2019. augusztus 19., hétfő , Huba

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

7.4. Felkészülés a pályára

2009. június 17.

7.4. Felkészülés a pályára

A tanári pályára való felkészülés legfontosabb terepe a pályára lépést megelőző képzés. Emellett azonban növekvő jelentősége van a munka melletti tanulásnak, a továbbképzésnek. Az elmúlt időszakban különösen ez utóbbi területen történtek jelentős változások.

7.4.1. A tanárképzés változásai

A kilencvenes évek elején a tanárképzésben erős létszámnövekedés történt. Ez ugyan kisebb mértékű volt, mint ami a felsőoktatás egészét jellemezte, de egy évben, 1993 és 1994 között, meghaladta azt. A tanárképzés expanziója ezt követően megtorpant: 1994 után megint elmaradt a felsőoktatás egészének az expanziójától. E mögött feltételezhetően az húzódik meg, hogy a felsőoktatásba belépők először 1995-ben érzékelték azt, hogy a közoktatás a korábbiaknál kevésbé kínál biztos elhelyezkedést és elfogadható jövedelmet A tanárképzésen belül az egyetemi szektorban jóval erősebb növekedés volt, mint a főiskolai szektorban: ez utóbbiban egy-egy évben csökkenés is megjelent (lásd 7.5. táblázat és Függelék 189. táblázat). Az 1994-es kiugró létszámnövekedést nagyrészt az magyarázza, hogy ebben az évben a tanárképző főiskolákon is jelentős bővülés történt. A bölcsészettudományi karokon megfigyelhető növekedésben nyilvánvalóan szerepet játszott a hároméves képzési idejű nyelvtanárképzés elindulása. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a bölcsészkarok (ELTE, JPTE) tekintetében a közölt statisztikák csak hozzávetőleges, tájékoztató adatokként értelmezhetők, tekintettel arra, hogy a bevezetett képzési reformok következtében gyakran a beiratkozásnál még nem, hanem csak a tanári képesítővizsga után lehet tudni, hogy voltaképpen hány tanár szakos hallgatója van a karnak. A pedagógushallgatók a nyolcvanas évek végén még majdnem a felét tették ki az esti-levelező tagozaton tanulók összlétszámának. A képzés minősége szempontjából kedvező, hogy ez az arány csökkenő tendenciájú, noha abszolút számokban kifejezve ez is több hallgatót jelent, mint korábban.

7.5. táblázat

A tanárképzésben részt vevők létszámának változása, nappali tagozat,

1991/92-1995/96 (előző év = 100%)


1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96

Óvóképző főiskola

101,1 102,5 113,5 106,3 112,8

Tanítóképző főiskola

112,1 104,9 128,0 93,9 104,9

Tanárképző főiskola

102,7 97,1 124,8 108,2 95,8

Más főiskolák

92,8 121,4 108,2 104,9 99,6

Bölcsészettudományi karok

123,6 127,6 128,0 108,7 107,2

Természettudományi karok

102,2 138,1 121,4 110,6 101,4

Budapesti Közgazdaság-tudományi Egyetem

364,3 - - - -

Összesen

108,2 110,2 120,9 112,2 102,3

Összes felsőoktatási hallgató

108,6 111 112,3 112,2 111,3

Forrás: MKM oktatási statisztikák

A felsőoktatásban - és ezen belül a tanárképzésben - a rendszerváltozás óta lejátszódó expanzió okai sokrétűek. Mindenképpen kifejezik a felsőfokú képzés iránti társadalmi igényt, amelyet a rendszerváltozás előtti oktatás- és társadalompolitika mesterségesen visszaszorított. A másik nagy hajtóereje a képzőintézmények fennmaradási és expanziós igénye, ami a felsőoktatási autonómia növekedésével tág teret nyert. A növekedés oka lehet a képzési kínálat szélesedése is: a tanárképzésben is megnőtt például az egyházi intézmények szerepe (ma már működik katolikus és protestáns egyetemi szintű tanárképzés, katolikus általános iskolai tanárképzés, katolikus és protestáns tanítóképzés), és magánintézményben is folyik tanárképzés. Az expanziónak a tanárképzés területén megfigyelhető lassulása feltehetőleg részben annak a jele, hogy a jelentkezők is tisztában vannak a tanári munkaerőpiac szűkülésével (részben viszont nyilván a tanárképzés kisebb vonzerejét is jelzi a képzési piacon belül).

A növekedés láthatólag ellentmondásban áll a pályán való elhelyezkedési lehetőségek szűkülésével. Valószínű, hogy az ellentmondást a képzésben részt vevők (oktatók és hallgatók) és az oktatásügy irányítói is jól érzékelik. Úgy tűnik, a magyar felsőoktatás egészében, de a tanárképzésben mindenképpen, az ifjúsági munkanélküliség kezelésének egy rövid távon mindenképpen költséges, hosszabb távon viszont talán megtérülő formáját is látnunk kell. (Hasonló jelenség figyelhető meg egyébként a közép-európai országok mindegyikében: a csökkenő elhelyezkedési lehetőségek ellenére folyamatosan nő a tanárképzésben részt vevők aránya). Különösen akkor lehet a tanárképzésben való részvétel jól megtérülő befektetés mind a hallgatók, mind az állam számára, ha a képző intézmények olyan piacképes tudást nyújtanak, amit nem csak az iskolarendszerben lehet felhasználni.

A tanárképzés egészére jellemző az útkeresés. Az elmúlt néhány évet a változások szinte áttekinthetetlen sokasága jellemzi, ami részben a szétaprózottságból, az intézményi érdekek sokféleségéből, részben a növekvő intézményi autonómiából, valamint az egyes intézmények inkább egymással konkuráló, mintsem kooperáló stratégiáiból is fakad. A változások irányát a kormányzati szintű irányelvek, jogszabályok, az egyes intézmények önálló nemzetközi és hazai kapcsolatrendszere, pénzügyi manőverezési képessége, a közoktatás átalakulása és számos egyéb ad hoc tényező határozza meg. A változások közül a következőket érdemes kiemelni.

Általában jellemző a képzési szint emelésére való törekvés. Ma Magyarországon minden oktatási szint pedagógusai felsőfokú képzésben részesülnek (ezzel szemben pl. Csehországban és Szlovákiában ma is folyik középiskolai szintű óvónőképzés). A kormányzati tervek között szerepel a tanárképzés egységesen öt évre emelése.1 Erre a főiskolai szakok akkreditációja, a főiskolák egyetemmel való integrációja vagy az adott város/régió felsőoktatási intézményeinek szövetsége/társulása révén kerülhet sor. A következő időszak mutatja majd meg, hogyan teremthetőek meg e változás szakmai, intézményi, személyi, infrastrukturális és egyéb feltételei. A képzési szint emelése a műszaki szaktanárok képzésében elindult a mérnöktanár-képzés kiterjesztésével, illetve megoldás lehet egyes műszaki főiskolákon az ötéves mérnöktanár-képzésre való áttérés feltételeinek a megteremtése is (Ladányi, 1997).

Másik jellegzetes tendencia a képzési idő emelése. A közoktatásról szóló l993. évi törvény - összefüggésben az iskolaszerkezeti változásokkal - kiterjesztette a tanítók alkalmazási lehetőségét az általános iskola 5-6. osztályára, speciális képesítéshez kötve az alkalmazhatóságot. A tanítóképző főiskolákat e fejlemény nem érte váratlanul, hiszen 1976-tól a tanítói alapképzés speciális szakkollégiumi képzéssel egészült ki, amelynek birtokában ("szakkollégiumi betétlap") a tanító jogosultságot szerzett egy-egy tantárgy tanítására az iskola átmeneti szakaszában (4-5. osztály). Így meghatározott szakokon (pl. idegennyelv-oktató tanító, nemzetiségi tanító, tanító-könyvtáros, tanító-művelődésszervező, tanító-szociálpedagógus, tanító-óvodapedagógus) már korábban gyakorlattá vált a négyéves főiskolai szintű tanítóképzés (a hallgatók közel 1/3-a már a kilencvenes évek közepén négyéves képzésben vett részt).

A tanárképzést befolyásoló egyik legjelentősebb változás a tanári képesítési követelmények egységes szabályozása. Többévi szakmai, szakmapolitikai előkészítés után 1997 tavaszán jelent meg az erről szóló kormányrendelet,2 amely az 5-12. (13.) évfolyamokon folyó tanári munkához érvényes végzettségek képesítési követelményeit tartalmazza. E szerint a képzés legalább 600 óra, a tartalma pedig három alapvető terület között oszlik meg: általános pedagógiai és pszichológiaelméleti ismeretek (minimum 330 óra), szakmódszertan vagy tantárgypedagógia (minimum 120 óra), valamint iskolai gyakorlat (legalább 150 óra). A tanári képesítési követelmények meghatározása jelentős mértékben erősítheti a tanári mesterség professzionális jellegét, hosszabb távon pedig segítheti a nemzetközi összehasonlításra is lehetőséget teremtő kreditrendszer kialakítását.

A tartalmi korszerűsítés markáns stratégiája az új szakok indítása. 1993 és 1996 között összesen közel száz szakindítási/szakalapítási kérelem érkezett az MKM-hez, melyeknek több mint fele a pedagógusképzés területét érinti. A szakindítási kérelmek a képzési kínálat differenciálódását, a társadalmi igényeknek megfelelő új orientációk kialakulását is jelzik. Ilyenek többek között a tehetségfejlesztő, a felsőoktatási diáktanácsadó, a mozgókép- és médiakultúra tanár, az egészségfejlesztő és a mentálhigiénikus pedagógus, a társadalomismeret tanár, a tanulási és pályatanácsadó pedagógus, a pályaorientációs tanár és több más szak (S. Faragó, 1997).

7.4.2. A pedagógus-továbbképzés átalakulása

A közoktatás területén bekövetkező rendkívül gyors és nagymértékű változások a tanárok továbbképzésének rendszerét állították a legnagyobb kihívás elé. A nagyfokú autonómiát élvező, hagyományok által jobban kötött, és hosszú képzési idejű tanárképzéssel ellentétben, a továbbképzés rugalmasabban és gyorsabban tud reagálni a változó elvárásokra. A közép-európai országok mindegyikében azt látjuk, hogy a kormányok leginkább ezen a területen kezdeményeztek intézményi változásokat, amitől az oktatás hatékonyságának növelését várták (Nagy Mária, 1997c). Mindamellett a tanári munkaerőpiac beszűkülése is inkább a már pályán lévő tanárok átképzése felé fordította a figyelmet. Ráadásul ezen a területen sokféle üzleti érdekeltség is mutatkozott (külföldi cégek, intézmények részéről is).

A többi közép-európai országtól eltérően, a 90-es évek elején Magyarországon nem számolták fel a továbbképzés korábbi rendszerét, igaz, e rendszer nálunk már korábban magától is sokkal inkább visszafejlődött, mint máshol. A nyolcvanas évek oktatási reformkísérletei során a hazai továbbképzés bázisintézményei, a megyei pedagógiai intézetek egy része jelentősen átalakult, és a rendszerváltozás után is könnyebben alkalmazkodott az új, szolgáltatási típusú feladatelvárásokhoz. Emellett nőtt a tanárképző intézmények továbbképzési kínálata is, és új szereplők (szakmai szervezetek, alapítványok, magáncégek) is megjelentek a továbbképzés piacán. A tanár-továbbképzésbe a saját iskoláikban tanítók felkészítése céljából bekapcsolódtak az egyházak is. Keresleti oldalról pedig a közoktatás átalakulásával megjelenő új igények megjelenése táplálja ennek a szférának az expanzióját. Ilyenek fakadnak a NAT-hoz kapcsolódó helyi programok, tantervek kidolgozásának feladatából, az új tantárgyak megjelenése nyomán, a módszertani megújulás igénye miatt és a tanári szerepek új hangsúlyainak hatására. Olyan, korábban nem ismert vagy nem igényelt új kompetenciák megszerzésére támad egyre nagyobb igény, mint amelyek a konfliktusmegoldáshoz, a hatékony kommunikációra való képességhez, a hátrányos társadalmi helyzetű tanulókkal való eredményesebb foglalkozáshoz, a tehetséggondozáshoz szükségesek, vagy amilyeneket a tantervkészítési, vizsgaszakértői, intézményértékelési és új vezetői feladatok tesznek szükségessé.

A kormányzati politika a kilencvenes évek közepén a tanárok továbbképzését a tanári szakma és ezen keresztül a közoktatás minőségi megújulásának (modernizációjának) egyik legfontosabb eszközének tekintette. Ez jelent meg a pedagógus-szakvizsga - az európai gyakorlatban meglehetősen szokatlan - kötelezővé tételében, valamint a közoktatási törvénynek abban a rendelkezésében, amely szerint a közoktatásra szánt állami támogatás három százalékát a pedagógusok szakvizsgára történő felkészítésére és átképzésére kell fordítani. Korábban szó volt arról, hogy a továbbképzés kötelezővé válása egyúttal a tanári előmenetel egyik fontos eszköze is. A Nemzeti alaptanterv 1995-ben megfogalmazott implementációs stratégiájának egyik leginkább kidolgozott területe is a továbbképzési rendszer volt. Ez nem csupán a képzők kiválasztására és kiképzésére, a képzésbe bevonandó célcsoportok kijelölésére tért ki, hanem a különböző érdekeltségű csoportok számára szükségesnek tartott tanfolyamok részletes tematikáját is magába foglalta (Pőcze, 1995). A stratégia egyik kiindulópontja az volt, hogy a költségvetési támogatásoknak a lehető legkevesebb közvetítéssel kell elkerülniük magukhoz a szolgáltatásokat igénybe vevőkhöz, azaz a továbbképzésre szánt pénzeket ne a tanfolyamok szervezői kapják céltámogatás formájában, hanem a részt vevő pedagógusok, illetve iskoláik. A továbbképzés területén tehát ahhoz hasonló piaci stratégia fogalmazódott meg, mint ami a tankönyvellátás területén korábban megjelent: a támogatás itt sem a kiadóknál, szerzőknél, hanem vásárlóerő formájában a felhasználóknál jelentkezett.

A kötelező szakvizsga bevezetésére és a pedagógus-továbbképzésre szánt erőforrások nagymértékű megemelésére olyan időszakban került sor, amikor a képzési igények ugrásszerűen növekedtek. Az iskoláknak és a pedagógusoknak ebben az időszakban kellett elkezdeniük az intenzív felkészülést a Nemzeti alaptanterv bevezetésével és a helyi pedagógiai program készítésével járó feladatokra. A képzési igények rendkívüli emelkedésére a képzési kínálat meglehetősen gyorsan reagált. 1996-ban először a pedagógiai szolgáltatóintézetek növelték nagymértékben a választékukat, majd a következő évben a felsőoktatás is intenzívebben kezdett reagálni az új helyzetre. Az Országos Közoktatási Intézet - nem teljes körű - nyilvántartása szerint, központi költségvetési támogatással 1996-ban 307 olyan továbbképzést szerveztek, amelyek a NAT bevezetéséhez kapcsolódtak. Ezek 75,9%-át megyei pedagógiai intézetek hirdették meg (lásd a közoktatás-irányításról szóló 4. fejezetet is). A képzési programok többsége meghatározott tantárgyakhoz kapcsolódott, de viszonylag nagy arányban volt közöttük az iskolai pedagógiai program elkészítésére, szakértői és intézményértékelési feladatok ellátására felkészítő tanfolyam is (lásd Függelék 190. táblázat).

A tényleges és különösen a potenciális képzési kínálat természetesen jóval nagyobb annál, mint amit az 1996-os központi költségvetési támogatással szervezett képzések mutatnak. A tényleges nagyság 1997-ben vált ismertté, amikor a Művelődési és Közoktatási Minisztérium a kínálati piacon megjelenni kívánó szervezetekről és az általuk ajánlott képzési programokról teljes körű felmérést végzett. Az MKM adatgyűjtésére 1997-ben összesen 627 képzőhely jelentkezett be, amelyeknek több mint a fele volt felsőoktatási intézmény vagy annak valamilyen szervezeti egysége. A második legnagyobb csoportot (91 képzőhely) a gazdasági szervezetek alkotják, amelyek általában piaci alapon működő magántársaságok. Nagyjából hasonló súlyt képviselnek a pedagógiai szolgáltatóintézmények, a képzésre vállalkozó közoktatási intézmények és szakmai szervezetek. Viszonylag kisebb hányadot alkotnak az alapítványok. E képzőhelyek összesen 4887 programot ajánlottak fel a továbbképzésre jelentkezőknek (lásd 7.6. táblázat).

7.6. táblázat

A pedagógus-továbbképzési programok kínálata a meghirdető intézmények szerint, 1997


Intézmények, illetve szervezeti egységek száma A kínált programok száma

Felsőoktatási intézmény (kar, tanszék stb.)

336 1899

Pedagógiai szolgáltatóintézmény

53 1836

Közoktatási intézmény

54 279

Alapítvány

32 105

Szakmai szervezetek

61 218

Gazdasági szervezetek

91 550

Összesen

627 4887

Forrás: MKM Közoktatás-tervezési Főosztály

Ami a képzési kínálat tartalmát illeti, meghatározó súlyt (több mint 90%-ot) képviselnek a szaktárgyi és szakmódszertani képzések. A képzők által ajánlott programoknak csaknem kétharmada rövidebb, 30 és 60 óra közötti, de csaknem minden tizedik program hosszabb 360 óránál. Kevesebb mint 5%-uk vezet új alapdiplomához vagy szakdiplomához, döntő többségük tanúsítvány megszerzését teszi lehetővé: csak akkor járulhatnak hozzá a szakvizsga megszerzéséhez, ha azokat majd akkreditálják (lásd Függelék 191. táblázat).

A pedagógusoknak a NAT bevezetésével kapcsolatos feladatokra való felkészítésében 1996 folyamán különösen fontos szerepet játszottak az Országos Közoktatási Intézet (OKI) által szervezett, illetve finanszírozott programok, amelyek a pedagógiai programot, helyi tantervet készítő pedagógusoknak és intézményvezetőknek, illetve a fenti dokumentumok jóváhagyásában érintett szakértőknek és iskolafenntartóknak biztosítottak továbbképzési lehetőséget. A helyi tantervkészítő, háromnapos, kiscsoportos tréningeken elsősorban a legpraktikusabb tudnivalók átadása, a résztvevők képességfejlesztése folyt. E részprogramban 730 pedagógus szerzett új kompetenciákat. Az intézet minisztériumi támogatással megyénként 2-3 ún. multiplikátor, azaz a továbbadást vállaló személy felkészítését vállalta 4 napos tanfolyamok keretében, azzal a céllal, hogy az ország minden megyéjében legyenek kiképzett szakemberek, akik segíteni tudnak az iskoláknak helyitanterv-készítési problémák megoldásában. A résztvevőket a megyei pedagógiai intézetek jelölték ki, általában saját munkatársaik köréből. A jelentkezőknek írásban kellett kötelezettséget vállalni arra, hogy a végzés után multiplikátori tevékenységet fognak folytatni. A felkészítés része volt egy 4-5 hónappal későbbi szupervízió, amikor a tanfolyamvezetők a tapasztalatokat és problémákat megbeszélték a felkészített személyekkel. Az OKI által kiképzett multiplikátorok tevékenysége folyamán több mint 10 000 pedagógust sikerült bevonni a helyi tantervre való felkészülésbe. Az OKI a NAT implementációját szolgáló keretből hatvanmillió forinttal támogatta a pedagógiai intézetek továbbképzéseit. Az intézetek által szervezett programok zöme a Nemzeti alaptantervvel általában vagy annak valamely műveltségi (rész)területével foglalkozott, de a NAT közös követelményei, ha úgy tetszik a nevelési kérdései is majd minden megyében terítékre kerültek.

A továbbképzésen részt vevők számáról és arányáról jóval nehezebb információhoz jutni, viszonylag pontos adatokkal csak a megyei pedagógiai intézetek által szervezettekről rendelkezünk (lásd Függelék 113. táblázat és Függelék 114. táblázat). A pedagógiai programot és a helyi tantervet érintő, OKI által támogatott 1996-os felkészítéseknek több mint 4000 részvevője volt, ezen belül 1226-an voltak az önkormányzati oldal képviselői. A pedagógiai intézetek szervezésében összesen mintegy tízezren ismerkedtek a NAT-tal és iskolai bevezetésének feladataival (Bognár-Horváth H., 1997). Képet alkothatunk azonban a részvételi arányokról a már említett 1997-es tanárvizsgálat adataiból is. Ezek szerint az utóbbi öt évben a megkérdezett tanárok csaknem kétharmada (63,9%) részt vett továbbképzésen, többnyire (az esetek több mint felében) kétszer vagy még többször is. A továbbképzésen való részvétel az általános iskolai tanárok, a nők és a középkorosztályok (30-50 évesek) körében az átlagosnál magasabb volt. A továbbképzések tematikáját illetően 22,7%-a szaktárgyi jellegű volt, 21,4% pedagógiai méréssel, 16,9%-a személyiségfejlesztéssel foglalkozott, a megkérdezettek 4,6%-a pedig vezetői továbbképzésen vett részt. A programok egyharmada (34,3%) 30 óránál kisebb időtartamú volt. Többségében az iskola finanszírozta (34%), 8,5%-ban a részt vevő tanár saját maga, és ugyanilyen arányban fordult elő, hogy a továbbképzés ingyenes volt. A továbbképzéssel való elégedettségre ötfokú skálán átlagosan magas, 4-es értéket kaptak a különböző képzések. Arra a kérdésre, hogy a jövőben részt akarnak-e venni valamilyen szervezett továbbképzésen, a válaszadók többsége (61,1%) igennel válaszolt.

A továbbképzés gyors expanziója számos kérdést vet fel, különösen a programok minőségének garantálásával és finanszírozásával kapcsolatban. Magyarországon osztrák, német és svájci szakértők közreműködésével 1995 novemberében az Országos Közoktatási Intézet keretében, Veszprémben Pedagógus-továbbképzési Irodát állítottak fel, amelynek feladata a pedagógus-továbbképzést végző intézmények összefogása, a továbbképzések ösztönzése és támogatása, információs rendszer működtetése, a továbbképzés teljes kínálatát tartalmazó adatbank működtetése, a nemzetközi és hazai programok cseréjének megszervezése. A közoktatási törvény 1996-os módosítása nyomán az Országos Köznevelési Tanács keretében 1997 folyamán létrejött az Országos Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Bizottság azzal a céllal, hogy biztosítsa a képzési piacon megjelenő programok minőségét. A jövőben azok a képzési programok játszhatnak szerepet a pedagógus-szakvizsgára való felkészülésben, amelyeket e bizottság akkreditál, és egyúttal csak ezeknek a programoknak a finanszírozására lehet a továbbképzés céljára biztosított költségvetési pénzeket felhasználni.

A programakkreditálás folyamatának megszervezése és ennek a teljesen új mechanizmusnak a "bejáratása" mindenképpen hosszabb időt fog igénybe venni. Ezért arra lehet számítani, hogy egy átmeneti időszakban egymás mellett élnek majd akkreditálás előtt és után lévő programok, amelyek némelyikéről csak utólag fog kiderülni, hogy adott formájukban nem is remélhetnek akkreditálást. Ez egyszerre kétféle nehézséget is jelent, hiszen egyfelől minőségi garancia nélküli programokra is fognak pénzeket költeni, másfelől a képzésbe belépő egyének sem lehetnek mindig biztosak abban, hogy amit elvégeztek, az formálisan is részévé válhat-e a szakvizsgára való felkészülésüknek.

Mivel a továbbképzésre rendelkezésre álló források felhasználásáról iskolai szinten születik döntés, ez új kihívások elé állítja az iskolavezetést és a tantestületeket is. Egyfelől korábban nem ismert lehetőségeket nyit meg előttük, hiszen a forrásokat valóban olyan képzésre fordíthatják, amire az adott intézményben a leginkább szükség van. Ez szükségessé teszi azt, hogy prioritásokat fogalmazzanak meg, és ez sok intézményben nem könnyű feladat. Másfelôl nehézséget okoz az, hogy gyakran úgy kell dönteniük, hogy nem áll rendelkezésükre elég információ a képzési programok tartalmáról és minőségéről. Ezt próbálják oldani a képzési piacot bemutató információs kiadványok, melyek egy része modern informatikai eszközökön keresztül is elérhető.3

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.