2019. június 21., péntek , Alajos, Leila

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

6. Az oktatás tartalma és az iskolák belső világa

2009. június 17.

6. Az oktatás tartalma és az iskolák belső világa

Az elmúlt időszak változásai között megkülönböztetett figyelmet érdemelnek azok, amelyek az oktatás tartalmában és az iskolák belső világában történtek. A Nemzeti alaptanterv 1995 őszén történt elfogadásával életbe lépett a tartalmi szabályozás új rendszere, amelynek bevezetése fokozatosan, több éven keresztül történik. Amennyiben az új országos szintű követelmények és tantervi dokumentumok hatálybalépése a törvényben rögzített időpontoknak megfelelően történik, akkor az új rendszer a következő évtized közepére válik a közoktatás egészét meghatározóvá.

Az igazi változás természetesen nem az, ami a központi dokumentumokban, hanem az, ami az osztályteremben történik. Közismert, hogy a tantervi reformok évtizedes távlatban fejtik ki hatásukat, mert a mindennapos iskolai gyakorlat csak nehezen és lassan alakul át. A változás fokozatosságának és lassúságának az oka tehát nemcsak a hatálybalépés ütemét megszabó intézkedésekben kereshető, hanem abban is, hogy az új tankönyvek és taneszközök megjelenése és elterjedése sok időt vesz igénybe, a tanári viselkedésnek ezekhez való alkalmazkodása pedig még többet.

A következőkben nemcsak a tartalmi szabályozás új rendszerének bevezetésével és általában a tartalmi modernizáció folyamatával együtt járó problémákról lesz szó, hanem azokról az iskolai szintű változásokról is, amelyekre többek között az újabb kutatások hívják fel a figyelmet.

6.1. A tartalmi szabályozás reformja

6.1.1. A tartalmi szabályozás kereteinek a változása

A Nemzeti alaptanterv 1995-ben történt elfogadásával a tartalmi szabályozás rendszerének átalakítása jelentős részben azok között a keretek között folytatódott, amelyeket még az 1993-as közoktatási törvény tűzött ki. E törvény szüntette meg a korábbi központi tantervi dokumentumok hatályát,1és ez rendelkezett úgy, hogy a nevelés és oktatás közös tartalmi követelményeit az oktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamának végére a Nemzeti alaptanterv tantervi követelményei határozzák meg. Az 1993-as törvénnyel történt meg a tartalmi szabályozás korábban egyszintű rendszerének többszintűvé alakítása is: e törvény rendelkezett ugyanis úgy, hogy az iskolában folyó nevelő- és oktatómunka iskolai szintű helyi tantervek alapján folyjék.

Az 1993-as törvény által kijelölt keretek az 1995-ös és az 1996-os törvénymódosítások nyomán több, alapvetően fontos ponton módosultak. Ezek között a legfontosabb az, hogy a közös tartalmi követelmények és a helyi tantervek között, az 1993-as törvényi szabályozással szemben, nem jelennek meg iskolatípusonként eltérő központi tantervek. Az 1995 őszén elfogadott Nemzeti alaptanterv a tizedik évfolyamig bezárólag közös követelményeket fogalmaz meg valamennyi tanuló számára, függetlenül attól, hogy ki milyen iskolatípusban tanul. Ugyanakkor a szabályozás nagy szabadságot enged az egyes iskoláknak abban, hogy saját helyi tantervüket az ott tanulók felkészültségéhez és képességeihez igazítsák.

A másik jelentős eltérés nemcsak az eredeti törvényi szabályozástól, hanem a korábbi hazai - és még sok egyéb országban követett - gyakorlattól is az, hogy a tantervi szabályozás legfontosabb dokumentumát nem az ágazatért felelős miniszter, hanem a kormány adta ki. Ennek a hazai viszonyok között azért van jelentősége, mert a Nemzeti alaptanterv által indukált változások közvetlenül érintik az összes többi, a közoktatásban érdekelt főhatóságot, illetve az általuk képviselt kormányzati területeket. A normatív finanszírozásnak az 1996-os és 1997-es költségvetési törvényben történt változásai jól mutatják, hogy a NAT-nak milyen közvetlen finanszírozási konzekvenciái vannak, s hogy ezeket az államháztartás egészéért felelős pénzügyi tárca együttműködése nélkül nem lehet kezelni. A NAT bevezetése közvetlenül érinti az önkormányzati iskolafenntartók felelősségét és ezáltal az önkormányzati közigazgatás egészét, valamint az önkormányzatok állami támogatásának rendszerét, ezért a belügyi tárcával való folyamatos egyeztetés nélkülözhetetlen. Végül a NAT különösen nagy hatást gyakorol a szakképzés rendszerére, ugyanis a tartalmi szabályozás azon mintái között, amelyet a szakképzésben és az általános képzésben követnek, összhangnak kell lennie. Ezért ezen a területen a szakképzésért felelős Munkaügyi Minisztériummal való közös döntés szükséges. Abban a tényben, hogy a NAT elfogadása nem tárcaszinten, hanem a kormány szintjén történik, ezeknek az összefüggéseknek a tudomásulvétele jelenik meg.

Az elfogadási procedúrát érintő jelentős változás az is, hogy a NAT-ot csak az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), illetve kisebbségi ügyekben az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértésének beszerzését követően lehet a kormány elé terjeszteni.

E dokumentum módosításához tehát a korábbiakhoz képest, amikor az OKNT-nek csak véleményezési joga volt, komolyabb egyeztetési folyamat lefolytatása szükséges.

Az 1996-os törvénymódosításnak a tartalmi szabályozással foglalkozó részei között a legtöbb vitát kiváltó valószínűleg az oktatás pedagógiai szakaszainak a meghatározása (erről lásd részletesebben még a közoktatási rendszerről szóló 3. fejezetet is). A pedagógiai szakasz új fogalom, amely az 1993-as közoktatási törvényben még nem szerepelt. A törvénymódosítás három pedagógiai szakaszt különböztet meg: az óvodai nevelés, az általános műveltség megalapozása és a szakképesítés megszerzésére való felkészülés szakaszait. Az általános műveltség megalapozását szolgáló szakasz az első évfolyamtól a 12. évfolyamig tart, a szakképesítés megszerzését szolgáló szakasz kezdetét a törvény nem definiálja: ez különböző iskolákban más időpontban kezdődhet.

Az általános képzés 12 évfolyamának a belső tagolását illetően az 1996-os módosítás nem változtatta meg az 1993-as törvénynek azt a rendelkezését, hogy a Nemzeti alaptanterv a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamok végére kell, hogy meghatározza az oktatás kötelező és közös követelményeit. Az viszont új, hogy e követelményeket műveltségi területekre osztva, azaz nem tantárgyanként kell meghatározni.

Az 1996-os törvénymódosításnak a tartalmi szabályozásra vonatkozó része igen részletesen foglalkozik a vizsgarendszer kérdéseivel. E módosítás rendelkezett úgy, hogy ki kell adni az érettségi vizsga általános követelményeit, amelyek tartalmazzák a tizenegyedik és tizenkettedik évfolyamon folyó oktatás kötelező és közös követelményeit. Ezzel lényegében a középiskolai zárószakasz "NAT-járól" született döntés. Az érettségi vizsga tartalmáról és szerkezetéről, ezen belül az egyes tantárgyak kötelezőségéről folyó korábbi vitát zárta le a törvényi szabályozás azzal, hogy meghatározta a kötelező tantárgyak körét, és rendelkezett arról, hogy a vizsgát az egyes tantárgyakban két szinten lehessen letenni.

A közoktatási törvénynek a pedagógiai szakaszokról és az érettségi vizsga általános követelményeiről rendelkező részei lényegében azt a kompromisszumot tükrözték, amely a tartalmi szabályozás és az iskolaszerkezet kérdéseiben 1996 nyarán a törvény-előkészítésben részt vevő szakmai csoportok, illetve a koalíciós pártok között kialakult. E kompromisszum továbbra sem tudta feloldani a pedagógiai szakaszok meghatározása és a törvény által megengedett iskolatípusok közötti ellentmondást. A törvényi szabályozás lehetővé teszi valamennyi meglévő vertikális szerkezeti modell fennmaradását, illetve a Nemzeti alaptanterv szabályozó erejére bízza a vertikális ciklusok alakítását.

6.1.2. A Nemzeti alaptanterv bevezetése

6.1.2.1. Az implementáció stratégiája

A NAT és általában a tartalmi szabályozás új rendszerének bevezetése a decentralizált hazai oktatásirányítási környezetben alapvetően más stratégiát kívánt, mint amilyet hagyományosan a tantervi reformok követnek. A felelősségmegosztás rendszere behatárolja a központi kormányzati szerepvállalás lehetséges tartalmát és terjedelmét: a központi oktatásirányításnak Magyarországon abból kell kiindulnia, hogy a változások, különösen a helyi folyamatok, nem mindig alakíthatók az eredetileg elképzelt ütemnek megfelelően, és hogy a közoktatás átalakulása nagymértékben függ a jelentős autonómiával rendelkező helyi döntéshozóktól.

A tartalmi reform politikája, vagy ahogy az elmúlt években meghonosodott kifejezéssel egyre gyakrabban jelzik, az implementáció stratégiája 1995-ben fogalmazódott meg.2 Ennek kiinduló pontja az volt, hogy a Nemzeti alaptanterv önmagában nem kényszeríti ki sem a fenntartók viselkedésének, sem az iskolák szakmai munkájának, sem az egyes pedagógusok oktatási tevékenységének jobbítását. A stratégia megfogalmazása szerint a NAT csak akkor vezet pozitív változásokhoz, ha az önkormányzatok, az iskolák és az egyes pedagógusok egyaránt aktív szerepet játszanak a bevezetés folyamatában. Az önkormányzatoknak helyi és regionális oktatástervezésre és a más fenntartókkal való együttműködésre kell törekedniük, az iskoláknak át kell gondolniuk saját feladataikat, és a fenntartójukkal való tárgyalás során kell azt definiálniuk, az egyes pedagógusoknak pedig aktívan be kell kapcsolódniuk a saját maguk által megfogalmazott iskolai szakmai koncepció megvalósításába. Emellett nélkülözhetetlen, hogy a központi irányítás aktív szerepet játsszon a NAT infrastruktúrájának megteremtésében: a megfelelő tankönyv-, tanterv-, taneszközkínálat létrehozásában és a pedagógus-továbbképzést, a tanácsadást, az információs szolgáltatást biztosító szolgáltató rendszer fejlesztésében és működtetésében (Pőcze, 1995).

Az implementációs stratégia eredetileg nagy súlyt tulajdonított annak, hogy a folyamat széles körű legitimitást élvező szakmai testületek ellenőrzése alatt folyjék. Ez az elképzelés csak részben valósult meg. A NAT implementációjában kitüntetett szerepet kapott az Országos Közoktatási Intézet (OKI). 1996-ban a tantervkínálat megteremtésének és a pedagógusokkal való megismertetésének feladatai szinte teljes mértékben az OKI-ra hárultak. Az OKI feladata lett a tantervek standard formájának a kidolgozása, ezt követően az országban működő fejlesztő műhelyek megkeresése és ezek felkérése arra, hogy meglévő tanterveiket a standardnak megfelelő formába öntsék. Az OKI-nak kellett biztosítania azt is, hogy a kínálat minden iskola számára hozzáférhetővé váljon, azaz az iskolák ennek a segítségével kezdhessék el a helyi dokumentumok megalkotását.

A tantervi kínálat standard formájának kialakításában, a meglévő programok ehhez való hozzáigazításában és a kész tantervek terjesztésében az OKI kitüntetett szerepet szánt a modern információs technológia által felkínált lehetőségeknek. Ezért olyan számítógépes tantervi adatbankot hozott létre, amely a korábban kidolgozott ún. Profil szoftverre épült. Az elektronikus szerkesztés és nyilvántartás lehetőséget adott az elektronikus úton történő terjesztésre is. Ennek érdekében az intézet megszervezte az ún. szolgáltatópontok hálózatát, ahol az iskolák és az egyes pedagógusok hozzáférhetnek a kész tantervekhez. Az ország különböző régióiban egyenletesen elosztott szolgáltatópontok először a megyei pedagógiai intézeteken belül szerveződtek, majd később ezek kiegészültek e feladat ellátására vállalkozó iskolákkal is. Emellett a központi tantervi adatbank szolgáltatásaihoz a terjedő Internet-kapcsolaton keresztül az egyes iskolák közvetlen hozzáférését is biztosítani kívánták.

6.1.2.2. A tantervi kínálat megteremtése

A jóváhagyási folyamatnak és a szükséges források rendelkezésre bocsátásának az elhúzódása, valamint az új információs és telekommunikációs eszközök alkalmazásával járó technikai nehézségek miatt a tantervi adatbank feltöltése csak 1996 végétől indult meg. Az OKI a megkeresett helyi tantervfejlesztőkkel szerződéseket kötött egyfelől egy-egy műveltségi területet vagy tantárgyat felölelő egyedi tantervek, másfelől minden tantárgyat és egy adott pedagógiai ciklus valamennyi évfolyamát lefedő teljes iskolai tantervek elkészítésére, illetve ezeknek a standard formába való átültetésére. Emellett lektorokat kért fel az adatbankba bekerült tantervek minősítésére.3

1997 tavaszán, amikor az iskoláknak el kellett kezdeniük helyi tanterveik kidolgozását, a tantervi kínálat még meglehetősen szerény volt. Május közepén a tantervi adatbankban 2, teljes iskolára, 13, teljes műveltségterületre és - az előbbieket is beleértve - 146, tantárgyakra szóló tanterv volt található (Bognár-Horváth H., 1997). A minősített tantervek közül 1997 elején leginkább a valamennyi tantárgyat lefedő teljes iskolai tantervek elkészültében mutatkozott lemaradás. Ezek a tantervek ugyanis csak akkor kerülhettek be az adatbankba, ha minden egyes elemük elkészült, és a szerzők végeztek a lektori észrevételeket követő javításokkal is. A 10-12 évfolyamra, esetenként 20-30 tantárgyra kiterjedő, több mint ezeroldalas - a tantervfejlesztők sokaságát mozgósító - teljes iskolai tantervcsomagnál nem lehetett a munkát olyan feszített ütemezéssel elvégezni, mint a csak egy tantárgyra vagy műveltségterületre szorítkozó tantervek esetében. Ugyanakkor az iskolák pontosan az ilyen komplett tantervek iránt mutattak igen nagy érdeklődést, így ezek hiánya komoly szerepet játszott abban, hogy 1997 elején felmerült a NAT bevezetésének az elhalasztása. 1997 októberére több munkaigényes komplett iskolai tanterv is elkészült és bekerült az adatbankba, továbbá a tantárgyi tantervek kínálata is jelentősen bővült (lásd 6.1. táblázat).

6.1. táblázat

A tantervei adatbankban szereplő komplett és tantárgyi tantervek száma, 1997. október


Komplett tantervek Tantárgyi tantervek

Teljes általános iskolai tantervek

9 160

Általános iskolai tantervcsaládok

20 88

Egyedi általános iskolai tantervek

- 79

Szakközépiskolai szakmacsoportok

13 67

Szakközépiskolai közismereti tantervek

- 31

Összesen

42 425

Forrás: Tantervi adatbank, OKI Program- és Tantervfejlesztési Központ

6.1.2.3. A kínálat eljuttatása az iskolákhoz

A tantervi kínálat megteremtésével párhuzamosan zajlott a közoktatási információs szolgáltató rendszer kiépítése. A megyei pedagógiai intézetek - a Soros Alapítvány támogatásával - már 1995-től végeztek az iskolák számára ilyen tevékenységet, amely akkor elsősorban a különböző pályázati lehetőségek megismertetésére terjedt ki. E tevékenységhez az intézetek a Soros Alapítványtól számítógépet és Internet-hozzáférést kaptak. Az OKI megállapodást kötött az alapítvánnyal, hogy e rendszer bázisán működjenek a megyei pedagógiai intézetek közoktatási információs irodái, amelyek tevékenységéhez az OKI, a szükséges információkon kívül, a működési költségeikhez való hozzájárulást biztosította. Ezek a szolgáltatópontok 1996 folyamán olyan iskolákkal bővültek, amelyek vállalták, hogy heti 20 órában - meghatározott rendszeres nyitvatartási idő mellett - biztosítják azt, hogy a tantervbank tartalmához az érdeklődők önköltséges áron hozzájuthassanak. Ezzel a szolgáltatópontok száma 41-re emelkedett (lásd Függelék 136. táblázat). A szolgáltatópontokon a tanterveket az érdeklődők lemezen, Profil szoftveren, Word formátumú dokumentumfájlként, kinyomtatva vagy fénymásolatban kaphatják meg. A tantervekről emellett mellékletként megjelentetve rendszeresen rövid ismertetést közölt az Új Pedagógiai Szemle című folyóirat.

A szolgáltatópontokon vezetett és havonta összesített ún. "forgalomnapló" adatai szerint a legnagyobb kereslet a teljes iskolai tantervekre mutatkozott, amit általában Profil formátumban vittek el, valamint egy-egy tantárgy tanterveire, amiket inkább Word dokumentumként vagy nyomtatásban kértek. 1997 márciusában több mint 800 különböző iskola vette igénybe e tantervi szolgáltatásokat, nem egy közülük több alkalommal is (Bognár-Horváth H., 1997).

A tantervi adatbank mellett a szolgáltatópontokon az iskolák és a fenntartók egyéb, a NAT helyi alkalmazásához szükséges információkhoz is hozzájuthatnak, így a közoktatás alapadatait tartalmazó (az intézményeket nyilvántartó és azokban a különböző szempontok szerinti keresést lehetővé tevő) adatállományhoz, az országos szakértői, vizsgáztatói névjegyzékhez, valamint a tankönyvi adatbázishoz. Mindezeket közvetlenül is el lehet érni bárhonnan az Interneten keresztül. 1997 májusa óta az adatbank tantervei az OKI honlapján is elérhetők, azaz az Internet-hozzáféréssel rendelkezők a szolgáltatópontok felkeresése nélkül is válogathatnak a tantervek közül.

A modern informatikai és telekommunikációs eszközöknek ilyen közvetlen felhasználása tantervi reform céljára nemzetközi összehasonlításban is egyedülálló. Ez a felhasználók tömegei számára teszi lehetővé a reform helyi bevezetéséhez szükséges információk és szakmai anyagok elérését, mégpedig rendkívül költségkímélő formában. Emellett ez olyan lökést ad az informatika és a hálózati kommunikáció iskolai felhasználásához, amelynek hosszabb távú hatásai ma még nehezen becsülhetők meg. A tantervfejlesztő szoftverek egyedülálló lehetőséget nyújtanak arra is, hogy a tantervi sokszínűség mellett is biztosítani lehessen a közös alapok meglétét. Emellett segítik azt is, hogy garantálni lehessen a tantervi kínálat minőségét olyan egységes kritériumok meglétének az ellenőrzésével, mint például a célok megfogalmazása, a megfelelő időbeli felépítés, az alkalmazott tankönyvek és szakmai anyagok tanításhoz való hozzárendelése, vagy a tanterv megvalósításához szükséges eszközszükségletek felmérése.

A legmodernebb technika alkalmazása persze nagyon sok problémával is együtt jár, amelyek sokakban joggal kétségeket ébresztettek az implementációs stratégia ezen elemével kapcsolatban. A legnagyobb nehézség az, hogy miközben a modern technikát már birtokló intézmények és egyének rendkívül hatékony módon juthatnak hozzá a nekik szükséges információkhoz és szakmai dokumentumokhoz, addig azok, akikhez ez a technika még nem jutott el, vagy akik idegenkednek tôle, kirekesztődhetnek a folyamatból, vagy legalábbis nem jutnak el hozzájuk időben a szükséges dokumentumok. A tanárok, különösen a falusi iskolák tanárai és a tanítói végzettséggel rendelkezők általában nagyobb segítségnek tekintik a nyomtatott formában közreadott minősített tanterveket, mint az elektronikus formában megjelenteket (Liskó, 1997a). Az idegenkedés egyik komoly okát tárta fel az 1997-es NAT-vizsgálat: e szerint a közoktatási intézmények 8,8%-ában nincs számítógép, és a helyi tanterv készítéséért felelős intézményvezetőknek több mint fele (50,7%) nem ismeri a számítógép kezelését (Vágó, 1997a).Mindez nemcsak rendkívül egyenetlenné teheti a reform bevezetését, de az időbeni ütemezését is veszélyeztetheti.

Másfelől a modern informatikai eszközöknek és programoknak a tantervek standardizálására való felhasználása súlyos szakmai kérdéseket is felvet. A tantervfejlesztő szoftverek mögött mindig meghúzódik egyfajta tanulási és tanítási filozófia, amely eleve korlátozhatja az eltérő megközelítések érvényesülését. A standardizálás nyomán kirekesztődhetnek olyan felfogások, amelyek egyébként a gyakorlatban esetleg sikeresnek bizonyulnának. Emellett bizonyos tantervfejlesztő műhelyek, amelyek nem fogadták el az informatikai eszközök által rájuk kényszerített standard kritériumokat, nem kapcsolódhattak be a tantervi kínálat megteremtésébe, ami szegényítette a kínálatot, és késleltette annak kialakítását. Az Interneten keresztül történő elérés esetén a tantervek megjelenésükben egyszerűbbek, könnyebben áttekinthetők ugyan, de így mindegyik tanterv önálló dokumentumként jelenik meg, vagyis elvész az a rendszerkörnyezet, a sokféle szempont szerinti keresési és összefűzési lehetőség, valamint a tankönyvi adatbázissal való azonnali kapcsolatbalépés lehetősége, amelyet a Profil szoftver használata lehetővé tesz.

6.1.2.4. Központi kormányzati intézkedések és programok

A legnagyobb gondot a NAT implementációja során az vetette fel, hogy a tantervek közreadásának és elterjesztésének még kipróbálatlan, új technikája nem tudta biztosítani azt, hogy minden iskola időben hozzájuthasson a helyi tantervek elkészítéshez szükséges mintákhoz. Amint már szó volt róla, különösen a pedagógiai ciklusok vagy iskolafokozatok egész időtartamát felölelő és minden tantárgyat lefedő teljes iskolai szintű tantervekben mutatkozott hiány. Emiatt 1997 tavaszán a Művelődési és Közoktatási Minisztérium alternatív megoldásokat kezdeményezett. A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) pályázati úton kért fel fejlesztő iskolákat arra, hogy hagyományos úton hozzanak létre iskolai szintű és átmeneti tanterveket. A tizenkilenc győztes iskola helyi tanterveit nyomtatásban juttatták el a megyei pedagógiai intézetekhez, ahol az iskolák a többi ajánlott terv mellett ezeket térítés nélkül megkaphatták. E dokumentumok jelentős részét olyan iskolák készítették, amelyek korábban a Soros Alapítvány ún. "Önfejlesztő iskolák" programja keretében tanulták meg a helyi tanterv készítésének a technikáit. A helyi tantervek között 1-6, 1-8, 1-10, 6-12, 9-10 és 9-12 évfolyamos iskoláknak szóló egyaránt megtalálható.

A helyi tantervek elkészítéséhez és a pedagógusok felkészüléséhez az iskolák szintjén szükséges anyagi forrásokat - amint arról a finanszírozásról szóló 5. fejezetben szó volt - a központi költségvetés 1997 folyamán pályázati úton közvetlenül juttatta el az iskolákhoz. Emellett az MKM 1997-ben számos, a NAT implementációját támogató, népszerűsítő és informáló kiadványt jelentetett meg, illetve olyan műsorokat támogatott, amelyek a szülők, a diákok és a pedagógusok tájékoztatását szolgálták. A Köznevelés című hetilap mellékletként rendszeresen kiadta a "NAT-lap"-ot, ami konkrét információkat, ajánlásokat nyújtott a pedagógusoknak. Megjelentették az ún. "NAT-naptárt" (lásd a keretes írást), amely az iskoláknak és az iskolafenntartóknak adott tájékoztatást az alaptanterv bevezetésével és a helyi tanterv elkészítésével kapcsolatos feladatokról és azok ütemezéséről. Az önkormányzatok lapjában (ÖN-KOR-KÉP) tematikus számot jelentettek meg, amelyben a tisztviselők és a képviselők kaptak részletes információkat a NAT-tal kapcsolatos feladataikról.4 Sok olyan regionális, megyei rendezvényt, konferenciát támogattak, amelyek témája a NAT implementációja volt.

NAT-naptár

1. A kormány 1995. október 26-án hagyta jóvá a Nemzeti alaptantervet. 1996. július 5-én a parl-ament elfogadta az 1993. évi közoktatási törvény módosítását (1996. évi LXII. törvény). A tör-vény 8. §-a kimondja, hogy "az iskolában a nevelő- és az oktatómunka - az iskolai pedagó-giai program részét alkotó - helyi tanterv alapján folyik".

2. Az iskolák pedagógiai programjukat 1998. szeptember 1-jétől az egész iskolára vonatko-zóan, míg a helyi tantervet az 1. és a 7. évfolyamtól kezdődően vezetik be. A NAT és a helyi tan-tervek szerinti tanítás tehát 6 év alatt halad át az egész közoktatási rendszeren.

3. A pedagógiai program, a helyi tanterv és a szakmai program átgondolt tervezést igényel. Az 1996-os év a tájékozódás és a gondolkodás éve volt, de 1997 elején már ajánlatos elkez-deni a tervezést, amit legkésőbb 1997 novemberéig le kell zárni. A tervezést folyamatos mun-ká-nak képzeljük el, melynek során többször is konzultálni kell a szakértők-kel/szak-ta-nács-adókkal, illetve az önkormányzat illetékes képviselőivel. Az iskolai tervező-munka fontosabb sz-akaszai a következők:
3.1 Június hónap során célszerű elkészíteni az iskola pedagógiai programjának és helyi tan-tervének a vázlatát. Kívánatos, hogy a tanévzáró értekezleten a nevelőtestület ezt megismerje.
3.2 A nevelőtestület november végére a pedagógiai program és a helyi tanterv végleges változatát fogadja el, amelyet az önkormányzatok ezt követően véleményeztetni tudnak a szak-értőkkel.

4. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium, az Országos Közoktatási Intézet (OKI), a me-gyei és fővárosi (kerületi) pedagógiai intézetek bevonásával mindent elkövetnek, hogy az is-kolaigazgatók, az önkormányzati képviselők, a pedagógusok, a munkaközösség-vezetők, a szak-értők és a szaktanácsadók a feladatok elvégzéséhez szükséges információkat idejében meg-kapják. Erről a közvéleményt rendszeresen tájékoztatjuk. (A Művelődési..., 1997)

A NAT implementációjához kapcsolódva kell megemlíteni a NAT-hoz kapcsolódó jogszabályokat, amelyeket az előkészítés időszakában széles körű társadalmi és szakmai vitára bocsátottak. Ezek az érettségiről szóló kormányrendelet,5 az alapműveltségi vizsgáról szóló miniszteri rendelet,6 a fogyatékos tanulók óvodai és iskolai neveléséről és oktatásáról szóló (miniszteri rendelet formájában megjelentetett) irányelvek,7 a két tanítási nyelvű iskolák működését szabályozó miniszteri rendelet,8 valamint a nemzetiségi és etnikai kisebbségek neveléséről, oktatásáról alkotott miniszteri rendelet.9

6.1.2.5. A NAT bevezetése az iskolák szintjén

A NAT bevezetésével az iskolák tömegesen 1997 elején találkoztak. A közoktatási törvény értelmében ugyan csak a NAT elfogadását követő harmadik évben, azaz 1998-ban kell először a NAT-nak megfelelő saját pedagógiai programjuk és helyi tantervük szerint tanítaniuk, ahhoz azonban, hogy ez megtörténhessen, e dokumentumokat az iskolafenntartóknak elvileg már az 1998-as költségvetésük megtervezésekor, azaz 1997 végén ismerniük kellett. A helyi tantervek elkészítésére való felkészülés ennek megfelelően a legtöbb intézményben 1997 elején kezdődött el. A NAT közvetlen hatása tehát az iskolák szintjén is jóval hamarabb jelentkezett a törvényben előírt terminusoknál. Az 1997-es NAT-vizsgálat adatai szerint 1997 elején az általános iskolák igazgatóinak többsége (57%) már úgy érzékelte, hogy az oktatás tartalmát a NAT határozza meg. A középiskolák igazgatói körében ez az arány sokkal alacsonyabb volt: kétharmada érzékelte úgy, hogy a NAT még nem hat az oktatás tartalmára (Vágó, 1997a). Egy tanári véleményeket feltáró közvélemény-kutatás szerint (Liskó, 1997a) 1997. április hónapban a tanárok 49%-a felelte azt, hogy a helyi tanterv készítése folyamatban van, és 3%-uk mondta azt késznek. A már említett NAT-vizsgálat megkérdezett iskolaigazgatói körében 41% szerint dolgoztak a helyi tanterven, 10% szerint egy változata már elkészült, és ugyancsak 10% szerint volt teljesen kész.

A NAT bevezetésének sikerét döntő részben az határozza meg, vajon időben és megfelelő minőségben elkészülnek-e az iskolák saját helyi tanterveikkel. Az 1997-es NAT-vizsgálat szerint a NAT bevezetése előtt az intézmények körülbelül egyharmadában történt valamilyen, a tantervet érintő innováció. Azt lehet tehát mondani, hogy az iskolák körülbelül ilyen arányban szereztek már valamilyen tapasztalatot a helyi tantervkészítés vagy adaptálás területén. Ez az arány az általános iskolákban jóval alacsonyabb volt (22%), mint a gimnáziumokban (51%) vagy különösen a szakközépiskolákban (64%). Az intézmények többsége számára tehát a helyi tanterv megalkotása olyan új feladat volt, amilyennel korábban nem nagyon találkozhattak. Ennek ellenére az említett vizsgálat adatai szerint 1997 elején alig több mint egyötödük számolt azzal, hogy olyan kész, központilag ajánlott, esetleg más iskolától átvett tanterveket használ, amelyeket helyi adaptáció nélkül alkalmaz. A legnagyobb hányadot, pontosan kétharmadot azok az iskolák tesznek ki, amelyek valamilyen máshol kidolgozott tantervet akartak saját feltételeikhez illeszteni. Azoknak az aránya, akik teljes egészében saját maguk által fejlesztett tantervekkel kívánnak dolgozni, körülbelül 11% (lásd 6.2. táblázat). Ennyire tehető a magyar közoktatási rendszerben az önálló helyi tantervfejlesztésre hajlandó - és remélhetően képes - iskolák száma.

6.2. táblázat

Az igazgatók véleménye a helyi tanterv várható eredetének megoszlásáról iskolafenntartók szerint, 1997 (%)


Helyi önkormányzat Önkormányzati társulás Megyei, fővárosi önkormányzat Egyház Alapítvány Egyetem, főiskola Együtt

Központilag ajánlott

22,2 15,7 28,6 10,5 30 - 21,5

Más iskolától   átvett

0,2 - 2,0 2,7 - - 0,4

Átdolgozott

66,7 79,5 53,1 68,4 20 71,4 66,8

Saját készítésű

10,8 4,8 14,3 18,4 50 28,6 11,3

Iskolákszáma(100%)

815

83

49

38

10

7

1002


Forrás: NAT-vizsgálat, 1997

Az 1997-es NAT-vizsgálat szerint az év elején az intézmények 8%-a rendelkezett kész pedagógiai programmal, és ugyanilyen arányban voltak olyanok, amelyek még nem kezdték el az érdemi munkát. Helyi tanterveivel, amint azt korábban említettük, az intézmények 10%-a volt kész: ezek azok az intézmények, amelyek eleve teljes egészében saját erőből kívánták megoldani a tantervfejlesztést, azaz nem akartak átvenni vagy adaptálni mások által készítetteket. A fenti időpontig az intézmények 16%-a még egyáltalán nem kezdte el helyi tantervének a kidolgozását. Azoknak az aránya, amelyek kész tantervet kívántak megvásárolni, és ennek a megjelenésére vártak, 23% volt. Az igazgatók közel 89%-a úgy nyilatkozott, hogy még 1997-ben elkészül iskolájuk pedagógiai programja, 84%-uk szerint pedig a helyi tanterv is. Az általános iskolák körében ez az arány több mint 86%-os volt, a középiskolák körében 73-74%-os (lásd 6.3. táblázat).

6.3. táblázat

A helyi tanterv elkészülésének határideje az iskolák igazgatóinak véleménye szerint, 1997 (%)


A tanterv elkészülte Általános iskola (1-10 évfolyam) 4, 6 és 8 évfolyamos gimnázium Vegyes iskolák Szakközépiskola és/vagy szakmunkásképző Együtt

1997

86,2 74,0 74,1 72,8 84,4

1998

13,8 26,0 25,9 27,2 15,5
Összes iskola (100%)

714

73

104

73

964


Forrás: NAT-vizsgálat, 1997

Említettük, hogy a helyi tantervek elkészítését azért kellett elkezdeni már 1997 elején, hogy az 1998-ban történő elfogadásuk megfelelő helyi költségvetési feltételek mellett történhessék meg. Ez annál is inkább indokolt, mert az új helyi programok a legtöbb helyen várhatóan többletköltségigényt is támasztanak. Ebből a szempontból figyelemre méltó, hogy az 1997-es NAT-vizsgálat során megkérdezett iskolaigazgatók közül mindössze minden tizedik vélte úgy, hogy a helyi tanterv bevezetése nem jár többletköltségekkel, és kevesebb mint egyötödük becsülte ezeket 10%-osnál kisebb arányúra. Az önkormányzati iskolák igazgatóinak több mint egyharmada vélte úgy, hogy a többletköltségek 20%-nál is magasabbak lehetnek (Vágó, 1997a).

6.1.3. A vizsgarendszer reformja

A tartalmi szabályozás magyarországi reformjának egyik legjelentősebb eleme a vizsgarendszer átalakítása. A reformok elindulása óta viszonylag nagy egyetértés volt abban, hogy növelni kell az ún. kimeneti ellenőrzés, ezen belül a vizsgák súlyát. Jóval kisebb egyetértés volt viszont a különböző szakmai körök között abban, hogy a közoktatás mely pontjain milyen jellegű vizsgák szerveződjenek, és ezek mely tanulói csoportokat érintsék.

Az 1993-as közoktatási törvény vezette be a tizedik évfolyam végén az általános és középiskolákban letehető vizsgát, amelyet akkor még alapvizsgának hívtak, azzal, hogy ennek a letételét először azoktól a tanulóktól lehet megkövetelni, akik a vizsgakövetelmények kiadását követő tanévben kezdik el tanulmányaikat a hatodik évfolyamon. Ezt megelőzően - a szakmai vizsgákat leszámítva - a magyar közoktatásban országos szinten csupán egyetlen vizsga, a középiskolai tanulmányokat lezáró érettségi vizsga létezett. Az alapműveltségi vizsga részletes jogi szabályozására 1997 júniusában, csaknem két évvel a NAT elfogadása után került sor. Az érettségi vizsga reformjáról a közoktatási törvény 1996-os módosítása rendelkezett, az ennek megfelelő részletes szabályok elfogadása ugyancsak 1997 júniusában történt meg.

6.1.3.1. Az érettségi vizsga átalakulása

Az érettségi vizsgát tevők száma a csökkenő létszámú évjáratok ellenére az elmúlt években folyamatosan nőtt: amint azt már korábban jeleztük, 1996-ban a magyar középiskolák nappali tagozatán 73 ezren érettségiztek sikeresen. A sikeresen érettségizők aránya a különböző végzettségekkel rendelkezők körében még nagyobb mértékben növekszik. A kilencvenes évek közepére már tömegessé vált érettségi vizsga a középiskolai oktatás további kiterjedése miatt a jövőben várhatóan még inkább általánossá válik. Ezt a tendenciát nagymértékben erősíti egyfelől a középiskolát követő oktatás tömegessé válása, másfelől az, hogy a szakképzésen belül egyre nagyobb azoknak a szakmáknak az aránya, amelyek tanulását csak érettségi birtokában lehet megkezdeni. A tömegessé válás miatt szükségképpen megkérdőjeleződik az érettségi eddigi jellege, szerepe, tartalma és funkciója: egyre inkább a középiskolai oktatás olyan többfunkciós záróaktusává válik, amely egyszerre tölti be a tartalmak kimeneti szabályozásának, a szakmatanulás megalapozásának, a felsőoktatási felkészítésnek, a felsőoktatási szűrőnek és a modern társadalom egy sajátos "beavatási rítusának" a funkcióját. A középiskolai oktatás tömegessé válása más országokban már korábban a záróvizsga reformjához vezetett.

Az érettségi vizsga reformja szakmai koncepcióját a Művelődési és Közoktatási Minisztérium felkérésére 1995 tavaszán dolgozta ki egy szakértői bizottság (Vámos, 1996). A koncepció többféle javaslatot is tartalmazott, de abban mindegyik megegyezett, hogy a vizsgázók a tantárgyaknak a korábbinál nagyobb köréből és nagyobb szabadsággal választhassanak, és hogy az egyes tantárgyakból két különböző (normál vagy közép- és emelt) szinten lehessen vizsgázni. Fontos eleme volt ezen túl az is, hogy a szakképzésben tanított szakmai alapozó tantárgyak is vizsgatárgyakká válhassanak, illetve hogy az írásbeli vizsgákon országos szintű standardizálásra kell törekedni. Nagyobb mértékű eltérés mutatkozott a különböző javaslatok között abban, hogy az érettségi vizsgára való felkészülés milyen mértékben határozza meg a középiskolai oktatás zárószakaszának pedagógiai szervezését, valamint abban, hogy a tantárgyak közötti szabad tanulói választás milyen mértékű legyen. A társadalmi vitán a leghevesebb reakciókat a tantárgyválasztás kérdése váltotta ki. Az a kérdés, hogy a történelem mint érettségi tárgy mindenki számára kötelező maradjon-e, parlamenti szintű vitát is keltett. A középiskolák viszonylag nagy hányada fogalmazott meg negatív véleményt a kétszintűséggel kapcsolatban (lásd Függelék 137. táblázat). Ez volt egyébként a törvény előkészítése során a legnehezebben kommunikálható elem: a szakmai és tágabb közvéleménynek hosszabb időre volt szüksége ahhoz, hogy megtanulja: nem az érettségi vizsga egészének, hanem az egyes tantárgyaknak a kétszintűségéről van szó.

A közoktatási törvény 1996-os módosítása során is az érettségi vizsga reformjának a kérdése váltotta ki talán a legtöbb vitát. A parlament által elfogadott törvény a korábbiaknál jóval részletesebben szabályozta az érettségi vizsgát, és több, reformértékű új elemet vitt bele a vizsgarendszerbe: (a) rendelkezett arról, hogy kötelező és szabadon választható tantárgyaknak kell lenniük, (b) meghatározta azt, hogy melyek a kötelező tantárgyak, (c) rendelkezett arról, hogy az egyes tantárgyakból kétféle, eltérő szintű követelmények alapján tehető vizsga, (d) bizonyos feltételek mellett lehetővé tette, hogy a vizsgát tantárgyanként külön, eltérő időpontokban is le lehessen tenni, (e) megtiltotta a felsőoktatási intézményeknek, hogy a vizsga évében írásbeli felvételit követeljenek meg azokból a tantárgyakból, melyekből a jelentkezők emelt szintű érettségit tettek. Végül a törvény a miniszter feladatává tette, hogy a kormány elé terjessze elfogadásra az érettségi vizsga részletes szabályzatát, illetve meghatározta azt, hogy e szabályzatnak mit kell tartalmaznia. A törvény értelmében a kormány által elfogadandó vizsgaszabályzatnak tartalmaznia kellett: (a) a vizsga megszervezésének és lebonyolításának, a vizsgára való jelentkezésnek és az ügyvitelnek az általános szabályait, (b) a vizsgateljesítmények értékelésének a szabályait, (c) a középiskolában a 11. és 12. évfolyamon kötelezően tanítandó tantárgyak meghatározását, (d) az egyes vizsgatantárgyak általános követelményeit. A törvény által ilyen módon meghatározott vizsgaszabályzat - elsősorban a 11. és 12. évfolyamra és a tantárgyi követelményekre vonatkozó két törvényi rendelkezés hatására - szükségképpen több lett, mint a szó hagyományos értelmében vett vizsgaszabályzatok. Az érettségivizsga-szabályzat - a közoktatási törvényben megfogalmazottaknak megfelelően - valójában a középiskolai oktatás zárószakaszának olyan jellegű tartalmi szabályozó dokumentumává vált, mint amilyen a NAT az iskolai oktatás első tíz évfolyamát tekintve.

Az érettségivizsga-szabályzat tervezetét a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1997 tavaszán bocsátotta szakmai és társadalmi vitára. A vita időszakában közvélemény-kutatásokkal próbálták feltárni a tanárok véleményét. Az elvégzett vizsgálatok azt jelezték, hogy a középiskolák többsége elfogadhatónak találta a szabályzat tervezetének valamennyi lényeges elemét (lásd 6.4. táblázat), illetve saját tantárgyát tekintve a tanárok többsége is elfogadhatónak találta azt, ahogyan a tervezet a vizsga és az arra való felkészülés szabályozását javasolta. Az egyes tantárgyakat tanítók között azonban igen nagy eltérések mutatkoztak: az egyet nem értők aránya a történelemtanárok körében jóval magasabb volt, mint a többi tantárgyat tanítók közt (lásd Függelék 138. táblázat).

6.4. táblázat

Az érettségivizsga-szabályzat tervezetével kapcsolatos igazgatói/tantestületi vélemények megoszlása, 1997. március-április (%)


Igen Nem Nem válaszolt

Az érettségi vizsgán a négy kötelező és legalább egy választott vizsgatantárgyból kell a vizsgázónak - legalább középszinten - eredményes vizsgát tennie.
Egyetért a vizsgatárgyak számával?

92

7

1


Egyetért-e Ön azzal, hogy az iskolának a négy kötelező és legalább öt, az általános követelményekre épülő választható tantárgy oktatását kell biztosítania?

90

8

2


A kötelező vizsgatárgyakból és két idegen nyelvből az iskolának biztosítania kell, hogy - a tanuló választása szerint - középszintű vagy emelt szintű vizsgára fel tudjon készülni.
Egyetért ezzel?

81

17

2


A választható tantárgyaknál a csoport indításának feltétele a minimum nyolc tanuló.
Elfogadható-e Ön szerint ez az előírás?

67

31

2


Egyetért-e azzal, hogy a tanulónak legalább hét tárgyból kell felkészülnie?

60

33

7


A vizsgázó teljesítményét a javaslat szerint pontskálával kell értékelni.
Elfogadható-e Ön szerint a javasolt szabályozás?

59

37

4


Forrás: Válemények..., 1997

Megjegyzés: 862 igazgatói/tantestületi kérdőív feldolgozása alapján.

A vizsgaszabályzatot a kormány 1997 júniusában fogadta el. Az új szabályzatnak megfelelő érettségi vizsgákat először 2004-ben kell majd megszervezni. A szabályzat először a 2002. évtől kezdve fejthet ki közvetlen szabályozó hatást a középiskolai oktatás zárószakaszára, de az iskolai szintű pedagógiai programok és a helyi tantervek tervezése során ennél jóval hamarabb (a szabályzat legfontosabb elemeit a keretes írás mutatja be).

Az érettségi vizsga új szabályai

A szabályozott területek: Az új érettségivizsga-szabályzat három alapvető területet fed le:
- a gimnázium és szakközépiskola 11-12. évfolyamán folyó nevelő- és oktatómunka megszer-vezését,
- a vizsgák előkészítésének, megszervezésének, lebonyolításának, a vizsgára történő jelentke-zésnek, a teljesítmények értékelésének és a vizsgával összefüggő ügyvitelnek a rendjét,
- az egyes vizsgatárgyak általános követelményeit.

A vizsga szintje:
Az érettségi vizsga az egyes tantárgyakból közép- vagy emelt szinten tehető le.
A vizsgatárgyak:
Öt tárgyból kötelező legalább középszinten vizsgázni, amiből négyet a szabályzat határoz meg, egyet szabadon választ meg a tanuló.

  • Kötelező vizsgatárgyak:
    - magyar nyelv és irodalom,
    - történelem,
    - matematika,
    - idegen nyelv (a nemzetiségi kisebbségek oktatásában ezenfelül saját anyanyelv és iroda-lom)
  • Szabadon választható vizsgatárgyak:
    - az egyéb, vizsgakövetelményekben szereplő tantárgyak (beleértve a második idegen nyel-vet),
    - bármely, az iskola helyi tantervére épülő, akkreditált vizsgatárgy (az akkreditálást az iskola vagy az iskola fenntartója kezdeményezheti az országos vizsgaközpontnál).

Követelmények:
A szabályzat mellékleteként jelentek meg az egyes vizsgatárgyak általános követelményei. Ezekre épülnek majd azok a részletes követelmények, amelyek alapján a vizsgakérdések meg-fogalmazhatók. Az általános vizsgakövetelmények határozzák meg, hogy a vizsgatárgy milyen vizsgarészekből (szóbeli, írásbeli, gyakorlati) áll.

  • A vizsgázás legfontosabb szabályai:
  • Érettségi vizsga abból a tárgyból tehető, melynek a követelményeit a tanuló a 11-12. évfo-lyamon teljesítette, tudását osztályzattal értékelték, és ezt bizonyítvánnyal igazolni tudja.
  • Az érettségi vizsgára jelentkező szabadon választhatja meg valamennyi vizsgája szintjét, és ezt a döntését a pótló- és javítóvizsgára történő jelentkezéskor megváltoztathatja.
  • Az érettségi vizsgára a tanulói jogviszony fennállása alatt abban a középiskolában lehet je-lentkezni, amellyel a tanulói jogviszony fennáll. A tanulói jogviszony megszűnését követően pedig bármelyik, az adott vizsgatárgyból vizsgát szervező, vizsgabizottságot működtető köz-oktatási intézményben.
  • Érettségi vizsgát állami vizsgabizottság előtt lehet tenni az arra kijelölt érettségivizsga-idő-szakokban. A bizottság elnökét - az Országos vizsgáztatási névjegyzékben szereplők közül - a megyei (fővárosi) önkormányzat főjegyzője bízza meg.

A rendelet egyes intézkedései 1998. január elsejétől fokozatosan lépnek életbe. A vizsgasza-bályzat valamennyi rendelkezését első ízben a 2004. május-júniusi vizsgaidőszakban szerve-zett érettségin kell alkalmazni.

Az új vizsgaszabályzat szerint az írásbeli vizsga központi (standardizált) vizsgakövetelményeket tartalmazó feladatlapok megoldásából áll. Középszintű vizsga esetén a diákoknak 3 óra, emelt szintű vizsga esetén (magyar nyelv és irodalom tantárgyban mindenképpen) 4 óra áll a rendelkezésükre. A feladatlapokat központi megoldási kulcsok alapján a szaktanár értékeli, de a miniszter egyes iskolatípusokra, meghatározott településekre, régiókra vagy az egész országra elrendelheti egyes vizsgatárgyak feladatlapjainak a vizsgaközpontban történő javítását is. Az írásbeli értékelését a szóbeli vizsga előtt a tanuló megtekintheti, arról másolatot kérhet vagy kézzel másolatot készíthet, és az értékelésre észrevételeket tehet. A szóbeli vizsga tételeit középszintű vizsgánál a szabályzat szerint a kérdező tanárnak, az emelt szintűnél az országos vizsgaközpontnak kell elkészítenie. A szóbeli vizsga nyilvános, de ezt a vizsgabizottság elnöke korlátozhatja. A bizottság tagjai közül egyidejűleg legalább háromnak jelen kell lennie. Minden vizsgázónak vizsgatárgyanként 30 perc gondolkodási időt kell biztosítani a felkészülésre, és középszintű vizsga esetén 10, emelt szintű vizsga esetén 20 percet a felelésre. A gyakorlati vizsgára az írásbeli vizsgára vonatkozó rendelkezéseket kell alkalmazni akkor, ha a vizsgafeladat megoldását rögzített formában (pl. rajz, kottázás, műszaki rajz, számítástechnikai program) kell elvégezni. A szóbeli vizsgára vonatkozó rendelkezéseket akkor kell alkalmazni, ha a vizsgafeladatot egyszeri alkalommal kell bemutatni, előadni (pl. ének, tornagyakorlat).

Az érettségi követelményeket akkor teljesíti a vizsgázó, ha valamennyi vizsgatárgy valamennyi vizsgarészéből legalább elégséges (2) osztályzatot szerez. Az eredményt tantárgyanként 1-100-ig terjedő pontskálán kell értékelni, de a tanulók emellett hagyományos osztályzatot is kapnak: a 86-100 pont jeles, a 71-85 pont jó, az 56-70 pont közepes, a 41-55 pont elégséges, az 1-40 pont pedig elégtelen osztályzatot jelent.

Fontos, új elem az érettségi és az állami nyelvvizsga közötti átmenet megteremtése. Ha a vizsgázó emelt szintű idegen nyelv érettségi vizsgán 86-100 pontot (azaz jeles osztályzatot) szerez, akkor az érettségi bizonyítványa a szóbeli vizsgarészen középfokú "A" típusú, az írásbeli vizsgarészen pedig középfokú "B" típusú állami nyelvvizsga-bizonyítvánnyal egyenértékű dokumentumnak minősül. 71-85 pont (azaz jó osztályzat) esetében ugyanez a minősítés a szóbeli vizsgarészen alapfokú "A" típusú, az írásbeli vizsgarészen pedig alapfokú "B" típusú vizsgának számít.

A vizsgaszabályzathoz kapcsolódó, annak mellékleteként megjelent általános követelmények10 részletesen leírják, hogy egy-egy tantárgyból milyen követelményeknek kell megfelelniük a tanulóknak akkor, ha közép- vagy emelt szinten vizsgát kívánnak tenni. A szabályzat a következő közismereti tantárgyak követelményeit tartalmazza: magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, idegen nyelv, fizika, kémia, biológia, földrajz, ének-zene, vizuális kultúra, informatika, testnevelés, hittan. Azok a szakmai előkészítő tárgyak, amelyekből érettségi tehető, a következők: gépészet, elektronika, vegyipari alapismeretek, építészet, turizmus és vendéglátás, közgazdaságtan, üzleti gazdaságtan, szoftvertechnológia, hardvertechnológia, mezőgazdaság, környezetvédelem, élelmiszer-ipari műveletek és gépek, egészségtan, szociális alapismeretek, közlekedésműszaki alapismeretek, szállítmányozási alapismeretek, marketingismeretek.

Az általános követelmények szolgálnak alapul a középiskolák 11-12. évfolyamán oktatott tananyagok tartalmának meghatározásához, a pedagógiai programok, helyi tantervek kialakításához, valamint a teljesítmények ellenőrzéséhez. A követelmények - mind a közismereti, mind a szakmai tárgyak esetében - két fő részből állnak. Az első részben általában a tantárgy általános jellemzése, tartalmi hatásai, a nevelési-oktatási célok, pedagógiai feladatok találhatók. A második rész határozza meg a tárgy tartalmi követelményeit. A képesség- és ismeretszinteket a követelmények megkísérlik a tárgy fő kulcsfogalmainak, összefüggéseinek, folyamatainak, törvényszerűségeinek, elveinek, szabályainak rendszeréhez kapcsolni.

Különösen bonyolult szakmai feladatnak bizonyult egyfelől az önálló ismeretszerző és ún. diszkurzív képességek (az önálló problémamegoldó és tanulási képességek, az információforrásokban való eligazodás, az önálló véleménykialakítás és érvelés vagy az olyan szociális képességek, mint a kapcsolatteremtés, a természethez való viszony, az érték- és normatudatosság, motiváltság), másfelől a tantárgyak kognitív tartalmainak összekapcsolása. Az előbbiek elsősorban a követelmények első részében, a tárgyak általános jellemzésénél és a tantárgyak oktatási céljainál jelennek meg. Így általában itt esik szó többek között a kommunikációs kompetenciáról (a szót értés, az önkifejezés, a befogadás képességéről), a többféle megközelítés, a kombinatív készség, a logikus gondolkodás fontosságáról, a tolerancia értékéről, a szociális viselkedésről. A vizsgakövetelmények konkretizálásakor azonban inkább a rendszerbe szedett ismeretek elsajátíttatásán marad a hangsúly, még ha e részek tartalmaznak is olyan mozzanatokat, amelyekben az egyéni problémamegoldás igénye szintén megjelenik (pl. információkeresés és -rendezés).

6.1.3.2. Az alapműveltségi vizsga

Az alapműveltségi vizsga merőben új eleme a magyar közoktatás tartalmi szabályozási rendszerének. Említettük, hogy ezt a vizsgát, akkor még "alapvizsga" néven, az 1993-as közoktatási törvény vezette be. Az alapműveltségi vizsga nevét a törvény 1996. évi módosítása nyomán kapta. Ennek értelmében olyan állami vizsgáról van szó, amelyet országosan egységes, a NAT-ra épülő követelmények szerint kell megtartani. A tanulók a tizedik évfolyam követelményeinek teljesítése után tehetik le ezt a vizsgát: erre nem kötelezhetők, azonban az iskoláknak kötelességük megteremteni ennek lehetőségét, ha erre igény van. Az alapműveltségi vizsgabizonyítvány jogszabályban rögzített szakképzési formákba való bekapcsolódásra, meghatározott munkakörök betöltésére vagy tevékenységek folytatására jogosít.

Az alapműveltségi vizsga tartalmi kidolgozását és szabályozását nem kevesebb vita kísérte, mint az érettségiét. A vizsga ellenzői szerint nem kedvező, hogy a kimeneti szabályozás ott jelenik meg, ahol az iskolák döntő többségében még nincs tényleges szakaszhatár. A bírálók egy másik csoportja szerint a tankötelezettség 18 éves korra való felemelése a 12 évfolyamos iskoláztatás általánossá tételéhez fog vezetni, és ez feleslegessé teheti a tankötelezettség jelenlegi lezárásához hozzákapcsolt vizsgázást. Támogatói viszont úgy vélik, az alapműveltségi vizsga maga is hozzájárul majd ahhoz, hogy az általános alapoktatás a mai nyolcról tíz évfolyamra emelkedjék, és lehetővé teszi, hogy a tizedik évfolyam a NAT-nak megfelelően akkor is az általános alapképzés záró évfolyamává váljék, ha utána a fiatalok csaknem teljes köre - döntően a szakmai képzésben - folytatja a tanulmányait. Érdemes megemlíteni, hogy sok híve van annak a gondolatnak is, hogy a NAT követelményei alapján a nyolcadik évfolyam végén szervezzenek országosan egységes mérést vagy záróvizsgát.

Az alapműveltségi vizsga részletes koncepcióját több évig tartó előkészítő munka után 1996-ban készítette el a szegedi Alapműveltségi Vizsgaközpont.11 Ugyanebben az évben a központ által szervezett tantárgyi bizottságok ellenőrzése alatt elkészítették a vizsga általános követelményeit is, amelyeket - a vizsga általános koncepciójához hasonló módon - vitára bocsátottak (Nagy József, 1997a; 1997c). E vita eredményeinek feldolgozását követően készült el az alapműveltségi vizsga követelményeinek a végleges változata, amelyet a művelődési miniszter 1997 májusában, az érettségivizsga-szabályzat elfogadásával egy időben, rendeletben adott ki12 (az alapműveltségi vizsga legfontosabb jellemzőit a keretes írás ismerteti, a vizsgatárgyakat és tantárgyanként a vizsgázás módját a Függelék 139. táblázat mutatja be).

Az alapműveltségi vizsga

Alapműveltségi bizonyítványt az kaphat, aki a Nemzeti alaptanterv minimális követelményeit hat vizsgatárgyból legalább elégséges szinten teljesítette. A vizsga 2002-től kerül bevezetésre. Vizsgatárgy lehet a Nemzeti alaptanterv valamennyi műveltségterülete. A vizsgára jelentke-zőknek összesen hat vizsgát kell letenniük a bizonyítvány megszerzése érdekében, ebből há-rom kötelező, három pedig választandó. Ebben a körben egy-egy tárgy a vizsgatárgyak A, B és C csoportjából kerül ki. A kötelező vizsgatárgyak: anyanyelv és irodalom, matematika, törté-nelem és társadalmi ismeretek.

A kötelezően választandó vizsgatárgyak csoportjai:
A: idegen nyelv vagy informatika;
B: biológia és egészségtan, fizika, földünk és környezetünk, kémia, integrált vizsgatárgy;
C: emberismeret, ének-zene, mozgóképkultúra és médiaismeret, tánc és dráma, technika és háztartástan, testnevelés és sport, vizuális kultúra.

A szabadon választható vizsgatárgyak:
A három csoportból kötelezően nem választottak közül bármelyik vizsgatárgy, valamint az is-kola helyi tantervében szereplő, az erre illetékes szerv által vizsgatárgynak minősített (akkreditált) vizsgatárgy.

A vizsgázás módja:
A vizsgatárgy jellegétől függően lehet szóbeli, írásbeli és gyakorlati.

Fontos utalni arra, hogy a vizsgakövetelményekkel kapcsolatban továbbra is vita folyik azok között, akik inkább a NAT-ban is megjelent integratív, és akik inkább a hagyományos tantárgyi szemléletet képviselik. Ugyancsak vita van arról, hogy milyen szinten határozzák meg az alapvizsga minimumkövetelményeit. Van, aki szerint elég a NAT minimumkövetelményeinek meghatározott arányú teljesítését megkövetelni, mert a vizsga elsősorban a kevésbé igényes szakmák tanuláshoz jelent majd belépőt. Mások szerint ez a vizsga előbb vagy utóbb általánossá válhat, ezért a követelményeket is ennek megfelelően kell meghatározni. Az alapműveltségi vizsga jövője nagymértékben függ attól, hogy a középiskolák tanulói milyen arányban kívánják majd letenni azt, illetve lesznek-e olyan iskolák, amelyek ezt a továbbhaladás feltételéül szabják.

6.1.4. Tankönyvek és taneszközök

Közismert, hogy az iskolai oktatás tartalmát leginkább a tankönyvek és az iskolákban alkalmazott taneszközök alakítják. A tankönyvek a kilencvenes évek második felében, a NAT bevezetésének időszakában is az oktatás tartalmát meghatározó legfontosabb eszközök között maradnak, még ha jelentőségük a többi tartalmi szabályozóeszközhöz képest csökkenni is látszik. Erre utal például az, hogy az 1997-es NAT-vizsgálat adatai szerint az iskolaigazgatók 94%-a gondolja úgy, hogy a tankönyvek alapvetően meghatározzák az oktatás tartalmát. Az 1997 előtti időszakot tekintve tizenegy lehetséges tényező között ennél jelentősebb szerepet csak a központi tanterveknek tulajdonítottak. Az 1997 utáni időszakot tekintve a tankönyvek szerepét az utolsó helyre került központi tantervek és az első helyre került iskolai szintű szakmai dokumentumok között látják (lásd Függelék 140. táblázat).

6.1.4.1. Tankönyvpiac: a kereslet, a kínálat és a piaci szereplők

Az állami tankönyvkiadási monopólium és az állami tankönyvellátási kötelezettség megszüntetését követően a kilencvenes évek első felében viszonylag rövid idő alatt létrejött a piaci alapon történő tankönyvkiadás és -értékesítés. A közoktatási törvény a pedagógus jogává tette az oktatásban alkalmazott tankönyvek, tanítási segédletek és taneszközök megválasztását. A kereslet gyors növekedéséhez az is hozzájárult, hogy a pedagógusok jelentős hányada a saját szaktárgyában több új kiadványt is kipróbált. Az évtized első felében több iskolára jellemző volt, hogy egy-egy osztályban, egyidejűleg 3-4 különböző - esetenként akár eltérő pedagógiai modellt is képviselő - tankönyvből tanítottak. Az évtized közepére a keresletet nagymértékben meghatározó tanári választást újraszabályozták: a közoktatási törvény 1996-os módosítása úgy rendelkezett, hogy a tanár a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség véleményének kikérésével választja meg a tankönyveket.13 Ugyancsak szakmai egyeztetést kényszerít ki a törvénynek az a rendelkezése, amely szerint a pedagógiai program elfogadásának folyamatában kell döntenie a nevelőtestületnek az adott iskolában alkalmazott tankönyvekről és taneszközökről14 (a tankönyvek iskolai szintű kiválasztásával foglakozik a keretes írás, illetve erről közöl adatokat a Függelék 141. táblázat).

A tankönyvek kiválasztása az iskolákban

Az iskolai szintű tankönyvkiválasztás gyakorlatát a testületi részvétel erősödése jellemzi. Sok iskolában a szakmai munkaközösségekhez delegálták a döntési jogot, ahol nem, ott a döntés-előkészítésben jut nagyobb szerep a tantestületnek és a munkaközösségeknek. A költségek legnagyobb hányadát fedező szülőknek továbbra is kevés lehetőségük van arra, hogy befolyá-solják a tankönyvek megválasztását. 1997 elején 1181 megkérdezett iskolaigazgató 88%-a nyilatkozott úgy, hogy az iskolafenntartót, 87%-a, hogy a tanulókat, 73%-a, hogy a szülőket és végül 64%-a, hogy az iskolaszéket nem vonják be intézményükben a tankönyvválasztás és a tankönyvrendelés folyamatába.

A közoktatási intézmények jelentős hányada az elmúlt években megújította tankönyveit. Az 1997-es NAT-vizsgálat adatai szerint az iskolák átlagosan 52%-ban cserélték ki közismereti és 64%-ban nyelvkönyveiket. A következő 2-3 évre a megkérdezett csaknem 1200 iskolaigazgató további 42%-os közismereti és közel 30%-os idegen nyelvi tankönyvcserét prognosztizált. A közismereti tankönyvek megújítása az iskolai kezdőszakaszban volt a legnagyobb mértékű, ahol a kínálat is szélesebb volt. Több olyan tankönyvcsalád esetében ugyanis, amely az iskolázás teljes szakaszát lefedi, először az alsóbb évfolyamok tankönyvei állnak rendelkezésre. Ezzel függ össze az is, hogy a tankönyvek kicserélése legnagyobb arányban a 4-6 osztályt működtető kis, községi iskolákban történt meg, miközben a nagyobb iskolák felsőbb évfolyamain még kevésbé volt erre lehetőség. Míg a közismereti tankönyvek cseréjében az általános iskolák (54,4%) és a falusi iskolák (55,6%), addig a nyelvkönyvekében mindenekelőtt a több nyelvet nagyobb óraszámban tanító gimnáziumok (70%) és a nem községi iskolák (64,2-66,3%) mutatták a legnagyobb aktivitást (lásd Függelék 142. táblázat és Függelék 143. táblázat). Kisebb mértékű a tankönyvek cseréje a szakképző intézményekben, ahol nemegyszer évtizedes szakmai tankönyvekből tanítanak. Az iskolaigazgatók a szaktankönyvek piacának a kialakulatlansága miatt a használt tankönyveknek kevesebb, mint egyötödét (23,8%) gondolják lecserélhetőnek. A közismereti tankönyvek cseréje azonban a szakközépiskolákban és a szakmunkásképzőkben is élénk, meghaladja az 50%-ot. Az általános alapképzés 16 éves korig történt meghosszabbítása itt különösen erős kényszerítő erő.

A tankönyvpiac kínálati oldalának fejlődését az MKM Tankönyv és Taneszköz Irodája által évente kibocsátott éves tankönyvjegyzékek alapján lehet megítélni. A jegyzékekben szereplő könyvek évenkénti gyarapodása azt mutatja, hogy a kínálat dinamikus bővülése a kilencvenes évtized közepén is folytatódott. Az 1997/98-as tanév jegyzékeiben 2480 kiadványcím jelent meg, ami azt jelenti, hogy az általános iskolák 28%-kal több jóváhagyott közismereti tankönyv és 74%-kal több nyelvkönyv közül válogathattak, mint az előző tanévben. A tankönyvkiadás piaci alapokra helyezése óta eltelt időszakban a tankönyvvé nyilvánított nyelvkönyvek és közismereti könyvek száma a legnagyobb piacot jelentő általános iskolákban különösen nagy mértékben növekedett (lásd Függelék 144. táblázat).

Jelentősen gyarapodott az egyházak által kiadott hittankönyvek száma: ezen a területen különösen a református egyház volt aktív. A kínálat a legdinamikusabban az idegen nyelvi tankönyvek és tanítási segédletek piacán fejlődött. Az 1997/98-as tanévre már külön kötetben jelentették meg ezek listáját, részben a kiadványok bősége miatt, részben azért, mert a rendkívül differenciált idegen nyelvi képzésben egyre nehezebb meghatározni, hogy egy adott nyelvkönyv melyik oktatási szinthez vagy iskolatípushoz köthető. Az idegen nyelvi tankönyvjegyzékben a legnagyobb tételt az angolszász és német kiadók világszerte használt nyelvkönyvei jelentik, de ezek mellett egyre több új, hazai fejlesztésű könyv is található. A kínálatot, ha csökkenő mértékben is, az angol nyelvkönyvek dominálják. Noha az iskolákban a németet az angollal csaknem azonos arányban tanítják, az angol nyelvkönyvek száma még mindig duplája a német könyvekének (lásd Függelék 145. táblázat).

A választék gazdagságát és egyben az "egy tankönyvű" világtól a mai kínálati piacig megtett utat a legnyilvánvalóbban az egy tantárgyra jutó tankönyvek száma jelzi. A kínálat - igazodva az egyes pedagógiai ciklusok kezdetéhez és az iskolaszerkezet átalakulásához is - az első, valamint az ötödik és a hetedik osztályban a legnagyobb. Ugyanakkor a tankönyvfejlesztők által kevésbé preferált évfolyamokon is sok, nagyjából azonos műveltségtartalmat közvetítő tankönyvből választhatnak a pedagógusok (lásd 6.5. táblázat). Nagyon gyér, mindössze 21 kiadványból áll a kínálat az általános képzés 9. és 10. évfolyamán, ahol a NAT-hoz illeszkedő oktatás még csak kevés iskolában folyik. Több alaptantárgyhoz, például az anyanyelvhez, 1997 közepéig egyetlen könyv sem jelent meg.

6.5. táblázat

A hivatalos óratervben szereplő tantárgyakra jutó

tankönyvek száma évfolyamonként, 1989/90-1997/98


1989/90 1991/92 1993/94 1994/95 1997/98

1. osztály

3,5 5,4 6,2 12,0 20,8

2. osztály

2,0 2,4 3,7 7,5 10,7

3. osztály

2,0 2,0 4,1 6,3 14,2

4. osztály

1,7 1,7 3,0 6,3 15,7

5. osztály

1,5 2,0 3,6 12,0 21,9

6. osztály

1,5 1,8 2,6 6,6 12,7

7. osztály

1,7 1,8 2,7 9,4 17,1

8. osztály

1,7 1,8 2,1 6,9 10,9

Forrás: Vágó, 1997

A kínálat gazdagodása elsősorban a szakmai műhelyeknek köszönhető, amelyek jelentős része fejlesztőiskolákban található vagy azokhoz kapcsolódik. Ezek közül az alapoktatásban változatlanul a törökbálinti Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia Országos Központja a legaktívabb (lásd Függelék 146. táblázat), a középfokú oktatásban pedig a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium. Mindkettő saját kiadót is működtet. Az alternatív pedagógiák tankönyvpiaci esélyeit növeli, hogy tanterveik szinte kivétel nélkül bekerültek az Országos Közoktatási Intézet által létrehozott tantervi adatbankba, és hogy a Nemzeti alaptanterv bevezetésével ezek iránt feltehetően újabb kereslet jelentkezik majd.

A tankönyvek iránti keresletre és kínálatra a jövőben a Nemzeti alaptanterv bevezetése fog különösen nagy hatást gyakorolni. Szakértői becslések szerint a tankönyvpiac számára ez nem fog nagyobb megrázkódtatást okozni, ugyanis a meghatározó szereplők (élükön a Nemzeti Tankönyvkiadóval) már elkészítették a kiadványaikhoz illeszkedő, a NAT követelményeinek megfelelő "ajánlott helyi tanterveiket", és így biztosították tankönyveik hozzákapcsolását a NAT-hoz. A közoktatási törvény 1996-os módosítása a tankönyvvé nyilvánítás egyik feltételeként írja elő a Nemzeti alaptanterv követelményeinek való megfelelést.15 E megfelelésnek a kritériumai azonban nincsenek pontosabban meghatározva, így nem meglepő, hogy a NAT-kompatibilitás hiánya miatt még nem tagadták meg tankönyveknek a hivatalos jegyzékre való felvételét. Magának a hivatalos tankönyvjegyzéknek a NAT-szempontú felülvizsgálatára sem került még sor.

Fontos hangsúlyozni, hogy a szakképzés tankönyvellátására egészen más mechanizmus jellemző, mint az általános képzésére. Amíg az általános képzés területén a piaci előállítás és elosztás jellemző, addig a szakképzésben az egyes szakmák nem közismereti tankönyvekkel való ellátásáért az adott ágazati minisztériumok a felelősek. A szakmastruktúra erős tagoltsága miatt (az OKJ 1996-os módosítása után 933 elismert szakma volt) a szakképző intézmények évről évre több - 1997-ben összesen 3093-féle - szakmai tankönyvet használtak. Ezek példányszáma meglehetősen alacsony, ezért előállításuk rendkívül költséges.

A szakmai tankönyvek mintegy 70%-ának biztosítása a MüM felelősségi körébe tartozik. A munkaügyi tárca 1992-ben 5 éves cselekvési programot dolgozott ki a szaktankönyvkiadás helyzetének javítására. Ebben a programban a tankönyvminősítés, a beválásvizsgálat, a tankönyvforgalmazás és az -értékesítés egyaránt a MüM háttérintézetének, a Nemzeti Szakképzési Intézetnek a hatáskörébe került. Az NSZI működteti a Szakképzési Tankönyv és Taneszköz Tanácsot, melynek szempontrendszere alapján 1991-1996 között 655 szaktankönyv értékelésére került sor. Ezek közül mindössze 191 kapott jó minősítést, 141-et pedig még átdolgozás mellett sem tartottak megfelelőnek. Nemcsak a szakképzés tankönyvellátását, hanem a szakképzés általános helyzetét is jellemzi, hogy a szaktankönyvek 74%-a 1980-nál korábban, de közel 10%-uk 30 évnél is régebben íródott. Az említett ötéves cselekvési program keretében a tervek szerint 296 új tankönyv megírására, 39 külföldi tankönyv adaptálására és 498 szakkönyv átdolgozására kerül sor. A megújulás elsősorban a szolgáltatási, pénzügyi és humán szakmák tankönyveit érinti (Jekkel, 1996). Sokaknak kétségeik vannak, vajon piaci elemek megjelenése nélkül valóban jelentősen felgyorsítható-e a szakmai tankönyvkínálat megújítása.

A tankönyvpiac állami ellenőrzésének és szakmai orientálásnak legfontosabb eszköze a művelődési miniszter törvényben meghatározott szabályozási hatásköre. A közoktatási törvény szerint a miniszter feladata, hogy szabályozza a tankönyvvé nyilvánítás rendjét, a tankönyvjegyzék elkészítését és kiadását, valamint a tankönyvjegyzékről való törlés és a tankönyvtámogatás rendjét. A törvény meghatározza a tankönyvvé nyilvánítás tartalmi és technikai feltételeit is, egyúttal az Országos Köznevelési Tanács jogává teszi, hogy javaslatot tegyen egy-egy könyv tankönyvjegyzékbe történő felvételére. Ezt a feladatot az OKNT-n belül, a testület tagjaiból alakult, és ugyancsak a testület által kijelölt külső szakértőket foglalkoztató szakbizottság végzi.

A hivatalos tankönyvjegyzék a tankönyvpiac szabályozásának egyik legfontosabb eszköze, annak ellenére, hogy nem bír kötelező erővel. Noha a pedagógusok szabadon használhatnak olyan kiadványokat is, amelyek nincsenek rajta a hivatalos listán, a tapasztalatok azt mutatják, hogy a tankönyvjegyzék mégis meghatározó jelentőségű a tankönyvpiac valamennyi szereplője számára. Az MKM a piac minőségvédelmét a szakmai kontrollt is jelentő jóváhagyási eljárással tudja biztosítani, az iskolák számára pedig a tankönyvlista nemcsak a minőség garanciáját jelenti, hanem igen részletes információkat is nyújt a piaci kínálatról. A tankönyvszerzők számára rangot jelent a listára kerülés, a kiadóknak mindezen túl ingyenreklámot, az iskolákhoz eljutás "királyi útját", s nem utolsósorban hitellehetőséget. A minisztérium a tankönyv-engedélyezés mint hatósági funkció mellett szolgáltatószerepet is ellát. Minden év januárjában egy olyan csomagot juttat el az iskolákhoz, amely az iskolafokozatnak megfelelő tankönyvjegyzéket, nyelvkönyvjegyzéket, a tanulást segítő kiadványok listáját, a tankönyveket megjelentető kiadók, forgalmazók címjegyzékét, a kiadók tankönyvellátással kapcsolatos tájékoztatóit és megrendelőlapokat tartalmaz. Az állami közvetítő szerep itt véget ér, mert a megrendeléseket már közvetlenül a kiadókhoz juttatják el az iskolák.

Az 1997/98-as tanévre 134 szerkesztőség közel 2700 kiadványt szerepeltetett a minisztériumi tankönyvjegyzékben, ami azt jelzi, hogy a tankönyvkiadással foglalkozó kiadók száma 1995 óta megduplázódott. E tanévben 30 olyan tankönyves műhely szerepelt a listán, amelynek az előző évben még nem volt jóváhagyott tankönyve. A piacot változatlanul a Nemzeti Tankönyvkiadó uralja, amelynek kiadványféleségek szerinti részesedése az alapfokú oktatás területén 28%-os, a középfokú oktatásban pedig 37%-os. A példányszámban való részesedése ennél természetesen sokkal magasabb. Mivel a legnagyobb példányszámú könyveket továbbra is a 100%-os állami tulajdonban lévő kiadó adja ki, tényleges piaci részesedése még mindig megközelíti az 50%-ot (lásd Függelék 147. táblázat). Új fejleményként megjelent a külföldi tőke is a tankönyvpiacon: két jelentős magánkiadót vásároltak meg külföldiek. Figyelemre méltó, hogy két, nem budapesti székhelyű kiadó egyenként több mint száz címmel szerepel a tankönyvjegyzékeken, noha a listán szereplő tankönyveknek kétharmadát fővárosi cégek jelentetik meg.

6.1.4.2. Tankönyvárak és -finanszírozás

1996 és 1997 között nagyjából az éves infláció ütemének megfelelően - összességében 22%-kal - emelkedett a tankönyvek átlagára, bár akadt két olyan kiadó is, amely csökkentette árait. A piacot már érdemben meghatározó (legalább 50 tankönyvlistás könyvet megjelentető) cégek közül a legolcsóbbak - mindössze 293 forintos átlagárukkal - az egyik vidéki, általános iskolai könyvekre szakosodott kiadó termékei. Az általános iskolai tankönyvek általában is lényegesen (közel 27%-kal) olcsóbbak, mint a középfokú oktatás számára készült - tankönyvjegyzékre felkerült - kiadványok a maguk 630 forintos átlagárával, és itt az áremelkedés is rendszerint alacsonyabb (17%-os) volt, mint a középiskolákban (25%-os). A legdrágábbak természetesen továbbra is a nyelvkönyvek, közülük is leginkább azoknak a külföldi kiadóknak a termékei, amelyek az iskolán kívüli nyelvtanfolyamok hallgatóit is vevőik között tudhatják (Karlovitz, 1997).

Mivel minden iskola egyedi tankönyvcsomagot rendel meg, az utóbbi években már csak becsülhető, hogy egy-egy gyerek beiskolázása milyen terheket ró a családokra. A kizárólag tankönyvhöz kapcsolódó kiadásokat az 1997/98-as tanévben 4000 és 12000 forint közé prognosztizálták, ezért több iskolában kialakulóban van az a gyakorlat, hogy egész évben vagy a naptári év kezdetétől (azért ekkortól, mert a tankönyvlista januári megjelenése után tudnak csak pontos összegekkel kalkulálni) havi részletekben szedik be a tankönyvek árát. Amint keretes írásunkban korábban utaltunk rá, az iskolák változatlanul kevéssé vonják be a tényleges finanszírozókat, azaz a szülőket a tankönyvkiválasztás folyamatába. Mivel az olcsóbb megoldásokban elsősorban a szülők lennének érdekeltek, ez kedvez a magasabb árú kiadványok iránti kereslet fennmaradásának. A tankönyvek kiválasztását a pedagógusok általában kizárólagosan szakmai feladatnak minősítik, ezt szakmai autonómiájuk részének tekintik.

A költségvetésben a tankönyvtámogatásra elkülönített összegek (1997-ben 1,3 milliárd forint) egyre kisebb arányban fedezik a könyvbeszerzés tényleges költségeit. Az 1994-ben még minden iskolafokon egységes (860 Ft/fő) támogatás 1997-ben differenciálódott, és a középiskolákban reálértékben (1140 Ft/fő), az általános iskolákban pedig nominálértékben is (760 Ft/fő) csökkent. Ennek eredményeképpen a családok egyre nagyobb, az állam egyre kisebb hányadát fedezi a tankönyvek árának: amíg 1994-ben a családok által fedezett hányad 60% körül volt (Györgyi, 1994), addig 1997-re ez hozzávetőlegesen 80%-ra emelkedett. A normatív tankönyvtámogatás növekedése tehát ott sem tartott lépést az inflációval, ahol a támogatások ténylegesen emelkedtek. A szülők fizetőképes rétege, úgy tűnik, beletörődik abba, hogy a tankönyvköltségek egyre nagyobb hányadát nekik kell viselniük. Ugyanakkor önkormányzati szinten a legszegényebb családok szociális segélyezésének jellemző formájává vált - a napközi befizetések átvállalása mellett - a gyerekek tankönyv- és/vagy füzetcsomagjának a megvásárolása.

A tankönyvlistán szereplő könyvek kiadói egy 1993 óta működő konstrukció keretében a tőlük megrendelt könyvek arányában kaphatnak rövid lejáratú hitelek felvételéhez állami garanciát. Ez a szabályozás a szakmailag sikeres (tankönyvjegyzékre kerülő), de tőkeszegény kiadók számára is esélyt teremtett a piacra kerüléshez, mert lehetővé tette a tankönyvmegrendelés (január 31.) és a tankönyvek árának kiegyenlítése (október 1.) közötti időszak áthidalását, segítve ezzel a kisebb, tankönyv-előállításra szakosodott kiadók megerősödését. A konstrukció életképességét igazolja, hogy 1996-ig mindössze egyetlen olyan kiadó volt, amelyik nem volt képes törleszteni tankönyvhitelét.

A tankönyv-előállítási költségek racionalizálására az MKM a tankönyvvé nyilvánítás procedúrájában előnyt biztosít az ún. tartós, több évig használható könyveknek. Egyelőre azonban kevés kiadó törekszik az ilyen - egyszeri, de nagyobb költséget igénylő - könyvek kiadására, mert a piackutatások azt jelzik nekik, hogy a tankönyvek évenkénti továbbadását, a "használt könyvekből" való tanulást a gyerekek és a szülők egyaránt nehezen fogadják el. A tartós tankönyvek kipróbálása ezért jórészt csak kísérleti formában történik (lásd a keretes írást). A tankönyvlista adataiból kitűnik, hogy egy másik fajta tartós könyv kezd népszerűvé válni: az, amelyet egy gyerek több éven keresztül használhat. Ezek a könyvek két-három évfolyamra szólnak, s mivel egyetlen gyerek tulajdonában vannak, a használt könyvekhez tapadó előítéletek nem gátolják az elterjedésüket.

Kísérlet a tartós tankönyvek bevezetésére

Az 1996/97-es tanévben a Soros Alapítvány - elsősorban környezetvédelmi okok miatt - 37 Hajdú-Bihar megyei iskola felső tagozatán elindított egy kísérletet a tartós könyvek használa-tának kipróbálására. A kísérlethez zömében kemény kötésű könyveket választottak ki (nyolc témakörben összesen 20 tankönyvet), amelyek az iskolai könyvtár tulajdonában maradnak, és amelyek évente új gyerek kezébe kerülnek. A kísérlet tapasztalatai csak évek múlva összegez-hetők, de annyi már látszik, a tanároktól új tanulásszervezési módot igényel, hogy a szoká-soktól eltérően nem használhatják munkafüzet jelleggel a tankönyveket, a gyerekektől pedig nagyobb önfegyelmet kíván a tartós könyvek állagának megóvása. (Köznevelés, 1997/11)

Az egyre bővülő és növekvő tankönyvi választék pedagógusokkal való megismertetése a közoktatási törvény módosítását követően a megyei pedagógiai intézetek egyik feladata lett. A tankönyvek terjesztésében fontos szerepet játszanak a szakmai szervezetek, mindenekelőtt a Tankönyvesek Országos Szövetsége (TANOSZ), amely rendszeresen szervez tankönyvkiállításokat, bemutatóval egybekötött tankönyvismertetőket és szakmai konferenciákat. A pedagógiai folyóiratokból azonban továbbra is nagyon hiányoznak a rendszeres, színvonalas tankönyvkritikák. A Soros Alapítvány ugyan Tandem címmel megjelentet egy tankönyvkritikai folyóiratot, de ez egyelőre kevés helyre jut el, és különösen kevéssé ismert az iskolahasználók körében.

6.1.4.3. Taneszközök

Az 1997-es NAT-vizsgálat adatai szerint az iskolák az 1978-as tanterv bevezetésekor legkorszerűbbnek számító eszközökkel (írásvetítő, diavetítő, színes televízió) máig igen jól felszereltek. Ugyanakkor hiány mutatkozik a korszerű információhordozókból és a NAT-ban meghatározott műveltségtartalmak oktatásához szükséges eszközökből (lásd Függelék 148. táblázat). A középiskolákban viszonylag jó ellátottsági szint alakult ki informatikai eszközökből, ezek minősége azonban igen egyenetlen (erről e fejezet informatikai oktatásról szóló részében részletesen szó lesz).

A taneszköz-ellátottság tekintetében a magyar oktatásügy virágkora sokak szerint a hetvenes évek közepétől körülbelül egy évtizedig tartott: ekkor történt az utolsó központi tanterv, az 1978-as nevelési-oktatási terv bevezetése. A taneszközök kutatását, hatékonyságvizsgálatát, valamint konkrét iskolai felhasználási céllal taneszközök kifejlesztését és próbagyártását ekkor önálló országos intézmény, az UNESCO-támogatással létrehozott Országos Oktatástechnikai Központ (OOK) végezte. Az állam emellett központi gyártó és forgalmazó céget tartott fenn, amely monopolhelyzetben alapfeladatként foglalkozott a központi tanterv hatékonyabb megvalósítását segítő taneszközök előállításával.

A közelmúltig érvényes taneszköz-ellátási modell egységes tanmenetet, uniformizált taneszközhasználatot, központilag finanszírozott fejlesztést és ellátást feltételezett. Az utolsó taneszközjegyzék a szükséges és jóváhagyott eszközökön túl tartalmazta a normatívákat is, azaz azt, hogy iskolánként, osztályonként, gyerekenként miből hány darabot kell beszerezni, és a központi állami keretből biztosították azt is, hogy az iskolák egyformán el legyenek látva ezekkel az eszközökkel. A kilencvenes évek elején a taneszközellátás rendszere összeomlott. A kutató- és fejlesztőintézmények, a gyártási kapacitások megszűntek, az újonnan alakuló cégek pedig még nem tudtak minden igényt kielégítő kínálatot teremteni. Bár magas árakon különleges minőségű, korszerű felszerelések is kaphatók, sok iskolában megoldhatatlan problémát okoz a legegyszerűbb taneszközök beszerzése is.

Miközben az új tantervi szabályozáshoz illeszkedő tantervpiac megerősödni látszik, a taneszközpiac beindulása továbbra is távlatosabb feladatnak ígérkezik. A hazai gyártókat a tankönyvkiadókénál nagyságrendekkel nagyobb tőkeigény riasztja, a külföldi cégeket pedig nem igazán vonzza a kicsiny méretű magyar piac. Az állami szerepvállalás, ezen belül a költségvetési támogatás keretei - talán az informatikai fejlesztést leszámítva - még nem alakultak ki. A külföldi példák alapján valószínűnek látszik, hogy legalábbis a leginkább költségigényes taneszközök (oktató- és videofilmek, oktatószoftverek, CD-k és multimédia) fejlesztése és előállítása nem képzelhető el aktívabb állami szerepvállalás nélkül. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy a kötelező, előíró jellegű, és akkor értelemszerűen központi forrásokra épülő taneszközellátásnak ma nincsenek meg a feltételei, de ennek a rendszernek a merevsége nem is lenne összeegyeztethető a helyi tanterv filozófiájával (Tompa, 1997).

A közoktatási törvény 1996-os módosítása miniszteri feladatként előírta a kötelezően beszerzendő taneszközök jegyzékének a kibocsátását. Hosszú szakmai viták után 1997 közepére körvonalazódott egy olyan új taneszközlista, amely a keretjellegű tantervi szabályozás igényeihez jobban igazodik. Ez a taneszközöknek azt a legbővebb körét határozza meg, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a tantervi követelményeket a tanulók biztonságosan elsajátítsák. Ezen az ún. "funkcionális taneszközlistán" valójában nem konkrét taneszközök szerepelnek, hanem olyan oktatási feladatok, amelyek ellátásához taneszköz szükségeltetik. Egy-egy oktatási funkciót ugyanis nem egyetlen konkrét taneszköz tud szolgálni, hanem esetleg többféle is. Ezek némelyike olcsóbb, tartósabb, esztétikusabb vagy egyszerűbb, így az autonóm iskolák és pedagógusok igényeik és lehetőségeik szerint választhatnak majd ezek közül.

Az új taneszközlistát a tanáregyesületek, a diák- és szülőszervezetek, az önkormányzati szövetségek, a taneszközt gyártók és forgalmazók szervezetei 1997 tavaszán kapták meg bírálatra. A dokumentum újszerűségét tekintve nem meglepő, hogy az érintettek egy része a korábbitól teljesen eltérő formájú eszközlistát idegenkedéssel fogadta. A kétkedők szerint a funkcionális lista túlságosan absztrakt, ezért nem alkalmas a fejlesztés elindítására, és nem tud szabályozó funkciót betölteni. A pozitív véleményt megfogalmazók szerint az iskolai autonómia és a laza központi tartalmi szabályozás körülményei között másfajta lista nehezen képzelhető el.

A szakértők véleménye szerint a funkcionális taneszközlista elsősorban a gyártókat és forgalmazókat tájékoztatja arról, hogy milyen kereslet várható a következő években, és támpontot ad ahhoz, hogy fejlesztéseiket milyen területekre koncentrálják. A tanárok, az iskolák, a felhasználók számára ugyanakkor - a tankönyvjegyzékéhez hasonlóan - évről évre meg kell jelentetni majd az OKNT Tankönyv és Taneszköz Bizottság által minősített, tehát elismerten alkalmas, beszerezhető konkrét taneszközök jegyzékét is (Szűcs-Trencsényi, 1997). Emellett szükséges kiadni azoknak az eszközöknek a listáját is, amelyek beszerzését alapellátásként minden fenntartó köteles biztosítani iskolái számára.

6.1.5. Fejlesztő és támogató programok

A közoktatás tartalmi fejlesztésének közvetlen céljaira 1995 után olyan jelentős források szabadultak fel, amilyenekre korábban nemigen lehet példát találni. Miközben a hagyományos értelemben vett fejlesztések, elsősorban az épületberuházások aránya, mint korábban láttuk, a normális mértéket meghaladó módon csökkent, a tartalmi modernizációt szolgáló, nem beruházás jellegű fejlesztéseké rendkívüli módon megnőtt. E változás pontos mértékét a hagyományos pénzügyi statisztika nem érzékelheti, hiszen ebben egyforma tételként jelenik meg például az egyszerű munkába járás és a fejlesztő továbbképzésre való elutazás költsége, és nincs különbség a tantervi óra egyszerű "leadásának" és a helyi tanterv készítésének bérköltségei között sem, holott az egyik fejlesztést szolgál, a másik egyszerű működést. Csak külön elemzés tárhatná fel azt, hogy a közoktatási rendszer összes helyi és országos működési költségéből mekkora hányad terelődött át ténylegesen nem a napi működést, hanem a fejlesztést szolgáló célokra.

A fejlesztési források meghatározó része - amint azt a finanszírozásról szóló 5. fejezetben már bemutattuk - közoktatási céltámogatások formájában jelent meg. Az ilyen támogatások 1995 után, de különösen az 1996-os törvénymódosítást követően rendkívüli mértékben megnövekedtek. 1997-ben például az MKM költségvetésében 1,6 milliárd forintot terveztek központi közoktatás-fejlesztési célokra, aminek jelentős része a számítógépes hálózatfejlesztést szolgálta. Ugyanilyen összeg szerepelt a BM költségvetésében is helyi felhasználásra. Ebből 800 millió forintra hirdettek pályázatot iskolák, illetve iskolafenntartók számára a pedagógiai programok elkészítésének a támogatására. Ez a támogatási forma azért érdemel figyelmet, mert először történt meg az, hogy a kormányzat viszonylag jelentős összeggel, iskolánként átlagosan kb. 200 000 Ft-tal (a legkisebb intézményben valamivel kevesebb, mint 13 000 Ft-tal, a legnagyobb intézményben 650 000 Ft-tal) támogatott intézményi szintű fejlesztéseket, mégpedig oly módon, hogy a forrásokhoz kivétel nélkül minden iskola hozzájuthatott.

A pedagógiai programok elkészítésének támogatására meghirdetett 800 millió forintra összesen 1779 önkormányzat (3828 intézménnyel) és 183 nem önkormányzati iskolafenntartó (301 intézménnyel) adott be pályázatot.16 Figyelemre méltó, hogy a 2358 nyilvántartott iskolafenntartó önkormányzat közül 363, a 303 nyilvántartott nem önkormányzati intézmény közül 84 nem adott be igénylést. A támogatást nem kérő önkormányzatok szinte mindegyike igényelt más jogcímen támogatást, tehát a lehetőségről volt információjuk.

A közoktatás tartalmi fejlesztését célzó erőforrások kisebb része olyan innovációs alapoknál jelenik meg, amelyek meghatározott prioritásoknak megfelelően pályázati alapon osztanak szét pénzeket. Kifejezetten a közoktatás tartalmi modernizációját szolgálja és országos szinten működik az 1995-ben létrehozott Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, közkeletű nevén a KOMA. Ezen alapítvány céljaira az MKM költségvetésében 1996-ban 300 millió forintot terveztek (az alapítvány céljait a keretes írás mutatja be).

A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány céljai

- A Nemzeti alaptantervre és az országos vizsgakövetelményekre alapozott választható tanter-vek, tanítási programok (beleértve a nemzeti és etnikai iskolák, a speciális nevelést igénylők tanterveit és nevelési programjait) fejlesztésének és terjesztésének támogatása;
- az országos vizsgák (érettségi vizsga, alapműveltségi vizsga) intézményi szintű fejlesztésé-nek támogatása;
- a közoktatási információs rendszerek kialakításának és a tájékoztatás fejlesztésének támo-gatása iskolai és iskolarendszer szinten;
- a közoktatás fejlesztését szolgáló neveléstudományi kutatások támogatása;
- a közoktatásban jelentkező pedagógiai problémák vizsgálata, pedagógiai megoldások és eljá-rások kifejlesztése körében a pedagógiai innováció támogatása;
- az iskola és társadalmi környezete, az iskola és a fenntartó kapcsolatát javító, a diákság és a szülők demokratikus kultúráját erősítő projektek támogatása, elsősorban a diákönkormány-zatok, a szülői civil szerveződések, a szülői munkaközösségek és az iskolaszék intézményének fejlesztése;
- a közoktatásban jelentkező mentálhigiénés és nevelési problémák megelőzésének és pedagó-giai megoldásának előmozdítása;
- a környezeti nevelés elősegítése;
- a pedagógus-továbbképzés megalapozását célzó kutatások, fejlesztések támogatása.

A KOMA 1996-ban két, a NAT-hoz kapcsolódó pályázatot írt ki: az egyik az Ember és természet műveltségi területhez, a másik a Művészeti nevelés az iskolában elnevezésű területhez kapcsolódott. Az előbbi területen 108 pályázatot fogadtak el, és 61,8 millió forintot osztottak ki, az utóbbi területen 109 pályázatot támogattak 40 millió forinttal (lásd Függelék 149. táblázat). Ezek a pályázatok lényegében a NAT implementációt szolgálták, hiszen az adott műveltségterület sokoldalú fejlesztését segítették elő, a továbbképzéstől a tankönyveken át a multimédia anyagokig. Emellett említésre érdemesek a KOMA továbbképzési pályázatai, amelyek a közoktatási szakértők felkészítését szolgálták pedagógiai programok értékelésére és véleményezésére, illetve pedagógusok felkészítését olyan műveltségi területekre, amelyeket eddig nem vagy csak kevésbé oktattak a pedagógusképző intézményekben.

Az elmúlt időszakban a magyar közoktatás fejlesztésében meghatározó szerepet játszott a Soros Alapítvány által 1995-ben elindított Közoktatás-fejlesztési Program. E program alapvető célkitűzései három nagyobb csoportba foglalhatók össze: a közoktatás modernizálása, az esélyegyenlőség érvényesülésének támogatása és a demokrácia fejlesztése (lásd a keretes írásban lévő ismertetést). 1996-ban a részprogramokra tervezett összesen 1 milliárd forintnyi támogatás meghaladta a közoktatás tartalmi fejlesztésére fordított közvetlen állami támogatások összegét. 1996-ban összesen 2255 pályázó kapott támogatást, amelyből 902 volt iskola vagy óvoda és 944 egyénileg vagy közösen pályázó pedagógus vagy diák. A pályázatok 18%-a érkezett a fővárosból, a többi vidékről (lásd Függelék 150. táblázat).

A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programjának 1996-os részprogramjai

A Közoktatás-fejlesztési megaprogram: olyan kezdeményezések, intézmények, szakmai ren-dezvények támogatása, melyek a közoktatás dinamizálásához, a partnerek közötti kommuni-kációs kapcsolatok erősítéséhez járulnak hozzá, segítik az olyan már meglévő fejlesztéseket, melyek az alapítvány támo-gatása nélkül meginogtak, esetleg megszűntek volna.
A Közoktatási információs hálózat: a megyei pedagógiai intézetekre és húsz, iskolába telepí-tett szolgáltatópontra épülő program. A megyei pedagógiai intézetek multimédiás számítógé-pet, bútort, ösztöndíjat, Internet-csatlakozást, a tankönyv-tanterv adatbázist, szakkönyveket kaptak. A szolgáltatópontként működő iskolák Internet-hozzáférést kaptak. A hálózatot az MKM-mel és az OKI-val közösen működteti az alapítvány. A
Számítógépes iskola a nyílt társadalomért: a számítógépnek a közismereti tárgyak tanításá-nál, az is-kola mindennapi életében, a helyi közösség demokratikus működésében betöltött sze-repének a segí-tése. Ezen belül a Jefferson-program célja az információval, a technikával föl-készülten bánó felelős polgárok nevelése. Ehhez iskolai könyvtárak és egyéb pályázók számí-tógépet, Internet-hozzáférést, multimédiaszoftvereket, könyvtári nyilvántartó programot, kép-zéseket kaptak. Annak érdekében, hogy több - a magyar viszonyokhoz illeszkedő - multimé-diaszoftver kerüljön a közoktatásba, közel húsz pályázó kapott fejlesztési támogatást.
A Történelem-társadalomismeret: a részprogram fő profilja a tananyagfejlesztés. Olyan mű-helyek kaptak támogatást, amelyek a NAT szelleméhez illeszkedő, korszerű, a társadalmi vál-tozásokat figye-lembe vevő, a segédtudományokra támaszkodó teljes tananyagcsomagok (tankönyv, tanterv, tanesz-közök) fejlesztésén dolgoznak.
A Demokráciára nevelés: elsősorban az iskolák mellett működő olyan civil és tanulói kezde-ményezé-seket támogat, amelyek célja a helyi önszerveződés és a civil társadalom építésének gyakorlása.
A Tolerancia program: az előítéletekkel, tekintélyelvűséggel, etnikai, faji gyűlölettel foglal-kozó ta-nárképzéseket és -továbbképzéseket szervez és támogat.
A Környezeti nevelés: a természeti és társadalmi környezetet féltő gondoskodásra, cselekvési kész-ségre és környezetvédő tevékenységre nevelő programok meghonosítását, fejlesztését tűzte ki célul. A közvetlen lakóhelyi környezet értékeiből és problémáiból indul ki, és ennek alapján jut el fokozatosan a regionális, nemzeti és globális szemléletig.
A Kisgyermekkori fejlesztés: a mai orvosi, pedagógiai és pszichológiai ismeretek alapján a személyi-ség belső erőit fejlesztő és használó, gyermekcentrikus pedagógiai munkát és az eb-ben a szellemben működő intézményeket támogatja.
Az Oktatásügyi vezetés fejlesztése: lehetővé tette modern képzési anyagok és módszerek beve-zetését, e szakmai körök professzionalizálódását. Támogatta továbbá a képzéseken részt vevő tanárokat, oktatás-ügyi szakembereket. Ezen belül az Önfejlesztő iskolai program a NAT beve-zetéséhez szükséges helyi fejlesztőképesség kialakítását segíti.
A Közösségi iskolák: segít abban, hogy az iskola a település oktatási, kulturális és közösségi központja legyen, amelyet a településen lakók közössége irányít saját kívánsága és szükséglete szerint.
A Roma oktatási program: a tehetséges általános és középiskolás roma gyerekeket karolja fel, és a velük foglalkozó, illetve a területen dolgozó pedagógusokat országos hálózatba kapcsolja és tovább-képzi. Emellett támogatja olyan tananyagok és taneszközök fejlesztését, illetve el-terjesztését, amelyek a többségi társadalmat ismertetik meg a magyarországi romák kultúrájá-val.
A Szakmai szervezetek támogatása: olyan országos hatósugarú szervezetek és az általuk szer-vezett rendezvények, tanulmányi versenyek kaptak támogatást, amelyek hozzájárulnak a köz-oktatás fejleszté-séhez.
Hátrányos helyzetűek segítése: azoknak az iskolai és civil kezdeményezéseknek a támogatása, ame-lyek megpróbálnak megoldást találni a szegénység, a szociális vagy más értelemben vett hátrányos helyzet gondjaira, és elősegítik a társadalmi indulóhelyzetből származó esélyegyen-lőtlenségek csök-kentését. E program ösztöndíjat biztosít szegény sorsú, jó tanuló középisko-lásoknak.

Bár konkrét elemzések ezzel kapcsolatban sem állnak rendelkezésre, könnyen megállapítható, hogy a fejlesztés rendelkezésére álló erőforrások felhasználásának a hatékonyságát tekintve kevésbé jó a helyzet, mint a források nagyságát illetően. Ha a közoktatás rendelkezésére álló fejlesztési pénzek a jövőben is a rendszerben maradnak, akkor a döntéshozók egyik legnagyobb dilemmája mindenképpen az lesz, hogyan biztosítsák ezek hatékonyabb felhasználását. A gyenge hatékonyságnak többféle oka lehet: a stratégiai célok nem eléggé pontos meghatározása, a fejlesztést koordináló szervezetek nem kielégítő működése vagy egyszerűen a rendszer nem eléggé nagy forrásfelvevő képessége. Igen valószínű, hogy a magyarországi fejlesztések esetében mindhárom ok szerepet játszik.

Sokan vitatják azt, vajon jó-e, ha a forrásokat a korábbinál jelentősebb arányban rendelik hozzá fejlesztési célokhoz egy olyan rendszerben, ahol előfordul, hogy alapvető szükségletek kielégítése is nehézségekbe ütközik. Ugyancsak vitatható, vajon szabad-e fejlesztési céllal jelentős erőforrásokat belevinni egy olyan rendszerbe, amely nem képes ezek kellő hatékonyságú felhasználására. A szűkösség viszonyai között elkerülhetetlen, hogy az iskolákhoz visszajuttatott fejlesztési pénzek jelentős részét továbbra is személyi és egyéb működési költségek fedezésére fordítsák. Igaz, ezek mégis olyan perspektivikus feladatokhoz kapcsolódnak hozzá, amelyek a szűkösség feltételei között is dinamizáló energiákat szabadíthatnak fel.

6.1.6. Tartalmi reform a szakképzésben

A szakképzés területén a Nemzeti alaptanterv mellett a legfontosabb tartalmi szabályozó eszköz az Országos Képzési Jegyzék (OKJ). Ez határozza meg az iskolarendszerben oktatható szakmák körét, a képzés szintjét és időtartamát, az elméleti és gyakorlati képzés arányát, valamint az e szakmák tanulásának megkezdéséhez szükséges előképzettséget. Az OKJ alapján határozhatók meg a képesítés megszerzésének konkrét követelményei, és ennek alapján készíthetők el a felkészülést szolgáló tantervi programok.

Az OKJ kiadását az 1993-as szakképzési törvény rendelte el. Először 1993 decemberében jelent meg, ezt követően 1995 májusában, majd 1996 decemberében módosították. A Jegyzék 933 képesítést (szakmát) tartalmaz, amelyek döntő többsége (892) már 1993-ban is szerepelt rajta. A képesítések közül 650 szerezhető meg a közoktatási rendszerben szervezett képzésben, ebből 216-hoz csak iskolarendszerű képzés révén lehet eljutni (lásd 6.1. ábra). A legtöbb fejlett országban a képesítések/szakmák száma jóval kevesebb, mint nálunk, általában 2-300, de előfordul, hogy száznál is kevesebb (Mártonfi, 1997).

Az 1996-ban kiadott OKJ egy jelentős, a nemzetközi elvárásoknak megfelelő, a különböző országokban elismert képesítések összehasonlítását megkönnyítő újítást tartalmaz. A képesítések mellett megadja azok ISCED-szintjeit is. Ami a megkívánt előképzettséget illeti, korábban láttuk (lásd a közoktatási rendszerről szóló 3. fejezetet), hogy a képesítéseknek majdnem pontosan fele középfokú végzettség után, közel fele alapfokú végzettséggel szerezhető meg. Ami a képzési idő hosszát illeti, az iskolarendszerben megszerezhető szakképesítések közül a legtöbb (335) kétéves képzést igényel, ennél hosszabb képzési időre épül 64, rövidebbre 251. Ez utóbbi csoportból a legnagyobb arányt az a 176 képesítés alkotja, amelynek a megszerzéséhez egyéves képzésre van szükség.

A NAT bevezetése és az OKJ szerinti képzésre való átállás jelentős tartalmi változtatásra kényszeríti a szakképző intézmények nagy részét. A rendszer az elmúlt időszakban az átállásra való készülődés állapotában volt, az OKJ szerinti vizsgáztatás egyelőre még csak a felnőttképzésben kötelező, az iskolák csupán kísérleti jelleggel alkalmazták az OKJ szerinti követelményeket. Az iskolában is megszerezhető OKJ-képesítések szakmai és vizsgakövetelményeit, amelyek a gazdaság elvárásait tartalmazzák a munkavállaló felkészültségével kapcsolatban, az érintett szaktárcák nagyrészt elkészítették és jogszabályként megjelentették. A képzés azonban a törvény előírásai szerint csak akkor indítható az iskolákban, ha a központi (tantervi) programok elkészültek és kihirdetésre kerültek. A legtöbb képesítés - a 650-ből 343 - központi programjának az elkészítése a Munkaügyi Minisztérium felelőssége, ezt követi a Földművelésügyi Minisztérium 88, illetve a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 81 programmal. Az egységes tartalmi és formai szempontok érvényesülése érdekében a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) kidolgozta és megjelentette a központi programok általános irányelveit (A központi..., 1995). Ennek alapján kezdték el a szaktárcák, illetve ezek felkérésére a fejlesztő műhelyek a központi programok kidolgozását. Az MüM illetékességébe tartozó területen az NSZI adatai szerint 1997. október végéig 204 programot hagytak jóvá és összesen 332-t terjesztettek fel jóváhagyásra (Modláné, 1997).

A szakképző intézmények helyi pedagógiai programjainak végleges változatai a legtöbb helyen a tervek szerint 1997 őszén és telén elkészülnek. Igazgatói vélemények szerint nagyobb problémát az okozhat, hogy 1998 őszétől szakképzést csak a 10. évfolyamot elvégzettek számára folytathatnak. Ez a szakmai elméleti és különösen a gyakorlati oktatók foglalkoztatásában komoly átmeneti gondokat okozhat: szélsőséges esetben az is előfordulhat, hogy egyes szakmai tanároknak 2 éven keresztül nem tudnak órát adni. Kevés olyan iskola vagy település van, amely elébe ment a változásoknak, például 9. és 10. évfolyamok indításával, amelyek végzősei 1998 őszétől beléphetnek a szakmai oktatásba. Sok településen a nappali formában történő másodszakmás képzéseket támogatják, rögtön az első szakmunkásvizsga letétele után. Elképzelhető, hogy egyes iskolákban az átmeneti kritikus időszakban kiemelt hangsúlyt kap a felnőtt szakmunkásképzés, a mesterképzés, a technikusképzés. A szakmunkásképzésben 1996-tól a 2+2-es struktúrára való átállás szintén a szakmai tanárok óraszámát növeli az 1998 utáni időszakban. Ahol mindent előre kiszámoltak, de egyes - általában kevésbé keresett - szakmák szakoktatóinak foglalkoztatása mégsem látszik megoldhatónak hosszabb távon sem, ott az (elő)nyugdíjazás és az esetleges elbocsátás is felmerülhetett mint szükséges intézkedés.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.