2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

6.2. Kiemelt területek fejlődése

2009. június 17.

6.2. Kiemelt területek fejlődése

Az elmúlt évek iskolai szintű tartalmi változásai azt mutatják, hogy két olyan terület van, amelyek fejlesztése iránt különösen nagy társadalmi érdeklődés tapasztalható: az egyik az idegen nyelvek tanítása, a másik az informatikai oktatás. Emellett egyre nagyobb figyelem irányul az iskolák nemzetközi kapcsolataira is, ezen belül az európai közösségi programokba való bekapcsolódásra. Ezek a közoktatás tartalmi modernizálásának is kiemelt területei, ezért mindenképpen részletesebb elemzést igényelnek.

6.2.1. Idegennyelv-oktatás

A 2000. évhez közeledve, az információs társadalom küszöbén az idegennyelv-tudás jelentősége világszerte igen nagy mértékben megnőtt. A globalizálódó, nemzetközi termelési, kereskedelmi, kulturális együttműködésekkel sűrűn átszőtt világunkban egy vagy több idegen nyelv ismerete mindenki számára nélkülözhetetlen. Különösen fontos a nyelvtudás egy olyan kis ország számára, mint Magyarország, melynek nyelvét csak az adott nemzethez tartozók beszélik. Egy olyan ország számára pedig, amelyik megpróbál aktívan bekapcsolódni a világgazdaságba és a nemzetközi kommunikációba, a politikai és a kulturális életbe, a világnyelvek ismerete elengedhetetlen. A legnagyobb kihívás azonban, ami miatt az idegen nyelvek tanulásának és tanításának kiemelt figyelmet kell adnunk az, hogy Magyarország néhány éven belül tagjává válhat az európai államok közösségének, az Európai Uniónak.

6.2.1.1. Idegennyelv-tudás és -tanulás Magyarországon

A szovjet blokkhoz való tartozás 40 éve alatt kötelezően tanított orosz nyelvvel szembeni ellenállás, az ország bezártsága, az utazási lehetőségek erős korlátozása nagymértékben gátolta az idegen nyelv tanulásával kapcsolatos pozitív attitűdök kialakulását és megerősödését. Semmilyen igazi motiváció sem ösztönözte nyelvtanulásra a diákokat, sőt a felnőtteket sem, mert a megszerzett nyelvtudás az akkori magyar társadalomban kevéssé hasznosult. Az orosznyelv-tanárok nem kis részének gyenge felkészültsége, szakmai önbizalmának hiánya, valamint a gyenge minőségű tankönyvek önmagukban is alkalmasak voltak arra, hogy generációkat idegenítsenek el az idegen nyelvek tanulásától, és diákok tömegeit fosszák meg egy másik kultúra, nép és gondolatrendszer megismerésének élményétől. Az elmúlt néhány év az idegen nyelvek tanulása és tanítása területén robbanásszerű változást hozott. Az oktatásnak talán egyetlen más területe sincs, ahol a fejlődés olyan mértékű lett volna, mint itt: ez azonban messze nem volt elég az évtizedek alatt kialakult elmaradás behozásához.

A magyar felnőtt lakosság idegennyelv-ismerete igen alacsony szintű. A kilencvenes évek közepén publikált adatok szerint 1994-ben a 14 évnél idősebb magyar állampolgárok 32%-a használt a magyaron kívül más nyelvet, 11%-a ismert két és 3%-a három vagy annál is több nyelvet. A legtöbben (17,3%) németül tudnak, ezt követi az angol (11,5%), az orosz (8,8%) és a francia (2,2%). A nemzetiségi nyelvtudókat nem számítva azonban a 14 év feletti lakosságnak csupán 11,8%-a ismert és használt elfogadható szinten egy idegen nyelvet, a két nyelven beszélők aránya 3,6%, a három vagy több nyelvet beszélőké 0,8% volt. (Összehasonlításként: Ausztriában egy 1990-es felmérés szerint a 15 évnél idősebb lakosság 69%-a beszélt valamilyen idegen nyelvet, és ezeknek a fele a kommunikációhoz megfelelő szinten.) Ami a nyelvek iránti preferenciát illeti, a legtöbben (46%) legszívesebben az angolt választanák. Az angol népszerűsége különösen az 50 évesnél fiatalabbak, a városiak, a középiskolai vagy felsőfokú végzettséggel rendelkezők, valamint a nők körében magas (Terestyéni, 1995; 1997).

Az általános iskolákban az 1996/97-es tanévben 668 819 tanuló tanult idegen nyelvet, és a nyelvtanulás alól 27 736 tanuló kapott felmentést. Az idegen nyelvet tanulók 50,8%-a németül, 45,7%-a angolul tanult (lásd 6.6. táblázat). 21%-uk vett részt emelt óraszámban történő oktatásban (tagozatos, fakultációs formában vagy két tanítási nyelvű intézményekben). A gimnáziumokban már az első (kilencedik) évfolyamon két nyelvet oktatnak, a szakközépiskolákban azonban ez a nyelvigényes szakmákat kivéve (turizmus, vendéglátás stb.) ritka. Az idegen nyelvek tanulása az elmúlt években növekedett. Amíg az 1992/93-as és 1996/97-es tanévek között a középiskolás tanulók száma csupán 1,6%-kal emelkedett, az idegen nyelvet tanulóké 14,7%-kal lett magasabb. Az egy tanulóra jutó tanult idegen nyelvek száma 1,25-ről 1,42-re nőtt (lásd Függelék 151. táblázat).

6.2.1.2. A tanult nyelvek

Abban, hogy a különböző nyelveket milyen arányban tanulják, a politikai rendszer átalakulása óta eltelt 7 évben alapvető változások történtek. Az általános iskolákban az orosz nyelvet tanulók aránya 62%-ról 2% alá csökkent, miközben a nyugati nyelvek aránya 38%-ról 98%-ra emelkedett. A két nagy nyelv - a német és az angol - szinte minden mást kiszorít összesen 96,5%-os arányával. A Magyarországon a felnőtt népesség által is leginkább beszélt német nyelvet az alapfokú oktatásban ma még többen tanulják, mint az angolt, de a két nyelv közti különbség fokozatosan csökken. Az 1996/97-es tanévben az összes általános iskolásnak, mint említettük, már több mint 45%-a tanulta az angolt, 5%-kal kevesebben, mint a németet. A középiskolákban, ahol az összes nyelvet tanuló diák 45%-a angolul, 40%-a pedig németül tanul, az angol fölénye egyértelmű (lásd 6.6. táblázat).

6.6. táblázat

Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok számának és arányának megoszlása az általános és középiskolákban, 1992/93 és 1996/97


1992/93

1996/97

Általános iskola

Középiskola

Általános iskola

Középiskola

% % % %

Angol

224 024 32,0 171 232 42,2 305 853 45,7 209 734 45,0

Német

325 408 46,5 148 922 36,7 339 664 50,8 184 045 39,5

Orosz

138 249 19,8 56 657 13,9 10 688 1,6 13 183 2,8

Francia

12 122 1,7 29 380 7,2 9 882 1,5 27 267 5,9

Olasz

n. a. 0,0 n. a. 0,0 n. a. 0,0 11 712 2,5

Latin

n. a. 0,0 n. a. 0,0 n. a. 0,0 12 479 2,7

Egyéb

n. a. 0,0 n. a. 0,0 2 732 0,4 7 677 1,6

Összesen

699 803 100 406 191 100 668 819 100 466 097 100

Forrás: Számított adatok az MKM közoktatási statisztikái alapján.

Megegyezés: Ebben a táblázatban azok a tanulók, akik több idegen nyelvet tanulnak, többször szerepelnek.

Az érettségivel záruló középiskolai oktatásban részt vevő tanulóknak (361 395 fő) az 1996/97-es tanévben 58%-a tanult angolul, ami 5%-kal több, mint 5 évvel korábban. Ezzel is jelentősen elmaradunk még az Európai Unió 88%-os arányától, ugyanis több uniós országban kötelezővé tették az angol nyelv tanulását. Magyarországon azonban még túlságosan élnek a kötelező orosznyelv-oktatással kapcsolatos rossz emlékek ahhoz, hogy a szabad idegen nyelv választásnak ne lehessen alternatívája. Érdemes megemlíteni, hogy a modern idegen nyelvek közül az Európai Unió országaiban a francia a második legelterjedtebb nyelv (32%-os arányával), ezt követi a német, melyet a középiskolások 19%-a, majd a spanyol, melyet 9%-a tanult az 1992/93-as tanévben (The teaching of..., 1992).

6.2.1.3. Két tannyelvű és emelt óraszámú idegennyelv-tanulás

Míg a nyelvtagozatos vagy az 1993-as közoktatási törvényben bevezetett új terminológiával speciális tantervű nyelvoktatásnak komoly hagyománya és többé-kevésbé sikeres gyakorlata volt Magyarországon, addig a fakultációs és a két tannyelvű forma egyaránt újabb keletű többletszolgáltatásnak tekinthető. A két tannyelvű középiskolákban tanulók nagyobb része németül tanul, a speciális tantervű és fakultációs osztályokban tanulók többsége azonban angolul (lásd Függelék 152. táblázat).

A kétnyelvű képzés a nyolcvanas évek második felében indult el Magyarországon. Jelenleg 27 gimnáziumban, illetve szakközépiskolában és 8 általános iskolában tanulják a tantárgyak egy részét a diákok idegen nyelven. Ezen intézmények többsége vidéki városokban, kisebb részük Budapest külső kerületeiben működik, azonban országos beiskolázásúak és kollégiumi férőhelyekkel is rendelkeznek. Ha nem is formálisan, de feladatuk az elitképzés elérhetővé tétele az iskolázás szempontjából kedvezőtlenebb helyzetben lévő tanulók számára is. Az adott célnyelv ismeretét többségükben nem követelik meg előzetesen a diákoktól, ezért gyakran a nulladik évet szánják a nyelv megismertetésére, vagy egy ötödik évvel is megtoldják a képzést.

Bár még mindig van néhány olyan iskola, amely a két tanítási nyelvű képzéshez szükséges feltételekkel - elsősorban jól felkészült vagy anyanyelvi nyelvtanárokkal - nem rendelkezik kellő mértékben, a két tannyelvű iskolák többsége méltán keresett a szülők és a tanulók körében. A tanulók 60-100%-a felsőfokú állami nyelvvizsgát, harmaduk külföldi nyelvvizsgát tesz tanulmányai közben, és a végzős diákok közel 3/4-e nyer felvételt évente főiskolákra és egyetemekre (A Kétnyelvű Iskoláért..., 1996). A két tannyelvű képzés egyik legsikeresebb iskolájában, a pestszentlőrinci Karinthy Frigyes Gimnáziumban az országban egyedül nemzetközi érettségit is tehetnek a diákok. A genfi központú (angol nyelven letett) nemzetközi érettségi bizonyítványt a világon mindenütt elfogadják, az érettségiző osztályok átlageredményeit tekintve a magyarok a világranglista élén állnak.

6.2.1.4. A NAT és az idegennyelv-oktatás

A Nemzeti alaptanterv a korábban érvényben lévő 1978-as tantervhez képest új időkereteket határozott meg az idegen nyelv tanítására. A megelőző időszakhoz képest két jelentősebb változás történt. Egyfelől az idegen nyelv kötelező tanulásának megkezdését későbbre, a 4. évfolyamról az 5. évfolyamra helyezték át. Másfelől az óraszámokat rugalmasan határozták meg oly módon, hogy a korábbinál kevesebb és több órát is lehet szentelni az idegen nyelv oktatásának (lásd 6.7. táblázat).

6.7. táblázat

Az idegen nyelvi kötelező alapóraszámok az általános iskolában az 1978-as tanterv és a NAT szerint


4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 8. osztály Összesen

1978-as tanterv szerint 64 96 96 96 96 448
NAT óraszám minimum - 96 94 85,5 85,5 359
NAT óraszám maximum - 128 128 114 114 484

Forrás: Vágó, 1997b

Ma még nem lehet tudni, hogy a helyi tanterv és az iskolák pedagógiai programjának elkészítésekor az idegennyelv-oktatás órakereteit illetően milyenfajta megegyezések születnek az iskolákon belül, illetve a fenntartók és az iskolák között. Vannak, akik attól tartanak, hogy az országban csökkenni fog az idegen nyelvek oktatására szánt órák száma. Mások szerint ez nem reális veszély, mert a szülői nyomás a tapasztalatok szerint kikényszeríti az e műveltségterületre fordítható tanóraszám maximális kihasználását. Az azonban elképzelhető, hogy az alsó tagozaton a kisebb falusi-tanyasi iskolák fenntartói nem tudják majd finanszírozni a korai nyelvtanítást. Bár ma a kötelező nyelvtanítás a 4. évfolyamtól folyik, az első három évfolyamon is közel százezer kisiskolás tanul idegen nyelvet. Amennyiben a NAT-nak megfelelően mindenütt csak az 5. évfolyamon kezdenék el az idegen nyelvek tanulását, körülbelül 200 ezerrel csökkenne a nyelvet tanuló kisiskolások száma (lásd Függelék 153. táblázat).

Az Európai Unióhoz való csatlakozási törekvéseink fényében különösen a kötelező nyelvoktatás elkezdésében történt visszalépést éri sok bírálat. Az Európai Unió Oktatási Minisztereinek Tanácsa 1995. március 31-i határozata szerint a tagországok szükségesnek tartják, hogy minden tanulónak - függetlenül attól, hogy milyen oktatási formában vesz részt - lehetősége legyen két EU-nyelv elsajátítására, s ehhez az idegen nyelv tanítását minél korábban ajánlják elkezdeni (Bognár Anikó, 1997).
A szakos nyelvtanárokkal való ellátottság az általános iskolák negyedik évfolyamain alig különbözik az ötödik-nyolcadik évfolyamok ellátottságától, ez tehát nem lehet a korai kötelezővététel szűk keresztmetszete (lásd Függelék 154. táblázat). A NAT bevezetése nyomán ugyanakkor az idegennyelv-tanítás jelentős expanziójára lehet számítani a 9. és 10. évfolyamokon. A több mint 150 ezer szakmunkástanulónak ugyanis az 1995/96-os tanévben mindössze 7,6%-a tanult idegen nyelvet. Itt nagy valószínűséggel tanárhiány is jelentkezhet.

Az idegennyelv-oktatás fejlesztésének az a legfontosabb feltétele, hogy megfelelő számban álljanak rendelkezésre idegen nyelvet tanító tanárok. Az elmúlt években e területen látványos fejlődés történt, aminek eredményeképpen a kilencvenes évek második felére a középiskolákban szinte megszűnt, az általános iskolákban pedig nagymértékben csökkent a tanárhiány (erről részletesebben is szó lesz a pedagógusokról szóló 7. fejezetben).

6.2.1.5. A nyelvtanulás elismerése

Az iskolai nyelvtanulás elismerésének az érettségi vizsga mellett egyre gyakoribb formájává válik az állami nyelvvizsga. Ezt az érvényben lévő szabályok értelmében1 a 14. életévüket betöltött személyek tehetik le. A közoktatásban érintett 14-19 éves korosztály tagjai a 90-es évek elejéig csekély számban próbálkoztak nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésével, ezt követően azonban a számuk ugrásszerűen megnőtt. Lehetővé vált ugyanis, hogy az állami nyelvvizsgával rendelkezők mentesüljenek az idegen nyelv további tanulása alól, és tanév végén, illetve az érettségin jeles osztályzatot kapjanak. Emellett a nyelvvizsga a felsőfokú oktatásba való bekerülés és a munkavállalás során is jelentős előnnyé vált. A kilencvenes évek elejéig a középiskolások maximum 10-15%-át adták az összes vizsgázóknak, az évtized közepére viszont már ez a korosztály teszi ki a vizsgázók csaknem kétharmadát (lásd Függelék 155. táblázat).

Az iskolai nyelvtanulás állami elismerésében a kilencvenes évtized során újabb jelentős állomás várható. Az ismertté vált elképzelések szerint a jövőben akkreditációs eljáráshoz fogják kötni a nyelvvizsgáztatás jogosítványának megadását, ami egyfelől azt jelenti, hogy az eddig monopolhelyzetet élvező Idegennyelvi Továbbképző Központnak is vállalni kell a megmérettetést, másfelől pedig azt, hogy a sikeres akkreditációs folyamat után más magyar nyelviskolák vagy Magyarországon működő külföldi nyelviskolák is az állam által elismert nyelvvizsgáztatási jogot kapnak. Ennél is nagyobb horderejűnek tekinthető azonban a nyelvvizsga és az érettségi egyenértékűségének a megteremtése. A középfokú "C" típusú nyelvvizsgát (szóbeli és írásbeli együtt) eddig is elfogadták jeles érettségi vizsgaeredménynek, az új kétszintű érettségi azonban megteremti a lehetőségét az ellenkező irányú átválthatóságnak is. Az érettségivizsga-szabályzatról szóló kormányrendelet szerint, ha a vizsgázó az idegen nyelv vizsgatantárgyból megfelelő pontszámot ér el, akkor érettségi bizonyítványa az Állami Nyelvvizsga Bizonyítvánnyal egyenértékű idegennyelv-tudást igazoló okiratnak minősül.

Fontos megjegyezni, hogy az állami nyelvvizsga és az iskolai nyelvtanulás szoros kapcsolata bizonyos szakmai körökben aggodalmakat is kelt. A középiskolák egy részében gyakorlattá vált, hogy a nyelvtanítás a haladó szintű tanulók csoportjában nyelvvizsga-előkészítő tanfolyammá alakul. Egy-egy középiskola rangját a továbbtanuló (sikeresen felvételiző) diákok százalékos aránya mellett, egyre inkább a nyelvvizsgát tett tanulók arányával is mérik, ezért évről évre nyilvánosságra hozzák a gimnáziumok és az ún. vegyes iskolák nyelvvizsgák szerinti országos rangsorát. Kétségek az új érettségi szabályzattal kapcsolatban is jelentkeznek. Az érettségi emelt szintjén megszerezhető szóbeli ("A" típusú) és írásbeli ("B" típusú) nyelvvizsga-bizonyítvány közül különösen az előbbi színvonalát és egyenértékűségét féltik a szakértők, mert a szinte egy időben zajló több mint ezer szóbeli érettségi vizsgához nem áll rendelkezésre kellő számú és felkészültségű, egyetemi végzettségű vizsgabizottsági elnök.

6.2.2. Az informatika fejlesztése az iskolákban

A közoktatás tartalmi modernizációjában az elmúlt időszakban kitüntetett szerepet kapott az informatikai oktatás fejlesztése és az iskolák bekapcsolása a világot behálózó telekommunikációs hálózatokba. Ez a fejlesztési célkitűzés ma számos fejlett államban kap hasonló vagy még nagyobb figyelmet. E területen viszonylag kis erőforrások mozgósításával Magyarország előtt is történelmi felzárkózási lehetőség nyílik meg. Az információs társadalomra való felkészülés segítése az oktatás számára természetes és magától értetődő feladat. A gazdasági felzárkózásnak korábban talán soha nem volt olyan területe, ahol az oktatás ilyen természetes módon szerepet tudott volna játszani.

6.2.2.1. Az informatika megjelenése az oktatásban

Az informatika a 70-es évek végéig csak a nagy számítóközpontokban dolgozók számára volt hozzáférhető. Ez a terület a tantervekben legfeljebb a matematika és a technika tantárgyakban jelent meg. Az iskolában az elektronikus zsebszámológép volt az egyetlen informatikai eszköz. Az első döntő fordulat a 80-as évek elején következett be: a számítógépekre alapozott információtechnológiák alkalmazása szélesebb körben hozzáférhetővé lett a közoktatásban is. Nyugaton kifejlesztették és tömegesen piacra dobták a korszerű, a nagy számítógépeknél lényegesen olcsóbb, a mikroszámítógépeknél pedig lényegesen nagyobb teljesítményű egyszerűbb személyi számítógépeket, amelyek már kész problémamegoldó eszközök és programok futtatására is alkalmasak voltak. A fejlett országok iskoláiban a tanulók és a tanárok tízezrei ismerkedhettek meg ezek segítségével a korszerű információtechnológiákkal. Magyarországra azonban ezek nagyon nehezen találtak utat. Így a hazai közoktatási rendszerbe először azok a viszonylag olcsó külföldi "házi számítógépek" kerültek be, amelyeket a fejlett technológiájú országokban leginkább csak otthon, játékra használtak. A fellelhető statisztikai adatokból becsülten, először kb. 2000-2200 külföldi "házi számítógép", majd összesen kb. 3200-3500 hazai gyártású, ún. "iskola-számítógép" került központi támogatással az iskolákba (Borbola, 1997).

Az 1985. évi oktatási törvénynek az a rendelkezése, amely az intézményeknek lehetőséget adott arra, hogy eltérjenek a központi tantervektől, kedvezett az informatika iskolai elterjedésének is. Sok pedagógus szinte tanítványaival együtt tanulta meg a számítógépek használatát. Erre az időszakra tehető a technika tantárgy központi fejlesztése, amelynek során megjelent a tananyagban az akkor még csak kevesek által érthető és keveseket érdeklő információelmélet, a modellezés, az automatika és a programozás. A helyi programokat a számítástechnika tantárgy vagy szakkörök keretében tanított programozás uralta, a legtöbb esetben BASIC nyelven.

Az erőforrások hiánya, az iskolai számítógépek alacsony teljesítménye és a modern oktatási programok hiánya egyaránt magyarázza, hogy a számítógéppel segített oktatás területén a kezdeti lendület és lelkesedés dacára nem sikerült jelentős gyakorlati eredményeket elérni. Főleg a házi számítógépekre alapozott iskolai számítógép programnak és a hozzá kapcsolódó központi és helyi tananyagfejlesztéseknek tudható be, hogy az informatikával ekkor találkozók és - kellő motiváció hiányában - az alkalmazásokat azóta is kerülők között kialakulhatott az a szemlélet, hogy az informatika azonos a számítástechnikával, lényege a programozás, amelynek megtanulása és alkalmazása csak kevesek számára szükséges. Talán e korai rossz tapasztalat az oka annak is, hogy az akkortájt az informatikától sokat váró nem informatikus tanárok egy része rossz élményeket szerezve mind a mai napig viszolyog az informatikai eszközök, eljárások és módszerek megismerésétől, szaktárgyában való alkalmazásától. Az 1984 és 1988 között gyártott házi és iskolai számítógépekhez való kötődést és az anyagi erőforrások hiányát mutatja, hogy az 1995/96-os tanévben a középiskolák még mindig jelentős mennyiségben használták azokat (lásd Függelék 156. táblázat).

A kilencvenes évek elején az IBM kompatíbilis XT és AT típusú személyi számítógépek fejlődése soha nem látott lendületet adott az informatika iskolai felhasználásának. Az újabbnál újabb, nagyobbnál nagyobb teljesítményű eszközök és berendezések ára látványosan zuhant. A távol-keleti gyártók alkatrészeit itthon összeszerelő hazai gyártók megjelenése az árak további letörését eredményezte. A hardver árcsökkenésével párhuzamosan megjelentek az olcsó szoftverek is. A középiskolák ekkor kezdtek el nagyobb számban korszerű számítógépeket, informatikai eszközöket és szoftvereket vásárolni. Az eszközfejlesztést jelentős összegekkel támogatta a Soros Alapítvány, a Világbank és a PHARE-program. Az 1995/96. tanévben a középiskolákban már több mint 22 ezer IBM AT kompatíbilis számítógép működött (lásd Függelék 156. táblázat).

6.2.2.2. Az iskolák eszközellátottsága és az informatikai fejlesztési program

1997 tavaszán a Művelődési és Közoktatási Minisztérium az iskolák számítógépes hálózatba kapcsolódásának támogatásához (az ún. "Középiskolai Internet Projekt"-hez) pályázatot írt ki, amelynek része volt egy rövid informatikai helyzetfelmérés is. Az országos szinten összegyűjtött, 1997. májusi adatok alapján megállapítható, hogy 1995 és 1997 között az iskolák (különösen a középiskolák) számítógép-ellátottsága, az eszközök korszerűsége ugrásszerűen javult, és megjelentek a modern informatikai alkalmazások. A középiskolák között 156 ún. "világbanki" és "PHARE"-iskola (szakközépiskola) szerepelt (147 önkormányzati és 9 nem önkormányzati), amelyek a számítógépes ellátottságot tekintve kiemelkedtek a sorból. A 901 középiskolában 4975 egyedi független és 12 420 hálózatba kapcsolódott számítógép működött, melyek közül 1609-nek volt Internet-elérése és 298-nak hozzáférése egyéb távoli kapcsolathoz (lásd Függelék 157. táblázat). Ami az informatikai oktatás helyiségállományát illeti, a 901 középiskolában 1801 önálló számítógépes helyiség volt, amelyből 994-ben hálózatba kötött gépek működtek.

Az informatikai fejlesztési program keretében a tervek szerint minden középiskola és önálló középiskolai kollégium teljes körű Internet-szolgáltatásban részesül, továbbá megkapja a hozzáférést lehetővé tevő helyi számítógép-hálózatot (A közoktatási információs..., 1997). A támogatásnak három formáját dolgozták ki: (a) a középiskolák ingyen kapnak egy ún. alapcsomagot, amely tartalmaz egy nagy teljesítményű szervert és az osztályok átlagos létszámától függően legkevesebb hét munkaállomást és a működtetésükhöz szükséges szoftvereket, (b) amennyiben a fenntartó akarja, az ingyenes alapcsomagon kívül még további számítógépeket igényelhet, de ennek a kiegészítő-, illetve többletcsomagnak a költségéből bizonyos önrészt kell vállalnia; (c) az MKM felajánlotta a fenntartóknak, hogy a támogatáson túlmenően hivataluk vagy más intézményük számára a támogatáshoz kapcsolt megrendeléssel, teljes árban márkás számítógépekhez juthatnak. Alapcsomagot az általános iskolák fenntartói nem kaphatnak, igényelhetnek viszont többletcsomagot, ami azzal az említett kötelezettséggel jár, hogy a költségekhez egy bizonyos önrésszel hozzá kell járulniuk. Ezt a támogatást is csak abban az esetben kaphatják meg, ha rendelkeznek valamilyen informatikai fejlesztési koncepcióval.

Az informatikai fejlesztés azon területek közé tartozik, ahol az iskolafenntartók hajlandósága a saját rész biztosításra különösen magas. A fenntartók a felosztható központosított előirányzattal (1,6 milliárd forint) csaknem azonos nagyságú összeget (1,54 milliárd forintot) ajánlottak fel. Az igények nagysága és a felajánlott önrész mértéke arra enged következtetni, hogy a közoktatás szereplői felismerték az informatikai fejlesztés szükségességét, és hajlandók erre áldozni. Az általános iskolák számára felajánlott önrész magas aránya pedig indirekt módon azt a véleményt is alátámasztja, hogy nem helyes csak a középiskolák kiemelt támogatása.

A pályázatok értékelésének szempontjait tárcaközi bizottság határozta meg. Ennek tagjai a Művelődési és Közoktatási Minisztérium, a Pénzügyminisztérium, a Belügyminisztérium, a Munkaügyi Minisztérium és a Miniszterelnöki Hivatal szakértői voltak. Az egy-egy alapcsomagba tartozó gépek számának meghatározásánál a tanulólétszámot, illetve az osztály átlaglétszámát, továbbá a fenntartó által vállalt önrész arányát és a kapcsolt beszerzések értékét vették figyelembe. A kistelepülési általános iskolák alapcsomag-igénylésének az elbírálásánál pedig a település lélekszáma, az osztály átlaglétszáma és az esetleges kapcsolt megrendelés értéke volt a mérvadó.

Az 1997. évi 1,6 milliárd forintos központi támogatással az ún. "első közbeszerzési körben", az év júliusáig 1312 általános iskola, 901 középiskola és 130 önálló kollégium, azaz összesen 2343 intézmény igényelt fejlesztési támogatást. Az általános iskolai igények 18,1%-át, a középiskolai és kollégiumi igények 58,2, illetve 30%-át tudták kielégíteni (lásd Függelék 158. táblázat). Az intézményekbe ily módon állami támogatással, kisebb részben kedvezményes árú fenntartói vásárlások nyomán összesen 7439 számítógép kerül, amiből 863 a nagy és kis szerver, a többi a munkaállomás. A létesíthető új Internet-kapcsolatok száma 802 (lásd Függelék 159. táblázat). Az utólag elvégzett számítások szerint az összes pályázat kielégítéséhez hozzávetőlegesen 9 milliárd forintos keretre lett volna szükség, ezért 1545 intézmény pályázatát nem tudták elfogadni. A hálózat kiépítésével az Elender Kft.-t bízták meg, amely arra kötelezte magát, hogy egy hónapon belül megkezdi a munkálatokat és 1998 őszére befejezi a teljes rendszer kiépítését.

Az informatikai oktatás fejlesztését az oktatáspolitika a pedagógus-továbbképzési programmal (lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet) is támogatja: a támogatási keret 30-35%-át kívánják informatikai továbbképzésre fordítani. Az első szinten továbbképzésben részesül minden nem számítástechnika szakos tanár. Itt az oktatásnak az a célja, hogy a tanárok megismerkedjenek saját szakuk tanításának informatikai lehetőségeivel. A második szinten az informatika szakos tanárokat képezik ki ún. rendszergazdává, akiknek tehát az lesz a feladatuk, hogy az iskolai hálózat működését biztosítsák. A harmadik szinten oktatási informatikusokat képeznek, ezt bármilyen szakos tanár elvégezheti. Az MKM azt szorgalmazza, hogy csak akkreditált oktatási intézmények képezhessék a pedagógusokat, akik így felsőfokú szakképesített bizonyítványt kapnak. Az ilyen végzettség után informatikai oktatási pótlékot kívánnak adni, ami 30-50%-os fizetésemelést jelenthet. Azok az intézmények, amelyek a minisztérium által kidolgozott tematika alapján oktatásra vállalkoznak, három év alatt várhatóan 1000-1500 tanárt fognak kiképezni. Nemcsak egyetemek és főiskolák, hanem középiskolák, pedagógiai intézetek is jelentkeztek, amelyek így az ország egész területén mint az informatikai képzés referencia-központjai fognak tevékenykedni.

6.2.2.3. Az informatika tanítása és felhasználása a közoktatásban

A nagy teljesítményű, lokális hálózatokba szervezett és távoli elérést is biztosító számítógépek elterjedése, ami döntő mértékben a központi fejlesztési programok hatására zajlik, egészen új feltételeket teremt az informatikai oktatás vagy tágabban az informatika közoktatási felhasználása számára. Az alkalmazásnak többféle formája lehetséges, de valamennyi közül nyilván az iskolai tanítás és tanulás támogatását célzó a legjelentősebb.

Az iskolai tanításban felhasználható informatikai eszközök kínálata ma még nagyon szegényes, és az informatikai piac még nem érzi a szükséglet nyomását. Az idegen nyelvek tanulása az egyetlen olyan terület, ahol már ma is sokféle program áll rendelkezésre, ezeket azonban a tanárok többsége nem használja, vagy nem is tudja használni, a legtöbb intézmény pedig nem is nagyon tudja ezeket megvásárolni. A mindennapos iskolai valóságban a számítástechnika alkalmazása tehát nagyon messze van még azoktól a lehetőségektől, amelyek a technikai eszközök elterjedésével megnyíltak (az informatikai oktatás eredményeiről lásd még az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet). A szakértők szerint azonban nem egyszerűen "digitális tankönyvekre" van szükség, hanem azoknak az új oktatási és tanulási lehetőségeknek a feltárására, amelyeket az információs technológia kínál az iskolának. Tapasztalatok alig állnak rendelkezésre, a nyugati gyakorlat is csak az első kísérleteknél tart.

A hazai informatikai fejlesztési program egyik célja az, hogy a lokális rendszerek átfogó közoktatási hálózattá, egy sajátos ún. intranet rendszerré integrálódjanak. Ez többek között lehetővé teszi az oktatást segítő szolgáltatások biztosítását a pedagógusok és az intézmények számára. Ezek segíthetik például a közismereti tárgyak oktatása új módszereinek megismerését, vagy olyan oktatási dokumentumok elérését, amelyeket a tanárok felhasználhatnak tanterveik elkészítésében: például olyan multimédiás anyagokét, amelyek lehetővé teszik bizonyos témakörök feldolgozását egy-egy tanóra alatt. Ennek érdekében a fejlesztési program keretében 1997 folyamán több pályázatot írtak ki olyan anyagok elkészítésére, amelyeket a tanárok saját tantárgyuk tanítása során alkalmazhatnak, illetve amelyek a tanulóknak nyújthatnak segítséget egy-egy téma körében az információk megszerzéséhez és feldolgozásához. A tervek szerint az elkészült anyagok egy részét felteszik az Internetre, amivel bárki számára hozzáférhetőek lesznek, de keletkeznek olyanok is, amelyekhez kizárólag az iskolák juthatnak hozzá.

A program a tervek szerint támogatja a különböző témák interdiszciplináris megközelítését. Ezért elsősorban olyan tanári munkacsoportok pályázatait várják, amelyekben szaktanárok és informatikus tanárok dolgoznak együtt. Az így elkészült anyagok lehetőséget nyújtanak a válogatásra, a tanárok belátásuk szerint használhatják fel azokat: kibővíthetik azokat, illetve a számukra felesleges részeket elhagyhatják. Ami a technikai feltételeket illeti, tervezik egy vagy két nagy teljesítményű szerver beállítását, amelyekkel - a hálózat túlterhelésének elkerülése végett - éjszaka fogják áttölteni a 45 perces órákra méretezett programokat.

A pályázatok az ún. "Sulinet program" keretében 1997 második felében jelentek meg (lásd a keretes írást). Az egyik, "Digitális órák"-nak nevezett pályázatnak a keretében például a magyar irodalomtól társadalomtudományokon és természettudományon keresztül a háztartástanig 22 témakörben nyújtanak támogatást oktatási kiegészítő anyagok kifejlesztésére. Egy másik pályázatban ahhoz nyújtanak támogatást, hogy a legújabb kutatási eredményekből, kísérletekből, levéltári forrásokból és monográfiákból dolgozzanak ki egy-egy témát. Hosszabb távon ez a program olyan anyagokat produkálhat, amelyek a tanárképzésben és a tudományos kutatásokban is felhasználhatók. A Sulinet "Zenetár" programján belül zeneművek összehasonlítását, partitúrák elemzését és egyúttal a mű meghallgatását lehetővé tevő oktatási segédletek kidolgozását támogatják, ami nemcsak a zenei megismerés elmélyítését szolgálhatja, hanem a mű különböző interpretációinak összehasonlítására is módot ad. A "Házi feladat" pályázat 30 témakörben teszi lehetővé digitális alapú tartalomfejlesztések támogatását. Önálló pályázat támogatja az iskolai multimédiás alapcsomagok és Internet kezdőcsomagok kifejlesztését. A pénzügyi támogatást a programok szakmai követelmények teljesüléséhez is hozzákapcsolják, így például meghatározott összefüggések feltárását kell segíteniük (pl. a fizikában a fény jellemzői és a látás kapcsolatát vagy a művészettörténetben a perspektíva érzékeltetését).

Informatikai tartalmi fejlesztési pályázatok (Sulinet program), 1997

Internet kezdőcsomag összeállítása 1200 intézmény részére.
Oktatási célú multimédia kezdőcsomag összeállítása 1200 intézmény részére.
Az Internet iskolai felhasználását segítő havi rendszerességgel megjelenő tájékoztató kiadvány gyártása és terjesztése.
Az oktatást segítő anyagok kidolgozása a NAT műveltségi területeihez kapcsolódó 22 témá-ban ("Digitális órák").
Az oktatást segítő anyagok kidolgozása a NAT műveltségi területeihez kapcsolódó 10 témá-ban új kutatások, új források feltárása alapján ("Digitális órák").
Az önálló tanulást segítő oktatási anyagok kidolgozása 30 témában ( "Házi feladat" sorozat).
A zenei nevelést segítő multimédiás anyagok kidolgozása 4 témában ("Sulinet Zenetár"). (Közbeszerzési Értesítő, 1997. szeptember 3. és szeptember 9.)

A közvetlen osztálytermi felhasználás mellett az informatika várhatóan más pontokon is hozzájárul majd a közoktatás modernizálásához. Hatékonyabbá teheti például a közoktatás irányítását (pl. az iskolai adminisztráció könnyítésével, a térségi feladatellátás és a megyei fejlesztési tervvel kapcsolatos feladatok megoldásában, vagy az olyan helyi irányítói feladatok ellátásában, mint amilyen a tankötelezettség teljesítésének az ellenőrzése vagy az iskolaválasztás segítése). Segítheti a közoktatási szakmai információszolgáltatást (pl. a közoktatási statisztika, a szakmai mérési és értékelési feladatok, az állami vizsgákhoz vagy a továbbtanuláshoz kapcsolódó informatikai szolgáltatások területén). Végül támogathatja az oktatás elektronikus piacának (távoktatás, szakmai továbbképzések, tartalomszolgáltatás stb.) a fejlődését.

Az informatikai oktatási fejlesztési programok sikere döntően azon múlik, hogy a tanárok és az oktatás egyéb szereplői felismerik-e az információs technológia jelentőségét. Nagyon sok múlik azon is, vajon kellő mennyiségben és minőségben létrejönnek-e olyan, a NAT-hoz kapcsolódó oktató- és tanulóprogramok és multimédiás anyagok, amelyekből a tanárok saját értékrendjüknek megfelelően válogathatnak. Az 1997-ben elindult példa nélkül álló iskolai informatikai fejlesztés új kihívások elé állítja az iskolákat és az iskolai pedagógiai gyakorlatot. A közoktatásban még jó ideig a gépek hiánya lesz az egyik legsúlyosabb kérdés. A jelentkező igényeket várhatóan a közeljövőben sem sikerül majd teljesen kielégíteni, hiszen a fejlesztés újabb és újabb igényeket kelt. Komoly kérdés az is, vajon mennyire sikerül a pedagógustársadalommal és az iskolafönntartókkal felismertetni az informatika jelentőségét és ennek szerepét az információs társadalom kialakulásában. Végül szükség van arra is, hogy a közoktatás helyi szereplői és az informatikai ipar és kereskedelem helyi képviselői is kölcsönösen felismerjék azonos érdekeiket, és végiggondolják a hosszú távú együttműködés lehetőségeit, abból kiindulva, hogy nemcsak az informatika segítheti az iskolai oktatás megújulását, hanem az oktatás hozzájárulhat az informatikai piac fellendüléséhez.

6.2.3. A közoktatás nemzetközi kapcsolatai

6.2.3.1. A nemzetközi kapcsolatok változásai

A modern közoktatási rendszerek fejlődését nagymértékben befolyásolják a nemzetközi hatások. Magyarország fokozatos bekapcsolódása az euroatlanti világ vérkeringésébe a kilencvenes évek eleje óta a közoktatásban is egyre inkább érezteti a hatását. Ezt megelőzően UNESCO-tagságunkon keresztül lehetett tartós és folyamatos szakmai kapcsolatunk a világ fejlett országaival. Emellett néhány speciális szervezet munkájában való részvételünk érdemel figyelmet. Ezek közül kiemelkedik a tanulói teljesítménymérések összehasonlító vizsgálatával foglalkozó nemzetközi szervezetben, az IEA-ban való tagságunk, aminek fontos szerepe volt abban, hogy Magyarországon a közép-kelet-európai régió más országaival összehasonlítva korán komoly teljesítménymérési szakértelem alakulhatott ki.

1990 után először a szakképzés találkozhatott a nemzetközi hatások felerősödésével, amikor is világbanki kölcsönnel elindult a középfokú szakképzés korszerűsítése, és ezzel együtt új, a modern szakképzési rendszerekre jellemző szakmai megközelítések jelenhettek meg. Az erősödő nemzetközi hatások azóta számos területen jól kitapinthatók, így például az 1993-as közoktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv megközelítéseiben, az értékeléssel és vizsgákkal kapcsolatos szabályozásban, a tankönyvkiadásban vagy a fejlesztő programok területén.

Magyarország 1990-ben lett tagja az Európa Tanácsnak. Azóta a magyar szakemberek folyamatosan részt vesznek a szervezet programjaiban. Az OECD-nek 1996 óta vagyunk a tagjai. Még taggá válásunk előtt, 1993-ban került sor először a magyar közoktatás-politika átfogó nemzetközi értékelésére az OECD-országelemzések keretein belül. A magyar közoktatás alapvető adatai 1995 óta a többi tagországéival együtt megtalálhatók a szervezet kiadványaiban. A jövőben az OECD keretein belül várhatóan a tanulmányi teljesítmények rendszeres értékelésére és nemzetközi összehasonlítására is sor kerül majd.

A kilencvenes évek közepétől a közoktatást érő nemzetközi hatások is egyre inkább összekapcsolódnak az európai integráció folyamatával. 1996 nyarán, az Európai Unió által készített kérdőívekre adott válaszok a közoktatás területét is érintették (Magyarország..., 1997) és az unió által adott országértékelés is foglalkozott ezzel a területtel (Commission Opinion..., 1997). Az Európai Unió 1997 nyarán megnyitotta oktatási programjait a leginkább felkészült társult országok, így Magyarország számára is (a programokról lásd a keretes írást). Ezzel lehetővé vált, hogy a magyar közoktatási intézmények egyenrangú partnerként részt vehessenek az unió pénzügyi támogatásával és szakmai irányításával folyó programokban.

Az Európai Unió oktatási programjai

Az Európai Unióról szóló szerződés értelmében a közoktatás a nemzeti felelősség hatókörében marad, az unió e területen szinte semmit nem írhat elő kötelező jelleggel a tagországok szá-mára. Ennek ellenére a nemzetek feletti közösség egyre jelentősebb szerepet játszik a közok-tatás alakításában, mindenekelőtt az ún. közösségi programokon keresztül. Ezeknek az uniós alapokból finanszírozott programoknak elsősorban az a céljuk, hogy kiegészítsék és erősítsék a tagállamok oktatásfejlesztési törekvéseit. A fejlesztési célokat a tagállamok közösen határoz-zák meg.
1995 és 1999 között az Európai Uniónak két nagyobb oktatási programja folyik. Az egyik a Leonardo-program, amely elsősorban a szakmai képzés, illetve az oktatás és a gazdaság kö-zötti kapcsolatok területén támogatja a tagországok közötti együttműködést. A másik a Socrates, amely több komponensből áll. Ezek közül az Erasmus a felsőoktatásra a Comenius pedig az alap- és középfokú képzésre terjed ki. Emellett a Socratesnak több kisebb alprogramja is van, amelyek például az idegen nyelvek oktatását, a távoktatást, a hátrányos helyzetűek oktatásának a fejlesztését, az oktatásirányítók kölcsönös tapasztalatcseréjét vagy a nemzetközi összehasonlító elemzéseket támogatják (Socrates..., 1997).

6.2.3.2. Az EU-programokba való bekapcsolódás és az iskolák nemzetközi kapcsolatai

Annak ellenére, hogy az Európai Unióhoz való csatlakozás folyamatában a közoktatás nem játszik meghatározó szerepet, e folyamatra számos ponton hatni tud, illetve e folyamat olyan impulzusokat vihet bele az oktatási rendszerbe, amelyek jelentősebb szervezeti és tartalmi változásokhoz is vezethetnek. Ennek egyik forrása az iskoláknak a közösségi programokba való bekapcsolódása lehet. A közoktatás területén a közösségi programok elsősorban a különböző országokban működő iskolák közötti együttműködést támogatják, abból a célból, hogy közösen kidolgozott "európai oktatási projekteket" hozzanak létre. A projektek oktatási tartalmát az iskolák közösen határozzák meg, elvileg bármely tantárgy keretében: minden téma számításba jöhet, amely kölcsönös érdeklődésre tart számot.

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium a programmal összefüggő tájékoztató- és szervezőmunka ellátására 1996-ban létrehozta a Socrates Nemzeti Irodát. A programban való részvétellel összefüggő stratégiai kérdésekben a Socrates Nemzeti Bizottság dönt, amelynek vezető köztisztviselők és oktatásügyi szakemberek a tagjai. Pályázati úton 14 közoktatási intézmény részvételével 1996 tavaszán ún. "promoter-hálózat" jött létre (lásd Függelék 160. táblázat). Ennek feladata a regionális tájékoztatómunka megszervezése, információs szolgáltatások kiépítése.

A közoktatási intézményeknek a nemzetközi együttműködési programokba való bekapcsolódása nagymértékben függ attól, hogy az intézmények milyen késztetést éreznek erre, illetve fenntartóik mennyire támogatják az ilyen irányú törekvéseiket. Egy, az 1996/97-es tanévben végzett felmérés során (Kovács, 1997) a megkérdezett intézmények 15%-a (900 intézmény) válaszolt az EU-programokba való bekapcsolódási szándékaikat firtató kérdésekre. Ezek közül 800 jelezte, hogy részt kíván venni a Socrates-programban. Közülük 480-nak (53,3%) volt már valamilyen nemzetközi kapcsolata.

Az iskolák nemzetközi kapcsolatait tekintve az ország különböző régiói között igen nagy eltérés figyelhető meg. A legtöbb ilyen kapcsolatot Baranya és Csongrád megyéből jelezték, míg a legkevesebbet Heves, Tolna és Fejér megyékből. A legnagyobb különbség a már létező és a tervezett kapcsolatok között Békés és Szabolcs-Szatmár-Bereg, illetve Borsod-Abaúj-Zemplén megyében figyelhető meg. Fejér megye mind a létező, mind pedig a tervezett részvétel kérdésében sereghajtó (lásd 6.2. ábra).

A gimnáziumok, a szakközépiskolák és különösen a többcélú intézmények nemzetközi kapcsolatok iránti nyitottsága és a már meglévő kapcsolatok száma átlagosan 4-5-ször jelentősebb az általános iskolákénál. Amíg a válaszadó általános iskoláknak kb. 40%-a, addig a középfokú intézményeknek kb. 60%-a rendelkezik nemzetközi kapcsolatokkal. A létező kapcsolatok partnerországait tekintve Németország áll az első helyen 48%-kal, Ausztria 22%-kal a második. A tervezett kapcsolatokat tekintve Ausztria lemaradása Németországhoz képest már lényegesen kisebb. Kicsi az eltérés a létező és a tervezett kapcsolatok között Franciaországnál, Olaszország és Finnország esetén pedig a tervezett kapcsolatok száma egyenesen alacsonyabb, mint a már meglévőké. A tervezett és meglévő kapcsolatok között különösen nagy a szakadék az Egyesült Királyság esetében: itt ötször annyi intézmény szeretne kapcsolatot létesíteni, mint amennyinek jelenleg van (lásd 6.3. ábra).

A nemzetközi kapcsolatokat a legtöbb intézmény hagyományosan a nyelvtanulás támogatására kívánja felhasználni, de egyre gyakoribbak az ettől eltérő célok. A korábban említett vizsgálatban a válaszoló intézmények közel 150 témát neveztek meg. A nyelvtanulás mellett, aminek aránya itt is kimagaslott (23%), gyakran jelent meg a partnerország kultúrájának megismerése (20%) és az oktatás korszerűsítése (17%), ezeknél jóval kisebb arányban az állampolgári nevelés, a környezetvédelem, a technikai ismeretek, az egészséges életmód vagy a gazdaság és az idegenforgalom kérdései (lásd 6.8. táblázat). Ahhoz, hogy az iskolák változatos témakörökben kezdeményezhessenek projekteket, a szűk keresztmetszetet a nem nyelvszakos pedagógusok nyelvtudásának hiánya alkotja. E területen csak akkor javíthatók a feltételek, ha minél több nem nyelvszakos pedagógus tanul meg idegen nyelveket.

6.8. táblázat

Az európai programokban megvalósítandó együttműködések tervezett témái, 1996/97


Tervezett témák

Említés gyakorisága %

Nyelvek

210 23,28

Művészet-kultúra

180 19,96

Oktatás

154 17,07

Környezetvédelem

81 8,98

Információs technológia

69 7,65

Egészséges életmód

67 7,43

Diákok

57 6,32

Szakismeretek

55 6,10

Közgazdaság

46 5,10

Idegenforgalom

35 3,88

Polgári nevelés

32 3,55

Mezőgazdaság

27 2,99

Egyéb, nem besorolható

332 36,81

Forrás: Kovács, 1997

Megjegyzés: Egy intézmény több témát is megjelölhetett.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.