2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

6.3. Az iskolák belső világa

2009. június 17.

6.3. Az iskolák belső világa

Az iskolák belső világa az a terület, amelyet a közoktatás állapotát bemutató elemzés értelemszerűen a legnehezebben tud megragadni. Az oktatási rendszeren belül zajló differenciálódással, az egymástól nagyon eltérő iskolák kialakulásával valójában egyre kevésbé beszélhetünk általában "az" iskola belső világáról. A helyi igényektől és adottságoktól, a tantestületek szándékaitól és lehetőségeitől függően ugyanis egyre többféle iskola létezik. Mégis, a változások bizonyos általános jegyeit meg kell próbálnunk megragadni.

6.3.1. Az iskolák belső világának összetevői

Az iskolák belső világának sokféle összetevője van. Részét alkotják ennek mindenekelőtt maga a tanítás és az azt meghatározó tantervek. A tanítás tartalmának és időkereteinek helyi meghatározásával a tantervi kérdések ma már nagymértékben egy-egy iskola saját világához tartoznak hozzá, ezért napjainkban ennek a területnek a nyomon követése is terepen zajló empirikus vizsgálódásokat igényel. A helyi tantervalkotás kérdéseiről - az erre irányuló fokozott figyelemnek és az elvégzett felméréseknek köszönhetően - ma már viszonylag sokat tudunk. Jóval kevesebb információnk van arról, vajon milyen módszerekkel tanítanak a mai iskolákban: hogyan alakul a tanárság módszertani kultúrája, milyen domináns módszertani megközelítések jellemzik a mai iskolát, mennyire elterjedtek például a modern aktivizáló módszerek, és mennyire tartják magukat a tanulókat passzivitásra kényszerítő hagyományos megközelítések, végül mindez hogyan oszlik meg a különböző pedagóguscsoportok között. Ha vannak olyan területek, ahol nagy szükség lenne feltáró kutatások folytatására, akkor ez kétségtelenül azok közé tartozik.

Ugyancsak nehéz nyomon követni, bár ezekről vannak már bizonyos kutatási eredmények, a nevelés, az iskolai szocializáció folyamatában bekövetkezett változásokat: azt például, hogy milyen értékeket és milyen viselkedési mintákat próbálnak ma iskoláink a tanulóiknak átadni, milyen eszközökkel teszik ezt, és mennyire sikeresek ebben a folyamatban. Az iskolák belső világának meghatározó elemét alkotják az intézményen belüli társas kapcsolatok: a vezetők és a vezetettek viszonya, a tantestületek tagjai közötti kapcsolatok, a pedagógusok és a tanulók egymáshoz való viszonya és nem utolsósorban a tanulók egymás közötti kapcsolatai. Ennek bizonyos vonatkozásairól vannak újabb kutatási eredmények, másokról viszont szinte semmi pontosat nem tudhatunk.

6.3.2. Az iskolák belső világára ható tényezők

A kilencvenes évek elején és közepén több olyan, az iskolákat közvetlenül érintő folyamat kibontakozását figyelhettük meg, amelyek nagymértékben hatnak az iskolák belső világára. Ezek egy része a tágabb társadalmi környezetben zajlik, másik részük magán az oktatási rendszeren belül. A tágabb társadalmi környezet változásai között mindenekelőtt a kultúrában, az értékek világában és a társadalomszerkezetben lezajlott változásokat kell említenünk. Az utóbbiakról a közoktatás gazdasági és társadalmi környezetéről szóló 2. fejezetben volt szó, a kultúra és az értékek világában lezajlott változásokról és ezek hatásáról itt kell szót ejteni.

A kulturális változások közül kettő érdemel kiemelt figyelmet. Az egyik a világnézeti sokféleség természetessé válása, és ennek nyomán a világnézeti szembenállások jelentőségének a csökkenése. Ez természetesen összefügg a politikai rendszer és a társadalmi értékrend pluralizálódásával, illetve ennek megszokottá válásával is. A magyarországi iskolákban a szinte mindenütt megtalálható hittanoktatás jól megfér a világi szellemű oktatással. Az a tény, hogy a decentralizált magyar iskolafenntartás viszonyai között az önkormányzati iskolák jelentős része szükségképpen olyan helyi hatalom ellenőrzése alatt működik, amelyekben a kormánnyal szemben álló politikai pártok alkotnak többséget, nem jár együtt kezelhetetlen konfliktusokkal. Noha azt semmiképp nem lehet mondani, hogy a politikát és a politikai szembenállásokat helyi szinten mindenütt sikerül távol tartani az iskoláktól, ennek mértéke messze van attól, ami a normális működést akadályozhatná.

A másik említésre méltó változásra a közvélemény-kutatások hívják fel a figyelmet. Korábban (lásd a közoktatás-politikáról szóló 1. fejezetet) már utaltunk arra, hogy az iskolákkal kapcsolatos társadalmi elvárások között a korábbinál nagyobb súlyra tesznek szert a társadalmi beilleszkedéssel, a szocializációval és a közösséghez tartozással kapcsolatos értékek. Noha a magyar felnőtt társadalom az iskolákkal kapcsolatos elvárásaiban továbbra is döntő részben a tudáselsajátításhoz és az egyéni önmegvalósításhoz kapcsolódó modern értékeket helyezi előtérbe, növekedni látszik azoknak az aránya, akik nagy jelentőséget tulajdonítanak az iskola olyan feladatainak, mint a tisztességre és erkölcsre nevelés, a rendre és fegyelemre, a másokkal való együttműködésre és a haza szeretetére való nevelés (lásd Függelék 161. táblázat).

Ami a közoktatási rendszerben lezajló változásokat illeti, mindenekelőtt azokra kell visszautalnunk (lásd a közoktatás irányításáról szóló 4. és a közoktatás finanszírozásáról szóló 5. fejezetet), amelyek a rendszeren belüli felelősségi viszonyokban és az erőforrások elosztásának a mechanizmusaiban következtek be. A kilencvenes évek egyik legjelentősebb olyan fejleménye, amely az iskolák belső világára hatást gyakorolt, az iskolák helyivé válása volt. Ez a folyamat már korábban elindult, de teljessé és hosszú időre megfordíthatatlanná csak a kilencvenes évek közepén lett. Ekkor vált ugyanis nyilvánvalóvá, hogy a pedagógusok a korábbi elképzelésekkel szemben mégis helyi közalkalmazottak maradnak, és a pénzügyi megszorítások kényszere alatt az önkormányzatok ekkor kényszerültek rá arra, hogy alaposabban betekintsenek az iskolák falai mögé. Paradox módon a racionalizáció folyamata volt az, aminek során mindenki számára világos lett, hogy ki az iskola gazdája. Az 1997/98-as tanévben a pedagógiai programok jóváhagyása kapcsán ismét hangsúlyossá válhat az iskola feletti társadalmi ellenőrzés, az iskola valóságos tulajdonlásának az ügye.

Az iskola helyivé válása olyan horderejű átalakulás, amilyenre egy-egy nemzeti közoktatási rendszer történetében nem sok alkalommal kerülhet sor. Meghatározó jelentőségű ez a változás nemcsak a felelősségi viszonyokat, a pénzügyi lehetőségeket, a rendszeren belüli egyenlőtlenségeket vagy a pedagógusok szakmai önmeghatározását, hanem az iskola belső világát, a nevelési és a tanítási gyakorlat egészét tekintve is. A decentralizált és a centralizált oktatási rendszerekre jellemző pedagógusszerepeket vizsgáló kutatások már korábban jelezték, hogy e két rendszerben más szerepelvárások fogalmazódnak meg a pedagógusokkal szemben. A magyarországi decentralizáció hatásai, úgy tűnik, ezekben az években kezdenek markánsan megmutatkozni. Számos jel utal arra, hogy miközben csökken a pedagógusok kötődése saját szaktárgyi közösségük nemzeti szinten szerveződő hálózataihoz, növekszik a függésük a velük egy iskolában más szaktárgyakat tanítókhoz. Feladataik között a szaktárgyi oktatás mellett nagyobb súlyt kapnak az iskola egészéhez kötődő szocializációs és közösségi feladatok. A helyivé válás szükségképpen csökkenti a szaktárgyi elkülönüléseket, és növeli a belső szervezeti kohéziót.

Egy-egy iskola belső világának a sajátosságai tehát egyre kevésbé magyarázhatók meg a nemzeti rendszer sajátosságai alapján. Az egymástól eltérő helyi és intézményi adottságok nyomán egymástól egyre jobban eltérő iskolák és tantestületek jönnek létre, amelyek egyszerre élik meg a szabadság és az önmagukra utaltság érzését. A szabadság az iskolák egy részében a szakmai elkötelezettség, az újító törekvések, az innovációs energiák látványos felszabadulásához vezet. Más intézményekben viszont, különösen a kisebb és szegényebb településeken vagy településrészeken, a tantestületek a magukra hagyatottságot élik meg, és a külső késztetések elmaradásával fokozatosan hozzáidomulnak az iskolákkal szemben kevéssé igényes helyi társadalomhoz. Az 1997-es NAT-vizsgálat szerint, amint arra már korábban utaltunk, az iskolaigazgatóknak körülbelül egytizede gondolja azt, hogy teljesen saját készítésű anyagokat fognak helyi tantervként használni. Az intézmények egyharmadára jellemző, hogy valaha készítettek már egy vagy több új, kísérleti jellegű helyi tantervet és körülbelül 5%-ukról lehet elmondani, hogy tantervfejlesztő műhelynek tekinthetők azon objektív mérce szerint, hogy termékeiket (tantervek, tankönyvek, tanítási segédletek, oktatási eszközök, fejlesztő játékok stb.) más intézmények pedagógusai is használják. Ezek a számok azt mutatják, hogy az iskoláknak körülbelül milyen hányadában képes az önállóság valóban innovatív energiákat felszabadítani.

A helyivé válás és az önállóság mellett a kilencvenes években a közoktatásügy egyik meghatározó sajátosságává a verseny vált. Valamilyen szintű verseny az intézmények és a tanulók között mindig, minden közoktatási rendszerben megfigyelhető, ez azonban a leggyakrabban nagyon erősen korlátozott, és általában nem nyíltan folyik. A verseny megjelenése a közoktatásban nem csak hazai jelenség: nem egy országban tudatos kormányzati politikákkal próbálják megteremteni a lehetőségét, abban reménykedve, hogy ez az oktatás minőségének és az erőforrásokkal való gazdálkodásnak a javulásához vezet.

A verseny támogatása tudatos oktatáspolitikai célként Magyarországon is megjelent, de jelentőségének fölértékelődésében szerepet játszott az iskolai önállóság megerősödése, a finanszírozási rendszer átalakulása és a demográfiai helyzet is. Az önálló iskola általában másmilyen akar lenni, mint a másik: saját arculatra, saját egyéniségre, önálló profilra törekszik még akkor is, ha ehhez nem fűződik anyagi természetű érdekeltsége. A finanszírozás normatív rendszere maga is a versenyre való késztetést erősíti. Noha a tanulólétszám alapján való finanszírozás valójában csak a központi költségvetés és az iskolafenntartók közötti kapcsolatra jellemző, és közvetlenül csak az iskolafenntartókat - többek között a magán (egyházi) és az önkormányzati iskolafenntartókat - kényszeríti versenyre, ennek logikája elkerülhetetlenül átsugárzik az iskolafenntartók és az intézmények kapcsolatára is. Igaz ugyan, hogy az önkormányzatok az iskoláik költségvetését általában nem csak a tanulólétszám alapján határozzák meg, a fejkvóta léte azonban elkerülhetetlenül a tanulóhoz kapcsolja hozzá a pénzt. A tanulólétszám csökkenése önmagában is versenyt generáló tényező: az iskolák számára a tanulók megtartása a fennmaradás vagy a megszűnés kérdését is jelentheti.

A verseny léte és kényszere nagyon nagy hatást gyakorol az iskolákra: nemcsak az iskolavezetés viselkedésére, hanem az iskolán belüli viszonyokra is. Erősíti a fogyasztók felé fordulást, azt a törekvést, hogy a szülők elégedettek legyenek, és az adott iskolát válasszák. A tanárok véleménye szerint az iskolai értékrend az általános iskolák többségében gyermekközpontú, humanisztikus. A szülők többsége azonban teljesítményt vár el az iskolától. Ezért szinte szükségszerű, hogy végső soron a gyermekközpontú szemlélet ellenére az intézmények nagy részében a teljesítmény-központú modell működik.

Noha külső kényszerek - a kilencvenes évek közepének költségvetési megszorításai - miatt ez a tendencia mára visszafordulni látszik, az iskolákra egyre inkább jellemző a képességek szerinti differenciálásra, a tanulói csoportok bontására való törekvés. Erre többek között maga a verseny kényszeríti őket, hiszen ha nem akarják, hogy a jobb képességű gyerekek másik iskolába menjenek, többletet kell nyújtaniuk nekik. A versenyhelyzet öngerjesztő folyamatokat indít el: ha nincs lehetőség speciális szolgáltatások nyújtására, elmennek a gyerekek, ennek eredményeképpen csökkenhet a költségvetési támogatás, ezért újabb csoportokat, újabb szolgáltatásokat kell megszüntetni. Mivel nagyon fontos, hogy megfelelő létszámú gyerek legyen az iskolában, előfordul, hogy esetenként beiskoláznak és bent tartanak az osztályban iskolaéretlen, illetve elégtelenül teljesítő tanulókat akkor is, ha képtelenek a fejlesztésükre.

A demográfiai változások, egy-egy lakóhelyi környezet társadalmi és gazdasági jellemzőinek gyors átalakulása és a szabad iskolaválasztás nyomán elindult tanulói mozgások hatására az elmúlt években nem egy iskolában tapasztalhatták meg a tanulók összetételének gyors és nagymértékű átalakulását. Nem egy intézményben a korábbi többszörösére nőtt a problémás gyerekek, a nehezen tanulók vagy beilleszkedési problémákkal küszködők száma. Ez azelőtt ismeretlen alkalmazkodási kényszert eredményezett különösen azokban az iskolákban, amelyek romló életszínvonallal jellemezhető körzetekben, ilyen városi kerületekben vagy lakótelepeken működnek.

6.3.3. A tanítás és a nevelés iskolai feltételeinek változásai

6.3.3.1. A tanítás és a tanulás világa

Talán nincs is olyan terület, amelyről a jelentőségéhez képest olyan keveset tudnánk, mint a tanítás és a tanulás iskolai mindennapos valóságáról, arról, hogy miképpen változnak a pedagógusok által alkalmazott tanítási és nevelési módszerek. Kutatási adatok híján csak sejtéseink lehetnek arról, hogy vajon milyen arányban tartják magukat a pedagógusok az ún. "frontális tanítás" hagyományos módszeréhez, amikor is a tanulókkal szemben állva magyaráznak nekik, vagy kérdéseket intéznek hozzájuk, és mennyire alkalmaznak új, modernebb pedagógiai módszereket. Milyen nagy azoknak az iskoláknak az aránya, ahol rendszeresen alkalmazzák például a kiscsoportos oktatás módszerét, amikor is a tanulók kisebb csoportokban önállóan és közösen dolgoznak valamilyen probléma megoldásán? Milyen arányban jelentek meg az iskolákban az olyan modern pedagógiai módszerek, mint például a projektmódszer, amikor a tanulók egyénileg vagy megint csak kisebb csoportokban hosszabb időn keresztül dolgoznak valamilyen életszerű feladaton, aminek során a legkülönbözőbb tantárgyi tudás- és készségelemeket kell megszerezniük és felhasználniuk? Milyen szemléltetőeszközöket alkalmaznak, és a különböző eszközök hogyan hatnak a tanítás módszereire? Vajon a modern számítástechnikai, multimédiás és telekommunikációs eszközök mennyire hatoltak be a mai magyar iskolákba? Például szoktak-e tanítószoftvereket alkalmazni, szokták-e az Interneten elérhető információkat belevinni a tanítás és tanulás folyamatába? Mindezek és az egyéb változások a pedagógusok mely csoportjait érik el, és melyek azok, amelyek ma is ugyanúgy és ugyanazt csinálják az osztályteremben, mint évtizedekkel ezelőtt? Vajon a különböző módszerek közül melyik, milyen körülmények között bizonyul hatékonyabbnak vagy kevésbé hatékonynak? Hasonló kérdéseket nemcsak a tanítással, hanem a neveléssel, a szocializációval kapcsolatban is fel lehetne tenni, és ezeket a kérdéseket még hosszan lehetne sorolni.

Az évek óta folyó hazai és nemzetközi vizsgálatoknak köszönhetően több ismeretünk van az egyes tantárgyak tanításának az eredményességéről és a különböző tárgyak tanulásában jelentkező sajátos problémákról (erről lásd részletesebben az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet). Újabb vizsgálatok nyomán arról is rendelkezünk információkkal, hogy az emberek milyen fontosságot tulajdonítanak egy-egy tantárgy oktatásának. Magyarország ebben a tekintetben alig különbözik más országoktól. A legfontosabbnak mindenütt az anyanyelvet és a matematikát tekintik. Az idegen nyelvet az Egyesült Királyság és az USA kivételével ugyancsak mindenütt nagyon fontosnak látják. A számítástechnika szintén csaknem mindenütt az első négy tantárgy körébe tartozik. A sorrend tehát igen hasonló, de a fontosság mértékében már találunk eltérést (lásd 6.4. ábra és Függelék 162. táblázat). A magyaroknál a fontossági mutatók értéke feltűnően magasabb, mint a többi ország lakosai körében: a válaszok itt kevésbé differenciálódnak, az emberek minden tantárgyat szinte azonos mértékben nagyon fontosnak tartanak.

6.3.3.2. Szocializáció, nevelés

Nehéz lenne a mai magyar iskolákkal kapcsolatban bármiféle domináns értékrendről beszélni. Sokféle érték van jelen, amelyeket döntően az adott iskola közvetlen környezete és az ott dolgozó pedagógusközösség összetétele határoz meg. Az iskolák értékrendje valójában leírható úgy is, mint a pedagógusok értékrendje. Bizonyos elemzések szerint (Szekszárdi, 1997) a mai iskolákban három jellegzetes pedagógiai modell azonosítható: a hagyományos értékeket követő, a menedzser típusú és a kooperatív szemléletű, amelyek három pedagógustípushoz köthetők. A hagyományos értékeket követő pedagógusra mindenekelőtt a gyermekszeretet, a határozottság, a kiemelkedő szaktudás, a tekintély és a tűrőképesség jellemző. A menedzser típusúra az érdekérvényesítési készség, a jó fellépés, valamint a közmegbecsülés és megfelelő összeköttetések, a menedzseri képességek és a vezetői szakismeret magasra való értékelése. A kooperatív szemléletű pedagógusokat elsősorban együttműködési készség, a humorérzék, az önismeret, a saját pedagógiai koncepcióval való rendelkezés és a szilárd értékrend értékei jellemzik. Az említett elemzések szerint a leggyakoribb a hagyományos modell követése, ezt követi a kooperatívé, de a pedagógusoknak legalább 40%-ától nem idegen a menedzsermodell elfogadása sem.

A pedagógusok domináns értékeit jelzi, hogy milyen képük van az ideális pedagógusról. A már korábban idézett 1997-es tanárvizsgálat szerint az ideális pedagógus mindenekelőtt gyermekszerető, együttműködő, szilárd értékrenddel, jó önismerettel és kiemelkedő szaktudással rendelkezik, határozott és magas a tűrőképessége (lásd Függelék 163. táblázat).

A plurális demokrácia és a piacgazdaság alig néhány éve kiépült hazai rendszerének jövője és működőképessége nagymértékben múlik azon, hogy az iskolák mennyire tudják kifejleszteni és megerősíteni azokat az értékeket és képességeket, amelyekre az ilyen társadalmi környezetben élő embernek szüksége van. Ezeket főleg a társadalomismeretet, illetve állampolgári ismereteket nyújtó tantárgyak keretében sajátíthatják el a tanulók. Másrészt az iskola a tanulók számára azt a társadalmi gyakorlóterepet is jelenti, ahol az érvényes normákat, társadalmi játékszabályokat meg lehet tanulni és be lehet gyakorolni. Meghatározó jelentősége van annak is, hogy a közvetített tartalmak milyen tanári viselkedéssel párosulnak.

Az iskolát általában konzervatív intézményként emlegetik. Mégis, bizonyos kutatási eredmények arra utalnak, hogy a demokráciában és a piacgazdaságban szükséges képességek és tulajdonságok az iskolai értékrendben, legalábbis ami az iskolák vezetését illeti, nem kevésbé fontosak, mint a társadalom egészének az értékrendjében. A korábban említett 1997-es igazgatók körében végzett vizsgálat adatai szerint például az olyan tulajdonságok jelentőségét, mint amilyen az együttműködési készség, az önismeret, a határozottság vagy az érdekérvényesítési képesség, az iskolaigazgatók magasabbra értékelik, mint a lakosság egésze (lásd Függelék 164. táblázat).

Annak, hogy az állampolgárok élni tudjanak demokratikus jogaikkal, az egyik feltétele, hogy alapvető ismeretekkel rendelkezzenek a politikai rendszer működéséről. Ennek egyik mutatója lehet, hogy mennyire vannak tisztában a parlamenti hatalmi viszonyokkal. Közvélemény-kutatási adatatok azt mutatják, hogy az ezzel kapcsolatos ismeretek nagyon egyenlőtlenül oszlanak meg a különböző iskolatípusokba járó tanulók között. Azt például, hogy mely pártok alkotják a kormánykoalíciót, 1996 májusában a gimnazisták kétharmada, a szakközépiskolások fele, míg a szakmunkástanulóknak csak az egynegyede tudta. A választópolgároktól elvárható aktuális politikai ismeretekkel tehát az utolsó éves szakmunkástanulók többsége nincs tisztában. A középiskolások általában igen bizonytalanok azzal kapcsolatban is, hogy mi van az alkotmányban: sokan olyan szabályokat is alkotmányos szintűnek vélnek, amelyek valójában nem azok (Szabó-Örkény, 1997a).

A fiatalok számára a társadalmi cselekvés jellegzetes keretei az ifjúsági szervezetek. Az elmúlt évtizedben a szervezetek egy-egy típusának korábbi egyeduralmát plurális viszonyok váltották fel. Jelenleg Magyarországon körülbelül 150 bejegyzett országos gyermek- és ifjúsági szervezet létezik. A szervezetek kínálata jellegük, értékirányultságuk és tevékenységi formáik szempontjából egyaránt sokfélévé vált. A rendszerváltással a nyilvános társadalmi cselekvés lehetőségei kiszélesedtek: a politikai szervezeti tagság megszűnt az érdekérvényesítés és a befolyásolás egyetlen lehetősége lenni. A kérdés az, hogy a szervezetek mennyire vonzóak a fiatalok számára, és mennyire ismerik fel bennük önmaguk megjelenítésének lehetőségeit. Arra a kérdésre, hogy tagjai-e valamilyen szervezetnek, 1996 tavaszán a gimnazisták és a szakközépiskolások 13-13, a szakmunkás tanulók 11 százaléka válaszolt igennel. A tényleges gyakorlathoz képest azonban nyitottabbak a szervezetek iránt. Az adatok szerint a társadalom depolitizálódásával összhangban a politikai pártok a legkevésbé vonzóak minden iskolatípus tanulói előtt (lásd 6.9. táblázat).

6.9. táblázat

Milyen szervezetek működésében vennének részt szívesen a diákok, 1996 (%)


Gimnazisták Szakközép-iskolások Szakmunkás-tanulók Tanító-képzősök Műszaki főiskolások

Szívesen részt venne

Sportegyesületben

77 81 81 67 74

A diákönkormányzatban

57 49 48 61 56

Az emberi jogokat védő szervezetben

76 74 70 73 55

Egy jótékonysági szervezetben

71 70 69 76 54

Egy fajgyűlölet ellen fellépő szervezetben

45 43 37 50 35

Hagyományőrző egyesületben

44 38 36 44 34

Egy politikai pártban

12 10 10 5 8

Forrás: Szabó-Örkény, 1997b

A társadalmi cselekvési formák másik típusa az állampolgári részvétel kiszélesedésével alakulhatott ki, elsősorban a lokalitások szintjén, illetve a lokális szintekből kiindulva. A helyi autonóm szerveződések jellegzetes példái azok a kezdeményezések, amelyek az egyházakhoz, iskolákhoz, kulturális intézményekhez, műemlékekhez, hagyományokhoz - a helyi közélethez és köztudathoz - kapcsolódnak. Érdemes közülük külön is kiemelnünk a települési gyermek- és ifjúsági önkormányzatokat, amelyeknek különös jelentőségük van az állampolgári kultúra elsajátítása szempontjából. A demokratikus állampolgári szocializáció e sajátos intézményes formái révén a fiatalok szinte észrevétlenül jutnak mindazoknak a készségeknek a birtokába, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy felnőttkorukban kompetens állampolgárok legyenek, és szoknak hozzá ahhoz, hogy egyenrangú partnerei a felnőtt társadalomnak. Magyarországon 1994-ben 11 településen volt gyermek- és ifjúsági önkormányzat, miközben például Franciaországban 700 településen (Trencsényi, 1994).

Egy-egy konkrét iskolai konfliktus próbára teszi a tanulók demokratikus kultúráját. Az egyik, középiskolások körében végzett vizsgálatban a diákoknak azt kellett megmondaniuk, hogy mit tennének, ha egy tanár megpofozna az osztályukban egy fiút, mert az előzetes figyelmeztetése ellenére sem vette ki a fülbevalóját. A legtöbben az igazgatóhoz fordulnának, de nagyon magas az aránya azoknak is, akik bocsánatkérésre szólítanák fel a tanárt, és még magasabb azoké, akik ha ezt nem is tennék, ez a megoldás lenne nekik is a legrokonszenvesebb. A diákok mindenekelőtt az egyéni cselekvési formákat részesítik előnyben. A szervezett, demokratikus tiltakozási formák a rangsor közepén találhatók (lásd 6.10. táblázat).

6.10. táblázat

Az iskolai konfliktusokkal kapcsolatos tanulói viselkedések, 1996 (%)


így tenne Nem ellenezné Ellenezné

Elmenne az igazgatóhoz és tiltakozna

36 47 17

Felszólítaná a tanárt, hogy kérjen bocsánatot

29 62 10

A tanár következő órájára nem mennének be

25 42 32

Levélben kérnék, hogy ez a tanár ne tanítsa őket tovább

24 50 26

Ülősztrájkkal tiltakoznának

21 42 37

Felállna és kimenne az óráról

18 57 25

Éjszakánként telefonon ébresztenék a tanárt

18 34 48

Az egyik diák befolyásos apjának szólnának

15 34 51

Forrás: Szabó-Örkény, 1997a

6.3.3.3. Az iskola és a társadalom közötti felelősségmegosztás

Gyakran esik szó arról, hogy az iskola nem képes felvenni a versenyt a szocializáció egyéb szereplőivel. A közvélemény-kutatások mégis azt mutatják, hogy az emberek a szülők mellett továbbra is a pedagógusoknak és az iskoláknak tulajdonítják a legnagyobb szerepet abban, hogy a gyermekből milyen felnőtt válik (lásd 6.5. ábra). Figyelemre méltó azonban, hogy e tekintetben milyen jelentős eltérés figyelhető meg a társadalmi környezet és a tanárok vélekedése között. Amíg a felnőtt magyar lakosság szerint a pedagógusok és az iskolák hatása messze nagyobb, mint például a televízióé vagy a barátoké, addig a pedagógusok úgy látják, hogy az iskolánál nagyobb hatása van mind a kortárs csoportoknak, mind a médiának (lásd erről még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet is).

A család és az iskola közötti feladatmegosztást tekintve a magyar társadalomra általában jellemző az iskola felelősségének a hangsúlyozása, vagy - nem egy esetben - a nevelésért való felelősség döntő részének az iskolákra hárítása. A kilencvenes évek közepén végzett kutatások szerint Magyarországon az emberek egynegyede tartotta kívánatosnak azt, hogy az iskola felelőssége nagyobb legyen, mint a családé, és mindössze egyhatoduk (16%) gondolta azt, hogy a család felelőssége legyen nagyobb: ez utóbbi jóval kisebb arány, mint ami általában az OECD-országokban élőket jellemzi (lásd 6.6. ábra és Függelék 165. táblázat). Ez annál is inkább figyelemre méltó, mert - mint láttuk - a szülőknek egyébként általában nagyobb szerepet tulajdonítanak abban, hogy a gyermekek milyen felnőtté válnak, mint a pedagógusoknak és az iskoláknak.

6.3.3.4. A társadalmi környezet változásai

Az elmúlt évek egyik, a tanítás és a nevelés feltételeit nagymértékben meghatározó változása az iskolákat körülvevő társadalmi közeg egyre erősebb differenciálódása. Ahogy egyre kevésbé lehet "az" iskola belső világáról beszélni, úgy egyre kevésbé lehetséges "a" társadalom igényeit vagy elvárásait elemezni. A társadalmi elvárások és igények egyre inkább helyi szinten, egy-egy konkrét iskolával szemben fogalmazódnak meg, és iskoláról iskolára nagyon eltérőek lehetnek.

Ez persze nem azt jelenti, hogy ne lennének a magyar társadalomra általában jellemző elvárások az iskolákkal szemben. A kilencvenes évek elején és közepén végzett közvélemény-kutatások azt jelzik, hogy a magyar felnőtt lakosság különösen az egyéni képességek fejlesztését, a tisztességre és erkölcsre nevelést, valamint a szeretetteljes bánásmódot tartja fontosnak az iskola feladatai között. Emellett magasak és tovább növekednek az idegen nyelvek tanítása és a tudományos ismeretek közvetítése iránti igények. Az olyan értékek, mint a közösségi szellem fejlesztése vagy a politikai, állampolgári nevelés az elmúlt évekig alig jelentek meg a szülői vagy állampolgári elvárásokban. Az utóbbi időszakban azonban növekszik azoknak az aránya, akik ezeket is fontos iskolai feladatnak tartják. Már utaltunk arra, hogy amíg a kilencvenes évek első felében az egyenlősítő értékeket kiszorították a differenciáló értékek, az évtized közepén bizonyos visszafelé való elmozdulást tapasztaltunk (lásd még a közoktatás-politikáról szóló 1. fejezetet és a Függelék 7. táblázatot). A legnagyobb társadalmi egyetértés a szabad iskolaválasztás kérdésében van, illetve abban, hogy az iskola megválasztását a gyerekek képességeinek és teljesítményének kell alárendelni. Itt is változás tapasztalható azonban: amíg 1995-ben az emberek 89%-a tartotta ezt fontosnak, addig arányuk 1997-re 79% lett. Úgy tűnik, hogy a differenciált oktatásra változatlanul nagy az igény (képesség szerinti iskolaválasztás, tehetséggondozás), de ennek szelektív módját egyre inkább elutasítják. 1995-ben is és 1997-ben is kevesebben gondolják, hogy a kisebbségeknek külön iskolába kellene járnia, mint 1990-ben.

A különböző társadalmi csoportok és a különböző települési környezetben élők elvárásai között jelentős eltérések vannak. Igaz, vannak olyan kutatási adatok is, amelyek azt látszanak igazolni, hogy ezek az elvárások nem túl erősen távolodnak el egymástól. Egy viszonylag kis mintán (82 iskola) végzett vizsgálat, amely az iskolák eredményességét meghatározó tényezők elemzésére irányult, például azt mutatta, hogy meglehetősen nagy hasonlóság mutatkozik abban, hogy a különböző településeken élő szülők, pedagógusok és iskolaigazgatók szerint milyen kritériumok alapján lehet az iskolák eredményességét megítélni. Ezek különösen a tanulók későbbi helytállása, a továbbtanulási arányok, a tanulók tudásszintje és az iskola keresettsége (lásd Függelék 166. táblázat).

Az iskola azonban nem minden esetben követi a társadalom változó elvárásait. A pedagógusok és a felnőtt magyar lakosság véleményének az összehasonlításából az tűnik ki, hogy a mai magyar iskola társadalmi környezeténél gyermekszeretőbb és kevésbé konzervatív, ugyanakkor a táradalom praktikus igényeire nem mindig reagál. A pedagógusok például az iskola feladatai között sokkal kevésbé tartják fontosnak a jó szakma elsajátítását, a szexuális nevelést, az állampolgári nevelést vagy a szociális feladatok ellátását, mint a társadalom egésze (lásd Függelék 161. táblázat).

Az iskolák és társadalmi környezetük kapcsolatában, különösen az alsóbb iskolafokozatokon, kitüntetett szerepük van a szülőknek. A legtöbb visszajelzés azt mutatja, hogy a magyar iskolákban a szülők és az iskolák kapcsolatában viszonylag kevés a konfliktus. Nem igazolódtak azok a korábbi félelmek, amelyek az iskolai önállóság növekedéséhez, különösen a szülői jogok kiszélesedéséhez és ezzel összefüggésben ahhoz a feltételezéshez kapcsolódtak, hogy növekedni fog a szülők és az iskolák közötti konfliktusok esélye. Az iskolaszékeknek 1997-ben már negyedik éve volt meg az a jogosultságuk, hogy a jogsértéssel nem járó érdeksérelem esetén felülbírálhatják a tantestületi döntéseket. A nyilvánosságban azonban nem jelentek meg olyan esetek, amelyek ezzel kapcsolatos vitákról adtak volna hírt. Az 1997-es tanárvizsgálat adatai szerint az egyik olyan tényező, amivel a magyar pedagógusok a leginkább elégedettek, éppen a szülőkkel való kapcsolattartás, ami közvetlenül a kollégák szakmai segítőkészségét követi a különböző tényezők közötti rangsorban. Különösen figyelemre méltó ez, ha a tanulók érdeklődésével, szorgalmával és főleg fegyelmezettségével kapcsolatos elégedettség nagyon alacsony fokával vetjük össze (lásd Függelék 167. táblázat).

A szülőkkel való kapcsolattartás a társadalmi környezet elvárásai között is igen előkelő helyen van. Ezt az emberek többsége az eredményes iskolai munka egyik legfontosabb feltételének tekinti: fontosabbnak, mint olyan tényezőket, amilyen például a széles tantárgyi kínálat vagy a rendszeres házi feladatok (lásd 6.7. ábra és Függelék 168. táblázat).

A társadalmi elvárások között külön figyelmet érdemelnek azok, amelyek az iskolai fegyelemmel kapcsolatosak. A fegyelem fenntartásával kapcsolatos igényekben találkozik a pedagógusszakma és az iskolák társadalmi környezete: a fegyelem növelésének a hívei tulajdonképpen minden társadalmi csoporton belül többségben vannak, de az arányuk különösen magas az idősebbek, a falusiak és az iskolázatlanok körében. A magyar felnőtt társadalomnak az iskolákkal kapcsolatos elvárásai többek között ezen a ponton térnek el jellegzetes módon a fejlettebb országokban megfigyelhetőektől. A magyarok emellett a fejlettebb országokban élőkhöz képest jóval nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a házi feladatoknak és a tantárgyak széles választékának (lásd Függelék 168. táblázat).

A társadalmi környezet változásai elkerülhetetlenül beszűrődnek az iskolákba, és hatnak annak belső világára. E változások között különösen a különböző társadalmi csoportok közötti különbségek növekedése és a szegénység terjedése érdemel figyelmet. Az adatok azt mutatják, hogy az iskoláskorú gyerekeket nevelő családok körében az átlagnál is nagyobb mértékű és arányú az elszegényedés (lásd még a gazdasági és társadalmi környezetről szóló 2. fejezetet).

Az iskolák nagy részének tehát az utóbbi években szembe kellett néznie a szegény családokból jövő gyerekek arányának a növekedésével, és ami ezzel együtt jár, a társadalmi differenciálódás felgyorsulásával. Ezt a folyamatot a társadalom egésze átéli, ám az iskola klientúrájában ez a változás még a társadalmi átlagnál is markánsabban jelentkezik. A helyi iskolarendszerek változását leíró elemzések azt jelzik, hogy a különböző településeken erőteljesen elindult az iskolák társadalmi rétegek szerinti szegregálódása, és a különböző iskolák eltérő társadalmi problémákkal szembesülnek. A szegregálódás - az esetek többségében - ugyanakkor nem azt jelenti, hogy az iskolák vagy az oktatás helyi irányítói "lemondanának" a hátrányosabb helyzetű rétegek eredményes tanításáról és neveléséről, csupán azt, hogy erősödik az iskolák önálló arculata, és az eltérő társadalmi rétegek túlsúlyával jellemezhető iskolákban egymástól kicsit eltérő módon fogalmazódnak meg a szakmai feladatok (Az oktatás minősége..., 1997). A helyi oktatásügy szereplői többnyire tisztában vannak ezekkel a folyamatokkal, és igyekeznek hasonló feltételeket teremteni a különböző iskolák számára. Az egyre inkább a helyi közösség, a helyi társadalom intézményévé váló iskolák és a helyi szereplők nagyon sokszor felismerik és vállalják az oktatás különböző és egymással egyidejűleg ellátandó feladatait a képzés, a nevelés és a társadalmi integráció terén.

6.3.3.5. Társas kapcsolatok, intézményi légkör

Az intézményeken belüli társas kapcsolatoknak sokféle rétege van. Ezek között kiemelkedő a vezetők és a beosztott pedagógusok kapcsolata, a tantestület tagjai közötti és nem utolsósorban a pedagógusok és a diákok közötti kapcsolatok. Döntően ezek határozzák meg az intézmény légkörét.

A vezetők és a beosztott pedagógusok közötti kapcsolatokat a magyar iskolákban a kilencvenes évek közepén a kevésbé problematikus területek közé lehetett sorolni. Erre utalnak például az 1997-es NAT-vizsgálat adatai, melyek szerint a tantestületen belüli beszélgetések során a vezetés problémái ritkán kerültek szóba (lásd Függelék 169. táblázat).A vezetők és vezetettek kapcsolatát ebben az időszakban alapvetően két tényező határozta meg: egyrészt az igazgatók erős kötődése saját tantestületükhöz, sőt nem egy esetben az attól való függésük, másrészt az iskola megnövekedett felelőssége saját jövőjéért és sikeréért.

A mai igazgatók döntő többsége saját testületéből, erős testületi támogatás mellett került iskolája élére. Korábban már idéztük azokat a kutatási adatokat, melyek szerint az iskolák igazgatóinak csupán egyharmada lett 1993 után iskolavezető, egy másik egyharmaduk pedig már 1987 előtt is az volt. Az igazgatói kinevezés előtt az igazgatók csaknem fele megelőzőleg igazgatóhelyettes volt, a többiek vagy beosztott pedagógusból lettek igazgatók, vagy - jóval kisebb arányban - más iskola vezetői helyéről kerültek a jelenlegibe. Többségük legutóbbi kinevezését megelőzően egy vagy több pályázati cikluson keresztül már saját iskolájában igazgatóként működött (Balázs, 1997). Nagyon sokan vannak tehát azok, akik még tantestületi titkos szavazás mellett kerültek pozíciójukba, vagy akiket már ennek a megszűnése után, de még a helyi önkormányzati iskolafenntartói felelősség megerősödése előtt neveztek ki. Szerepfelfogásukra az jellemző, hogy ők az elsők az egyenlők között. Alapvető tapasztalataik közé tartozik, hogy a tantestülettel való együttműködés és a tantestületi támogatás nélkül nem kerülhettek volna vezetői pozícióba, illetve elveszthették volna azt.

A vezetők és vezetettek érdekközösségét az elmúlt időszakban tovább erősítette a közös felelősség az iskola sikeréért. Ez különösen a nagyobb településeken jellemző, ahol több iskola működik, és ezek között verseny van. Itt az iskola sikeressége több és igényesebb tanulót jelenthet, ami egyben nagyobb foglalkoztatási biztonsággal, esetenként magasabb jövedelemmel is járhat. Az egyiskolás kisebb falvakban, különösen a kisebb intézményekben egészen más a helyzet: itt egyre erősebbé válik a vezetőnek a fenntartótól való közvetlen személyes függése, ami meghatározóbbá válhat, mint a tantestülettől való függés. A közös felelősséget az iskolai pedagógiai program és helyi tanterv készítésének feladata nagyon nagy mértékben felerősítette. Ezek olyan feladatok, amelyek csakis kooperatív vezetési módszerekkel teljesíthetők hatékonyan, így megoldásuk során az ilyen vezetési módszerek alkalmazására képes igazgatók fognak sikeresnek bizonyulni.

A tantestületen belüli kapcsolatokat az elmúlt években döntően befolyásolta két, egymásnak sok szempontból ellentmondó folyamat: egyfelől a költségvetési megszorítások, másfelől a tartalmi szabályozás reformja. A tantestületek légkörét az egyik oldalon a leépítések miatti egzisztenciális bizonytalanság és a reálbérek csökkenése miatti megélhetési nehézségek határozták meg. Másfelől viszont a szakmai önállóságból, a innovációs viselkedés külső megerősítéseiből és a tartalmi szabályozás reformjából fakadó kényszerek és lehetőségek.

Mivel az iskolai és helyi önállóság helyi és intézményi szintre vitte az erőforrások elosztásával kapcsolatos kérdések jelentős részét, az ezzel kapcsolatos konfliktusok is szükségképpen döntően itt jelentkeznek. Arról, hogy a pedagógus-álláshelyek megszüntetése miatt kit kell elbocsátani, vagy kit kell a korábbitól eltérő új feladatokkal megbízni, az iskolák szintjén kell döntést hozni: nagyrészt itt dől el az a kérdés, hogy inkább többen dolgoznak kevesebb bérért, vagy kevesebben többért. Az iskolán belül kell az új óraterveknek megfelelően felosztani a feladatokat, eldönteni azt, hogy ki, milyen óraszámban taníthat, és milyen többletfeladatokhoz juthat hozzá. Az ilyen döntésekkel konfliktusok járnak együtt, amelyek kezelése ma döntően befolyásolja az iskolák légkörét. A 1997-es iskolai és tanári vizsgálatok azt mutatták, hogy a tantestületi légkört meghatározó tényezők között a megkérdezett pedagógusok a konfliktusok sikeres kezelését tartják a legfontosabbnak, ugyanakkor alig van olyan tényező, amit ennél kevésbé látnának jellemzőnek iskolájukra (lásd Függelék 170. táblázat).

Az iskolabezárásokkal és összevonásokkal kapcsolatos feszültségek, a helyi "iskolaháborúk" híre az elmúlt időszakban eltérő módon hatott a tantestületeken belüli emberi kapcsolatokra. Előfordult, hogy a testület közös ellenséget látott a megszorító intézkedéseket bevezető fenntartóban, és ez csapattá kovácsolta össze a pedagógusokat, erősítette a belső kohéziót. Más esetben viszont a kiszolgáltatottság érzése általános bizonytalansághoz, apátiához vezetett. Az egzisztenciális problémák, a jövő miatti bizonytalanság nagyban befolyásolja a tantestületek légkörét. Az alacsony közalkalmazotti bér miatt sokan kénytelenek másodállást, többletmunkát vállalni: ezt az iskolavezetők többsége tudomásul veszi. Az ehhez szükséges időt természetesen a diákokra és a szakmai fejlődésre fordíthatóból lehet csak elvenni, s ezt a munka színvonala szükségszerűen megsínyli. Feltétlenül konfliktuskiváltó tényező a pedagógusok stabilitás és biztonság iránti igényének a kielégítetlensége, amelynek következtében a konfliktusokat intenzív indulatok kísérhetik, s ez feltehetően gátolja eredményes kezelésüket. Mindez befolyásolja a helyi tantervek készítése során az óraszámok meghatározásáról folyó vitákat is.

Az iskolai önállóság és a helyi pedagógiai program készítésének a felelőssége alapvetően átalakítja a tantestületeken belüli viszonyokat. Korábban már említettük, hogy az egyes pedagógus egyre kevésbé függ a vele azonos szakterületen, de másutt működőktől, és egyre inkább a vele egy iskolában tanító, más szakterületeket képviselő munkatársaktól. Ilyen feltételek között a belső együttműködés jelentősége természetes módon felértékelődik. A kooperativitás értékei, úgy tűnik, egyre elfogadottabbak a pedagógusok körében, annak ellenére, hogy tényleges meglétük még kevéssé jellemző. A tantestületeken belüli együttműködést ösztönzi az előttük álló közös program- és tantervkészítési feladat. Erre utal például az, hogy az 1997-es tanárvizsgálat során a megkérdezett pedagógusoknak nagyobb aránya tekintette szükségesnek az együttműködési készséget, mint a kiemelkedő szaktudást ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen (lásd Függelék 163. táblázat).

A bizonytalanság, a jövőtől való aggodalom, a megélhetési problémák nyomasztó súlya természetesen behatolnak a tantestületi szobákba és ezen keresztül az iskola mindennapjaiba. Noha a tantestületi kommunikációt 1996 és 1997 fordulóján még mindig uralta a gyerekek tanulmányi előmenetelének témája, a pedagógiai programokról, a helyi tantervekről, a tankönyvekről vagy taneszközökről való beszélgetések ritkábbak voltak, mint azok, amelyeknek az iskola jövője vagy a megélhetési kérdések voltak a témái (lásd Függelék 169. táblázat).

Az intézményi légkör egyik meghatározója a tanulói viselkedés, illetve a pedagógusok és a tanulók kapcsolata. Ahogy az iskola belső világáról nem beszélhetünk általánosságban, úgy tanulói viselkedésről sem. Ezen a területen is rendkívüli differenciálódás zajlik: az egyik végleten azok az iskolák találhatók, amelyek tanulóit a tanulmányi sikerek keresése jellemzi, a másikon azok, amelyekben a fegyelem elemi szintjének a fenntartása is nehézségeket okoz. A tanulói viselkedésre, a tanulók és a pedagógusok kapcsolatára is minden bizonnyal hatni fog a tanulói jogok nagymértékű kiszélesítése a közoktatási törvény 1996-os módosításával. Ez nemcsak a demokráciára és felelősségre nevelés lehetőséget növeli, hanem azt is, hogy az iskolai oktatás problémáira való tanulói reagálások nyílt és kezelhető formában jelenjenek meg. Érdemes hangsúlyozni azonban, hogy a tanulói jogok kiszélesítésének a pedagógustársadalmon belüli fogadtatása korántsem volt egységes: sokan helytelenítették, attól tartva, hogy ez veszélyeztetheti a hatékony iskolai munkát. Mások viszont éppen ettől várják a pedagógusok és a tanulók közötti kapcsolatok javulását, és ezáltal a hatékonyabb tanulás feltételeinek a megteremtését.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.