik, hogy a programozási ismeretekre nem is lenne szükség, hiszen a számítógépek mai alkalmazásai mellett egyre csökken azoknak az aránya, akik a gépet programozásra használják. A programozással kapcsolatos feladatok jelentős része egyáltalán nem konkrét programozási ismereteket igényel, csupán egyfajta - elvben a számítástechnikától függetlenül is elsajátítható - szemléletmódot. Annak megállapítása például, hogy egy algoritmus végrehajtása milyen eredményre vezet, tekinthető akár összetett szövegértési feladatnak is, és nem különbözik lényegesen mondjuk egy bonyolultabb használati utasításban megadott algoritmustól. Az algoritmikus szemlélet hiánya egyébként még az egyszerűnek számító felhasználói programok komolyabb használatát is megnehezítheti (pl. a szövegszerkesztők alkalmazásánál az olyan keresési és helyettesítési feladatok megoldását, ahol végig kell gondolni a végrehajtandó lépések megfelelő sorrendjét). A programozási ismereteknek az a szintje, amelyet a feladatok reprezentáltak, legalább a 10. és a 12. osztályban határozottan elvárható. A gyenge eredmények tehát nem egyszerűen a programozási ismeretek alacsony szintjére, hanem a számítástechnikában is szükséges szemléletmódnak a hiányára utalnak.

A másik három részteszt esetében már egymáshoz közel álló és lényegesen jobb eredmények születtek: minden populációban a programhasználati ismeretek terén érték el a legjobb eredményt a tanulók, bár attól csak kismértékben maradtak el az általános és a géphasználati ismeretek.

A nem programozási feladatok között korábban is különösen nehéznek bizonyult az, amelyben el kellett dönteni, hogy a megadott szavak közül melyik nem programnyelvi. A 8. osztályosok között a tanulók 15%-a, a 10. osztályosok 17%-a, míg a 12. osztályosoknak is csupán 27%-a ismerte fel, hogy az MS-DOS nem programnyelv. Itt nyilván arról van szó, hogy még a legidősebb korosztály tagjai közül is csak kevesen tudják, hogy mi a különbség az operációs rendszer és a programnyelv között. Alacsony, az egyes populációknál 22, 21 és 29%-os találati arányok születtek annál a feladatnál, amelynek a helyes megoldásához azt kellett tudni, hogy mi a különbség a vezérlés és a szabályozás között. Rossz eredmények születtek annál a kérdésnél is, amelynél arra kellett volna választ adni, hogy egy számítógép vezérelhet-e, s ha igen, milyen módon vezérelhet egy körhintát. Erre a kérdésre még a 12. osztályosoknak is csak a 35%-a adott helyes választ, vagyis az érettségi előtt állók közül is sokan nem gondolták azt, hogy számítógép segítségével vezérelni lehet egy elektromos árammal működő egyszerű berendezést.

8.1.5.4. Természettudomány

A természettudományi teszt az élővilággal, a fizikai világgal, a földtudománnyal és a tudományos gondolkodással kapcsolatos feladatok négy résztesztjéből épült fel. Ez a felosztás némiképp eltért a hagyományos tantárgyi struktúrától, amennyiben az első részteszt ugyan megegyezett a biológia tantárgyi ismereteivel, a második azonban a fizikát és a kémiát is magában foglalta. A harmadik teszt a földrajznak csupán a természettudományos részét tartalmazta, végül pedig a tudományos gondolkodás teszt a tantárgyhoz nem köthető általános ismeretek vizsgálatát célozta.

A természettudományi részteszteken elért eredmények - a matematikához hasonlóan - meglehetősen eltérő képet mutatnak az öt populáció esetében. Míg a 4. osztályosoknál a földtudományi teszt volt a legkönnyebb, s a természettudományos gondolkodást vizsgáló a legnehezebb, addig 6. osztályban már a földtudományi feladatsor gyakorlatilag azonos nehézségűnek bizonyult az élővilág részteszttel, 8. osztályra egyértelműen az élővilág lett a legkönnyebb és a földtudomány a legnehezebb, 10. osztályban változatlanul az élővilág a legkönnyebb, viszont a fizikai világ a legnehezebb, s ugyanez a helyzet a 12. osztályban is.

4. osztályban azok a feladatok voltak a legnehezebbek, amelyek nagyon általános módon függenek össze a tudományos szemléletmód lényegével, s voltaképpen semmilyen konkrét ismeretet nem igényelnek. A legnehezebb pl. az a feladat volt, amelynél arra kellett volna rájönni, hogy egy izzó fényességét nem helyes szubjektív módon meghatározni, s ugyancsak rendkívül nehéznek bizonyult annak eldöntése, hogy adott állítások közül melyik nem megfigyelésen alapul. Tulajdonképpen itt is megmutatkozik a magasabb szintű szövegértés hiánya, hiszen annak eldöntése, hogy egy "remélem" kezdetű mondat nem tudósíthat megfigyelésről, sokkal inkább nyelvi, mintsem természettudományos kompetenciát feltételez. Érdekes módon ugyancsak nehéz volt a legfiatalabb korosztály számára annak eldöntése, hogy a palack, amelyben megfagyott a víz, mitől pattan szét: csupán 35%-uk jelölte be a helyes választ.

A tudományos szemléletmóddal kapcsolatos nehézségek a későbbiekben sem szűnnek meg. A 8. osztályosok esetében pl. a második legnehezebb kérdésnek az bizonyult, amelyben arra kellett volna választ adni, hogy milyen mérési eredményre számítanak a tudósok, amikor ugyanazt a dolgot többször is megmérik. Ugyanennél a korosztálynál ismét csak az olvasás-megértés fogyatékosságaira világít rá annak a feladatnak az alacsony megoldási szintje, amelynél egy térképvázlat alapján kellett volna eldönteni, hogy milyen irányban folyik egy folyó.

Még a 10. és a 12. osztályosok esetében is feltételezhető, hogy olvasásmegértési képességeik hiánya olykor alkalmatlanná teszi őket még a legegyszerűbb feladatok megoldására is. A 10. osztályban a második legnehezebb, a 12. osztályban pedig egyenesen a legnehezebb volt (23%-os, illetve 27%-os, tehát a vaktalálati arányt alig meghaladó "eredménnyel") annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy a hidrogéngázzal telt palack súlya az üres palack súlyához képest kisebb, nagyobb, ugyanakkora, vagy esetleg a gáz térfogatától vagy hőmérsékletétől függően kisebb vagy nagyobb. Meglehet, ez az az eset, amikor a diákok jobb eredményt érnének el, ha nem volnának válaszlehetőségek, hiszen aligha tételezhetünk fel más okot az igen gyenge eredmény hátterében, mint azt, hogy maguk a válaszlehetőségek megzavarták a tanulók gondolkodását, és ezért nem tudták a kérdést átgondolni.

8.1.6. Az ismeretek bővülése és az iskola

Az iskola szerepét az ismeretek bővülésében elsősorban az ún. láncfeladatok segítségével lehet vizsgálni. Ezek olyan feladatok, amelyek különböző életkori csoportoknál, azaz a kisebbeknél és a nagyobbaknál megegyeznek. Vizsgálatukkal voltaképpen arra kapunk választ, hogy a különböző korosztályok közti tudáskülönbség mekkora, például két év alatt a különböző korcsoportok esetében milyen mértékű az ismeretek bővülése. Meglehetősen egyenetlen: vannak területek, ahol eleve kisebb mértékű, míg másutt nagyobb. A számítástechnika esetében pl. - de különösen a programozásnál - kisebb mértékű, részben föltehetően azért, mert nem minden iskolában van ilyen tantárgy, és általában ezen a területen az iskola hatása mérsékeltebb, az iskolán kívüli hatások pedig esetlegesek, életkorhoz kevésbé köthetők. Így a különbségek itt nem annyira az életkor, mint inkább más dimenziók mentén alakulnak ki.

Nagyobb különbségekre figyelhetünk fel, ha egy-egy feladat megoldottságát az életkor függvényében vizsgáljuk. Azt várnánk, hogy az idősebbek nemcsak általában, hanem konkrétan is, minden egyes kérdésnél nagyobb arányban adjanak helyes választ, mint a fiatalabbak. Ez az elvárás azonban nem minden esetben teljesül. Főképp a legnehezebb feladatok között fordul elő, hogy a megoldási arány az életkorral alig változik. Van olyan feladat, amelyet a 8. osztályosok közül kevesebben oldottak meg helyesen, mint a 6. osztályosok közül. Ezt tekinthetjük véletlennek is, hiszen az eltérés csekély, az azonban már semmiképpen sem mondható véletlennek, hogy a 6. és 8. osztályosok teljesítményei között általában jóval kisebb a különbség, mint a 4. és 6. osztályosok között. Úgy tűnik tehát, hogy az ismeretek bővülési üteme az életkorral csökken. Ugyanez a magasabb életkorokban még határozottabban megfigyelhető. Noha a 10. osztályosok teljesítménye összességében természetesen nagyobb, mint a 8. osztályosoké, az idősebbek eredményei a matematikai feladatok kb. 50%-ában gyengébbek, mint a fiatalabbaké.

Elvileg elképzelhető, hogy a 10. osztályosok tényleges matematikai tudása a gyengébb teszteredmények ellenére meghaladja a 8. osztályosokét.6 Ez azonban nem lehet olyan mértékű, hogy a kérdést ne kellene feltenni: vajon miért lassul le az ismeretek és a tudás bővülése jelentős mértékben a nyolcadik évfolyam után. Az okot valószínűleg elsősorban az iskolarendszer szerkezetében, a szakmunkásképző iskolákba járók még mindig magas arányában kell keresnünk. Alapvetően ugyanis az itt tanulók erősen átlag alatti teljesítménye magyarázza a szokatlan eredményt.

A gyengülő eredmények mögött nem a szakmunkásképzésben tanulók képességeinek és szociális körülményeinek alacsonyabb szintje található. Ugyanezek a tanulók ugyanis a 8. évfolyamban is benn voltak az iskolarendszerben. Sokkal inkább a tanulás, különösen a matematika és ezzel együtt a logikus gondolkodás tanulásának a presztízse és jelentősége csökken itt drámai módon. Amíg például az általános iskolában a matematika jelentősége mindvégig megmarad, sőt növekszik is, hiszen a továbbtanulás szempontjából is igen fontos lehet, addig a szakmunkásképzésben ez megszűnik. A tanulók, sőt megkockáztathatjuk, hogy talán a tanárok számára is, itt már kicsit közömbös a matematikai tudás, különösen akkor, ha az nem áll szoros kapcsolatban a szakmai képzés jellegével.

A matematikateszten elért eredmények csökkenése annál is inkább figyelemre méltó, mert a tanulók intellektuális teljesítménye az életkor növekedésével egyértelműen javul. Ezt tanúsítja például, hogy a kognitív teszten a láncfeladatok mentén minden korosztály teljesítménye határozottan meghaladja a fiatalabbak teljesítményét. Az olvasás-szövegértés teszt a kognitív kérdéssorhoz hasonlóan szintén igen általános intellektuális képességeket mér, amelyeknek megléte vagy hiánya ugyancsak alig kapcsolható valamely konkrét tantárgyi tudáshoz. Noha a 8. osztályosok magyar irodalom vagy magyar nyelvtan tudását sem haladja meg a 10. osztályosok tudása, olvasásmegértési képességeik határozottan jobbak. Ugyanígy részben az általános intellektuális fejlődés számlájára írható, hogy a természettudományi teszten is jobb eredményt értek el a 10. osztályosok, mint a 8. osztályosok, a feladatok túlnyomó többsége ugyanis konkrét tantárgyi ismeretek nélkül is sikerrel megoldható volt. Például arra a kérdésre, hogy a palack széttörésének a benne megfagyott víz hatására pontosan mi az oka, meg lehet jelölni a helyes választ anélkül is, hogy valaki a testek hőtágulásával kapcsolatos ismeretekkel rendelkezne.

A matematikateszt hasonlít a legnagyobb mértékben azokhoz a tesztekhez, amelyek a tantárgyi tudás mérésére törekszenek: a feladatok jelentős részének a megoldása itt az iskolában szerzett matematikai tudást igényli. Ezek a tesztek azt mutatják, hogy 8. osztály és 10. osztály között a tanulók többet felejtenek, mint amennyi új ismeretet szereznek, és ezt a hátrányt még az általános intellektuális képességeik javulása sem tudja ellensúlyozni. Arra lehet számítani, hogy a 16 éves korban letehető alapműveltségi vizsga a jövőben jobban motiválja majd arra mind a tanulókat, mind pedig az iskolákat, hogy a tanulást ne tekintsék 8. osztályban befejezettnek, s tegyenek valamit annak érdekében, hogy 10. osztályban még a gyengébb (szakmunkásképzőbe járó) tanulók is elérjék a főbb ismeretkörök esetében legalább azt a szintet, amelyet általános intellektuális képességeik alapján el lehet tőlük várni. Nem szükségszerű ugyanis, hogy a szakmunkásképzőkbe járók tantárgyi teljesítményének a szakközépiskolákba vagy gimnáziumokba járó tanulókétól való elmaradása nagyobb legyen, mint ami az adott populáció általános szellemi képességeivel magyarázható.

8.1.7. A magyar iskolák eredményei nemzetközi összehasonlításban

Közismert, hogy a tanulmányi teljesítmények nemzetközi összehasonlítása a magyar iskolák számára az elmúlt években általában kedvező eredményeket hozott. Az ilyen vizsgálatok a hetvenes évek eleje óta azt mutatták, hogy a magyar diákok a természettudományos ismeretek területén a legjobbak között voltak. Az olvasás-megértési teljesítményeiket tekintve a magyarok már gyengébbek: itt általában a középmezőnyben voltak. Az amerikai Princetoni Egyetem 1991-es vizsgálatában a 14 éves magyar tanulók 15 ország közül a 4. helyen voltak (Elley, 1992). Az IEA 1991-es olvasási vizsgálatában a magyar 14 évesek 27 ország közül a különböző szövegtípusok tekintetében a tizedik, a hetedik és a nyolcadik helyet foglalták el.

Legutóbb az IEA harmadik matematikai és természettudományos tudásszint felmérése, az 1994-ben lebonyolított ún. TIMSS-vizsgálat7 tette lehetővé a 9 és 13 éves - azaz döntő részben 4. és 8. osztályos - magyar tanulók tudásszintjének az összehasonlítását más országok tanulóiéval. Az eredmények igen eltérő képet mutatnak a két tudásterület esetében. Matematikából a 8. osztályos magyar diákok 26 rangsorolt ország között a 9. helyen álltak, a természettudományi teszt alapján pedig a 6. helyen (lásd 8.6. ábra).

A 4. osztályosok eredményei a más országbeliekhez képest gyengébbek, mint a nyolcadikosoké. Matematikából 26 ország között ugyan a 10. helyen szerepeltek, de a természettudományos teszteken csak a 15. helyet érték el. Vagyis az idősebb korosztály a természettudományi ismereteket tekintve lényegesen jobbnak, a fiatalabb korosztály viszont lényegesen gyengébbnek bizonyult, mind a mezőny átlagánál, mind pedig annál, amit a matematika teljesítményük alapján várni lehetett volna tőlük.

Ez a nemzetközi eredmény összhangban áll azzal, amire a hazai összehasonlító vizsgálatokból is következtethettünk: az elmúlt években a 4. osztályosok természettudományi ismeretei jelentősen csökkentek, míg a 8. osztályosokéi határozottan növekedtek. A 4. osztályos magyar tanulók teljesítménye a fejlett országok közül egyedül Izraelét haladja meg szignifikáns mértékben. A két magyar populáció teljesítménykülönbsége kirívóan nagy (lásd 8.7. és 8.8. ábra). Ha lehet az eredményekből pozitívumot kiolvasni, akkor ez alighanem az, hogy a természettudományi tárgyak oktatása Magyarországon gyors ütemben képes a mezőny második felében álló 4. osztályosokat nyolcadikos korukra magas szintre eljuttatni. Ebben nem játszhat meghatározó szerepet az, hogy a két korosztály oktatása Magyarországon nagyon különböző módon, azaz a 4. osztályban még integrált tantárgy keretében, 8. osztályban viszont már négy különböző tantárgy formájában történik. A nemzetközi mezőnyben ugyanis jó néhány olyan ország szerepelt, ahol még 8. osztályban is integrált természettudományi tantárgy van, és mindkét csoportban találhatók olyan országok, ahol jó, illetve ahol gyenge a tanulók tudása.

A nemzetközi vizsgálat résztesztjei bizonyos mértékig különböztek a Monitor vizsgálatban használtaktól. Az eltérések közül talán az a legérdekesebb, hogy külön természettudományi részteszt vizsgálta a tanulóknak a környezeti hatásokkal kapcsolatos ismereteit. Nos, éppen ezen a területen nemcsak a magyar, de a többi kelet-közép-európai régióba tartozó országok diákjainak teljesítménye is elmaradt a többi teszten elért eredményüktől. Ez jól jelzi a környezeti kérdések elhanyagoltságát a régióban, és sajnálatos összhangban van azzal, ahogyan ezek az országok a környezetvédelemhez általában viszonyulnak.

A sokoldalú nemzetközi vizsgálat egyik érdekes eredménye az volt, hogy a legfejlettebb országokban jelentősen csökkent a természettudományok presztízse: ezek fontosságának hangsúlyozása meghökkentő módon ma már szinte az elmaradottsággal jár együtt. Úgy látszik, hogy az ún. információs társadalom felé haladva a fejlett országokban ma már sem a szülők, sem a diákok nem tartják különösebben fontosnak e területen a jó eredményt. Magyarországon ez a folyamat még nem érzékelhető, feltételezhető azonban, hogy néhány év múlva érezteti a hatását, s ez vélhetően kedvezőtlenül befolyásolja majd a tanulói teljesítményeket is.

A tanulók időbeosztásával kapcsolatos adatok is tanulságosak. Kiderült például, hogy a magyar tanulók nemcsak az egyéb (nem tanulási jellegű) olvasásra fordított idő tekintetében állnak az élmezőnyben, hanem a tévézésre és videózásra fordított idő tekintetében is. A magyar gyerekek ma már jóval több időt töltenek a tévé előtt, mint mondjuk az Egyesült Államokban élők: a 8. osztályosok átlagosan napi 3 órás tévénézését egyedül az izraeli tanulók múlták felül. A vizsgálatokból azonban az is kiderült, hogy ez nem befolyásolja jelentősen a teljesítményt.

A nemzetközi vizsgálat egyik legfőbb tanulsága az, hogy sokféleképpen lehet jó, és sokféleképpen lehet rossz egy oktatási rendszer. Összefüggések inkább csak egyes országokon belül mutathatók ki, a nemzetközi összehasonlítás olykor a leglogikusabbnak látszó feltételezéseket is cáfolja. Így például egy-egy országon belül igaz ugyan, hogy a tanulásra fordított nagyobb időtartam valamelyest nagyobb teljesítményt eredményez, de a nemzetközi összehasonlításban már érvényét veszíti az összefüggés. A legtöbb időt ugyanis az iráni tanulók töltik tanulással, ugyanakkor az iráni diákok minden teljesítményfajtában a rangsor végén állnak. Igaz, a tanulásra fordított idő magas a rangsor élén álló szingapúriak esetében is, de például az élmezőnyben található dél-koreai diákoknál már alacsony. Számos más, ugyancsak logikusnak látszó feltételezés sem állja ki a nemzetközi összehasonlítás próbáját. Így többek között a tanulóknak saját teljesítményükkel való elégedettsége is csak egy-egy országon belül függ össze a tényleges teljesítményükkel. Az önmagukkal leginkább elégedettek ugyanis éppen a leggyengébben teljesítő országok tanulói, így pl. az irániak és a kuvaitiak.

Azon, hogy az értékrenddel végképp nem függ össze a teljesítmény, az előbbiek után már nem is csodálkozhatunk. Korábban szó volt róla, hogy a legfejlettebb országokban a természettudományok presztízse erősen visszaesett: a természettudományos tantárgyak eredményes tanulását éppen azok az országok tanulói tartják a legfontosabbnak, amelyek e téren is a leggyengébb teljesítményt nyújtják: Thaiföld, Irán és Kuvait. A reális önértékelés hiánya olykor egy-egy országon belül is megmutatkozik, s ez alól nem kivétel Magyarország sem. A 4. osztályos tanulóknak pl. a 33%-a volt nagyon elégedett a természettudományos tudásával, ami nemcsak a nemzetközi összehasonlításban igen gyenge teljesítménnyel áll ellentmondásban, de azzal is, hogy ugyanezen gyerekeknek csak 31%-a volt nagyon elégedett a matematikatudásával, holott az nemzetközi összehasonlításban messze felülmúlta az előbbit. Egyáltalán nem biztos tehát, hogy tanulóink önértékelésének e hibáját csak az egyes gyerekekben rejlő egyéni okokkal kell magyarázni. Elképzelhető, hogy az iskolai értékelés zavarát, végső soron pedig a követelményrendszer gyengeségét is tükrözi a nagyfokú elégedettség. A követelményrendszer gyengesége egyaránt magyarázhatja a rossz teljesítményt és az azzal való elégedettséget is. Hiszen ha a bizonyítványában ötös áll, akkor végső soron igaza van a gyenge tudásával elégedett diáknak.

Igen tanulságosnak bizonyult az a tanulóknak feltett kérdés, amely azt firtatta: mi szükséges ahhoz, hogy valaki jó eredményt érjen el matematikából, illetve természettudományokból. Válaszlehetőségekként a képességek, a szerencse, a kemény otthoni tanulás és a memorizálás voltak megadva. A szerencse említése igen tág határok között mozgott: általában a közel- és távol-keleti országok diákjai említették a leggyakrabban, s a fejlett régiók diákjai a legritkábban. A magyar diákoknak több mint fele ugyancsak fontosnak tartja a szerencsét. Ami a memorizálás jelentőségét illeti, itt nem lehet az országok fejlettségével vagy akár az elért eredményekkel szoros kapcsolatot kimutatni. A magyar matematikaoktatásban e tekintetben rendkívül felemás a helyzet, amennyiben a 4. osztályos diákjaink 82%-a, míg a 8. osztályosoknak csak a 47%-a tartja fontosnak. Az előbbi szám jól tükrözi a magyarországi alsó tagozatos matematikatanítás fantáziátlanságát, a matematikai gondolkodásra nevelés háttérbe szorulását. A konzervatív oktatásban azonban a jelek szerint a franciák állnak az élen: náluk a 8. osztályosok 95%-a tartja fontosnak a memorizálást.

A nemzetközi vizsgálat kiterjedt a tanárok és az oktatás körülményeinek elemzésére is. Itt ebből csak annyit lehet megjegyezni, hogy a magyar adatok egyetlen összehasonlításban sem szélsőségesek: ez vonatkozik a tanárok életkorára, szakmai gyakorlatára, a férfiak és nők arányára, a tanórai és a tanórán kívüli tevékenységek időarányaira, az osztálylétszámra stb. egyaránt. Itt is elmondható, hogy nincsenek cáfolhatatlan evidenciák. A nemzetközi élmezőnyben szereplő dél-koreai diákok pl. minden területen lényegesen jobb eredményt értek el, mint a magyar diákok, holott a 8. osztályos dél-koreaiak 93%-a olyan osztályban tanulja a matematikát, ahol az európai pedagógiai közfelfogás szerint képtelenség tanítani: az osztálylétszám ugyanis az esetek 93%-ában negyven fölött van. Azt gondolhatnánk persze, hogy egy adott országon belül nyilván itt is más az összefüggés, ezúttal azonban például a magyar adatok is egyértelműen cáfolják ezt. Mert bármennyire is meglepő, Magyarországon minél nagyobb az osztálylétszám, annál jobbak a tanulói teljesítmények. Aki paradoxont lát ebben, az fölcseréli az ok-okozati kapcsolatot. Nem a nagyobb létszám okozza ugyanis a jobb teljesítményt, hanem - éppen fordítva - a jobb teljesítmény az oka a nagyobb osztálylétszámnak.

A nemzetközi vizsgálat néhány olyan körülményre is rávilágított, amelyeknek mélyebb elemzéséhez célszerű lenne a későbbi hazai vizsgálatok során adatokat gyűjteni. Így mindenekelőtt tisztázandó, hogy a 4. osztályosok gyenge természettudományi teljesítményének pontosan mi az oka, s miként lehetne ezen a területen legalább a korábban már elért szintre ismét eljutni. Ugyancsak tisztázandó volna a tanulók tévézési-videózási szokásainak a háttere. Igaz ugyan, hogy ez a jelek szerint nem befolyásolja számottevően a teljesítményt, ám kapcsolatban állhat olyan más változókkal (pl. a testvérek száma, a gyermeküket egyedül nevelő szülők aránya, a szülők munkavégzésének, illetve a gyermektől való távollétének időtartama, a gyermekek magányosan töltött napi ideje stb.), amelyeket az oktatásnak is figyelembe kellene vennie.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.