2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 2006

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

2009. június 17.

Imre Anna – Györgyi Zoltán

4. AZ OKTATÁSI RENDSZER ÉS A TANULÓI TOVÁBBHALADÁS

A tanulás keretei minden dimenzióban szétfeszülni látszanak. A tanulás helye ma már nem kizárólagosan az iskola, és ideje már nem kizárólagosan a gyerek- és ifjúkor. Megnő az iskolán kívüli helyek és módok, valamint az ifjúkoron kívüli periódusok szerepe. A tanulás célja is sokféle lehet. Elsősorban kedvező munkaerő-piaci pozíció elérése, de ezen felül lehet cél önmagában egy ismeret, készség elsajátítása, sőt a nem formális és informális tanulás során gyakran a közösségi élmény is lehet a tanulás motorja.

Az Európai Unió egyik legfontosabb célkitűzése az élethosszig tartó tanulás elősegítése.1 A tanulók élethosszig tartó tanulásra való felkészítése egy nagyon komplex, soktényezős feladat, mely az oktatási rendszer egészében a változások igényét veti fel. A hazai oktatási rendszerben ilyen például az érettségi szerepének megváltozása, hiszen az ma már a fiatalabb korosztályok nagyobb hányadát érinti, így korábbi funkciói átalakulnak. A közoktatási rendszernek szerkezeti és szabályozási megoldások segítségével a korábbiaknál jobban kell segítenie a tanulók végighaladását az oktatási rendszeren. Ezt befolyásolják a rendszer szerkezeti jellemzői, az egyes oktatási szintek és programok közötti kapcsolatok, a kimeneti pontokon megszerezhető bizonyítványok és (rész)képesítések, valamint a korrekciós lehetőségek. Szabályozási feladat a tanulás különböző formái (formális, nem formális, informális tanulás) közötti kapcsolatok kiépítése, ezek elismerése is (a „lifewide learning” megvalósítása). Az egy életen át tartó tanulásra való felkészítés ugyanakkor az intézmények szintjén jelentős változási igényeket vet fel a tanulási környezet és folyamat tekintetében: a tanár- és intézményközpontú szemléletről a tanuló- és tanuláscentrikus megközelítésre helyezett hangsúlyváltást sürget, azaz egy tartalmi, szemléleti paradigmaváltás megvalósítását igényli. Ugyanakkor az élethosszig tartó tanulás szemléletében fontos a tanuláshoz való hozzáférés szélesítése, az esélyegyenlőség megvalósítása is, ami a társadalmi integráció, a társadalmi tőke erősítése szempontjából is döntő jelentőségű.

Alapvető elvárás tehát a közoktatással szemben, hogy az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciákat átadja, kifejlessze, és ezt minél átláthatóbban, elszámoltathatóan tegye. A PISA-, a felnőtt írásbeliség vizsgálat (SIALS) eredményei, illetve az Európai Unió digitális írásbeliséggel foglalkozó elemzései azt mutatják, még sok tekintetben elmaradunk a fenti célok megvalósulásától. Az alábbi fejezet a hazai oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás fontosabb jellemzőit tekinti át – ahol erre lehetőség nyílik – a fenti perspektívából.

4.1. Általános összefüggések

Az oktatási rendszer szerkezetét és a továbbhaladás sajátosságait nagyon sok tényező (gazdasági, társadalmi igények, oktatáspolitikai reformok) befolyásolja, ugyanakkor az oktatásban zajló folyamatok visszahatnak az olyan – az ország versenyképességét alapvetően meghatározó – dolgokra, mint a népesség iskolázottsága, foglalkoztatottsági szintje, a társadalmi különbségek alakulása. Ma, amikor egyre inkább kulcstényezővé válik, hogy mennyire tud a tanulás mint tevékenység térben és időben kiterjedni és ezáltal – az életen át tartó tanulás jegyében – motorjává válni a fenntartható minőségi fejlődésnek, az oktatásra nem kevesebb szerep hárul, mint hogy ezt a folyamatot megalapozza. Amennyiben viszont a rendszer – a szerkezeti problémákból is adódóan – túl nagy pazarlással, lemorzsolódással jár, ott ezt az alapvető funkciót nem tudja betölteni.

4.1.1. Nemzetközi kihívások

A nemzetközi kihívások megjelenése, a globalizációs tendenciák következtében nem új keletű a hazai oktatási rendszerben, az EU-integráció megvalósulásával azonban nagyobb jelentőségre tettek szert, s időközben az unión belül is felgyorsultak – részben a nyitott koordinációs módszer segítségével – az egyre közvetlenebbül és konkrétabban megfogalmazódó oktatást érintő változások. Az EU oktatási miniszterek tanácsa 2003 májusában a lisszaboni folyamat keretében öt közös célt és ezekhez kapcsolódó mérföldkövet (benchmark) fogadott el, amelyek ajánlást jelentenek a tagállamok számára, és amelyeket 2010-re tervezik elérni. A célkitűzések megvalósulásáról az unió indikátorokra és benchmarkokra épülő időközi jelentéseket készít a tagállamok jelentései alapján. Az Európai Unió harmadik időközi jelentése azt mutatja, hogy bár jelentős előrehaladás figyelhető meg az egyik célkitűzés, a matematikai, természettudományos és techikai végzettséggel rendelkező fiatalok arányának tekintetében, s kedvező a tendencia a felnőttkori tanulásban való részvételt illetően is, kisebb a fejlődés a tudás alapú társadalom és a társadalmi integráció megvalósításához szorosan kapcsolódó többi célkitűzés tekintetében (lásd 4.1. ábra és Függelék 4.1. táblázat) (Progress towards…, 2006).2

Az európai mérföldkövek hazai megvalósításával kapcsolatban az OM-ben minden egyes mérföldkőhöz helyzetértékelés készült, majd ezek alapján cselekvési tervet fogadtak el, amelyben az egyes mérföldkövek elérését segítő intézkedéseket határozták meg.3 A mérföldkövek megvalósulásával kapcsolatosan az időszaki beszámoló megállapítja, hogy hazai viszonylatban szinte minden területen elmaradás tapasztalható, egyedül az iskolázottság terén kedvezőbb a helyzet, de ez is vitatott statisztikai besoroláson alapszik (Lannert et al., 2005).4

4.1. ábra
Fejlődés az európai célkitűzések területén, 2000–2005 (%)

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu/}
Magyarázat: Az ábrán a 2000. évi kiindulást a 0 pont jelöli, a 2010-es benchmarkokat a 100-as érték. Az egyes években feltüntetett eredmények a 2010-ig elérendő benchmarkokhoz viszonyítottak.

Másik konkrét, EU-ajánláshoz kapcsolódó kihívás az élethosszig tartó tanulást segítő európai képesítési keretrendszer (EKKR), amelynek létrehozására az EU kormányfői 2005 során Brüsszelben tettek javaslatot. A Tanács és a Bizottság az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram megvalósításáról szóló közös időközi jelentése (Towards a European…, 2005) elsőbbséget biztosít az európai képesítési keretrendszer kialakításának, amely lényeges hozzájárulást jelent a lisszaboni stratégia megvalósulásához. Az Európa Tanács 2005 márciusában az EKKR 2006-ig tartó elfogadását kérte a tagállamoktól. A nyolc szinten megfogalmazott, meghatározott kimenetekhez kapcsolódó EKKR egy olyan 'metakeretrendszer', amely lehetővé teszi a különböző képesítési keretrendszerek egymáshoz kapcsolódását (lásd a keretes írást). Az EKKR-hez önkéntes alapon csatlakozhatnak az egyes országok, s a várakozások szerint fokozhatja a rendszerek közötti átláthatóságot, erősítheti a kölcsönös bizalmat, és lehetőséget ad a képesítések átváltására, elismerésére a tagállamok között. Az EKKR minden szintjét a tipikus tanulási kimenetek szempontjából írták le. Ezek nem tartalmazzák az egyedi képesítések részleteit, azok nemzeti és ágazati szintű felelősségi körbe tartoznak. A nemzeti hatóságoknak kell meghatározniuk, hogy az egyes országokon belüli képesítések hogyan kapcsolódjanak az EKKR-hez. Az EKKR szempontjából az optimális megközelítés az, ha minden ország létrehoz egy egységes nemzeti képesítési keretrendszert, és azt az EKKR-hez illeszti. A rendszer kidolgozása még kezdeti stádiumban van, minden bizonnyal sok vita fogja kísérni, mert a keretrendszer több ország oktatási rendszerétől idegen, s a megfogalmazott szintleírások – a legkülönbözőbb oktatási rendszerekben szerezhető végzettségek összehasonlítása érdekében – egyelőre nagyon tág meghatározásokat alkalmaznak. Hozzá kell tenni, hogy az EKKR-hez hasonló, szisztematikus felépítésű nemzeti képesítési rendszer alig működik még az unió országaiban, s ezek is mintegy évtizedes munka eredményeként jöttek létre.

Az EKKR-szintek indikatív összefoglalása

Rövid képesítési szintmutatók

Az 1. szint képesítései elismerik az alapszintű tudást és készségeket, valamint az egyszerű feladatok elvállalásának képességét közvetlen felügyelet alatt egy strukturált környezetben. A tanulási készségek fejlesztése strukturált támogatást igényel. Ezek a képesítések nem foglalkoztatásspecifikusak, és általában a képesítés nélküliek veszik igénybe őket.

A 2. szint képesítései korlátozott mértékű tudást, készségeket és tágabban értelmezett kompetenciát ismernek el, amelyek főként konkrétak és általános jellegűek. A készségeket felügyelet alatt alkalmazzák egy ellenőrzött környezetben. A tanulók korlátozott felelősséget vállalnak saját tanulásukkal kapcsolatban. E képesítések közül néhány foglalkoztatásspecifikus, de a legtöbbje általános felkészítést ad a munkára és a tanulásra.

A 3. szint képesítései széles körű általános tudást és területspecifikus gyakorlati és alapszintű elméleti tudást ismernek el, valamint a feladatok irányítás mellett történő elvégzésének képességét. A tanulók felelősséget vállalnak saját tanulásukért, és korlátozott gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek a munka vagy a tanulás egy bizonyos szempontjából.

A 4. szint képesítései jelentős területspecifikus gyakorlati és elméleti tudást és készségeket ismernek el. Elismerik a szaktudás, készségek és kompetenciák alkalmazására, valamint az önálló problémamegoldásra és mások ellenőrzésére vonatkozó képességeket is. A tanulók egyéni tanulásszervezéssel élnek, és gyakorlati munka- vagy tanulási tapasztalattal rendelkeznek megszokott és kivételes helyzetekben.

Az 5. szint képesítései széles körű elméleti és gyakorlati tudást ismernek el, beleértve a tanulás vagy foglalkoztatás egy bizonyos területére vonatkozó tudást. Elismerik a tudás és készség alkalmazásának képességét stratégiai megoldások kidolgozásában, jól meghatározott absztrakt és konkrét problémák esetében. A tanulási készségek alapul szolgálnak az autonóm tanuláshoz, és a képesítések a munkában vagy a tanulásban a működési kölcsönhatás során szerzett tapasztalatra építenek, beleértve az emberek és projektek irányítását.

A 6. szint képesítései a tanulás vagy munka egy területéhez kapcsolódó, részletes elméleti és gyakorlati tudást, készséget és kompetenciát ismerik el, amelyek némelyike az adott terület csúcsát képviseli. Ezek a képesítések elismerik a tudás alkalmazását az érvek kialakításában és fenntartásában, a problémák megoldásában és olyan vélemények megalkotásában, amelyek figyelembe veszik a szociális és etikai kérdéseket. E szint képesítései magukban foglalnak olyan kimeneteket, amelyek megfelelnek egy összetett környezet szakmai megközelítésének.

A 7. szint képesítései önállóan szervezett, elméleti és gyakorlati tanulást ismernek el, amelynek egy része egy szakterület legmagasabb szintű tudását jelenti, ami az eredetiség alapja az ötletek kialakításában és/vagy alkalmazásában, gyakran kutatási összefüggésben. Ezek a képesítések elismerik a tudás integrálásának és olyan vélemények megalkotásának képességét, amelyek figyelembe veszik a szociális, etikai kérdéseket és felelősségeket, valamint tükrözik a változás kezelésének tapasztalatát egy összetett környezetben.

A 8. szint képesítései elismerik a tudás magasan szakosodott területének szisztematikus birtoklását, illetve az új és összetett gondolatok kritikai elemzésének, értékelésének, szintézisének képességét. Elismerik a jelentős kutatási folyamatok megfogalmazásának, megtervezésének, megvalósításának és adaptálásának képességét is. A képesítések elismerik továbbá a vezetési tapasztalatot olyan új és kreatív megközelítések kialakításában, amelyek kiterjesztik vagy újra definiálják a meglévő tudást vagy szakmai gyakorlatot.

Forrás: Towards a European Qualification Framework, 2005

4.1.2. Hazai kihívások

A vizsgált időszakban a hazai kihívások5 nem maradnak el jelentőségükben a nemzetközi térből érkezőektől. Csak a fontosabbakat megemlítve: továbbra is csökken a gyereklétszám, nemzetközi viszonylatban is magas a fiatalok között a nem tanulók és nem dolgozók aránya, pár éve gondot jelent egyes területeken a szakmunkáshiány, és ha szerény mértékben is, de megjelent a diplomás munkanélküliség. Ugyanakkor olyan önmagában pozitív folyamatok is elindultak, illetve folytatódtak, amelyek ugyancsak kihívást jelentettek a rendszer számára. Ilyennek tekinthető a 2004/2005-ös tanévben első alkalommal lebonyolított kétszintű érettségi és felvételi vizsga, amely komoly hatással van a középiskolák tanulásszervezési megoldásaira és a tanulók középfokú tanulási és felsőfokú jelentkezési stratégiáira (az érettségi mint szabályozó eszköz hatásáról a továbbhaladásra lásd a 4.4.3.3. alfejezetet, valamint a közoktatás minőségéről szóló 8. fejezetet).

A társadalom iskolázás iránti igényének növekedése, s ennek hatására a középiskolai, illetve a felsőfokú oktatás expanziója jelentős mértékű átstrukturálódási folyamatot indított meg az oktatási rendszerben, aminek következtében ma több fiatal vesz részt érettségihez vezető és felsőfokú oktatási programokban, s a középiskolákba beiskolázottak között több a körvonalazatlan elképzelésekkel, s bizonytalanabb alapképességekkel rendelkező fiatal. Az oktatási rendszer is egyre kevésbé képes tartósan érvényes felkészítést nyújtani, tudáskészletet átadni, s az iskolai útvonalak is egyre kevésbé determináltak. Az elkövetkezendő időben ezért várhatóan megnő az egyéni döntéshozás és a pályaalakítási képesség jelentősége, nemcsak a továbbtanulási döntést közvetlenül megelőzően, hanem az egész iskola és azon túli pályafutás során is (Career Guidance…, 2004). Ez a tanácsadás, a pályaorientáció kereteinek és gyakorlatának kialakítását és megerősítését igényli az iskolarendszeren belül és az oktatási szolgáltatások körében egyaránt (erről lásd még apályaválasztási tanácsadásról szóló 4.5.2. alfejezetet).

Az iskolarendszer szelektivitása különösképpen az eleve rosszabb esélyekkel indulók esetében nőtt meg, s a középfokon egyre inkább a szakiskolához kapcsolódik. Az érettségit adó programok expanziója beszűkítette a szakiskolai képzést, ami egyre inkább csak a tanulási és magatartási problémákkal küzdő, máshová fel nem vehető fiatalok iskolatípusává vált, s amely – a munkaadók megítélése szerint – nem képes jól képzett munkaerőt kibocsátani, így a szektor egésze válságba került. Nem megoldott egyelőre a tanulási nehézségekkel küzdők és a leszakadók helyzete sem, arányuk nem csökkent jelentős mértékben az elmúlt években. Az iskolázás expanziója következtében egyre nagyobb lemaradással kell megküzdeniük az iskolarendszert korán, a megfelelő képességek birtoklása nélkül elhagyóknak is (erről lásd még azegyenlőtlenségekről szóló 9. fejezetet).

4.1.3. Fogalmak: képzési szint, intézmény, program

Az oktatási-nevelési, illetve a képzési formák, programok egységes nemzetközi értelmezése érdekében – statisztikai céllal – három nemzetközi szervezet – az UNESCO, az OECD és az EU) 1997-ben kidolgozta az oktatás nemzetközi szabvány szerinti osztályozási rendszerét (International Standard Classification of Education – ISCED), amely lehetővé teszi a különböző országok oktatási rendszereinek összehasonlítását (lásd 4.1. táblázat). A rendszer legfontosabb kategóriái a program és a szint. Az ISCED rendszer hét szintbe sorolja a nevelési-oktatási programokat: az iskoláskor előtti nevelést (0), az alapfokú oktatást (1), az alsó középfokú oktatást, (2) a felső középfokú oktatást (3) és a posztszekunder oktatást (4) tekintjük a közoktatás szintjeinek, a felsőfokú szakképzés (5), a felsőfokú képzés és a doktorképzés (6) a felsőoktatáshoz tartozik. A nemzetközi statisztikai adatszolgáltatásban Magyarország az általános iskola alsó tagozatát tekinti 1-es, a felső tagozatot 2-es és az ezt követő középfokú képzést a 3-as szintnek. Az érettségire épülő szakképzés felel meg a 4-es szintnek, a felsőfokú szakképzés az 5B, a főiskolai és egyetemi képzés az 5A és a doktori képzés a 6-os szintnek felel meg. (Mivel a középfokú programok besorolásában jelentős eltérések vannak az egyes országok között, a közoktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás nemzetközi összehasonlítása során az adatokat némi óvatossággal kell kezelni.)

Az oktatási rendszerben bekövetkezett változások követése érdekében a rendszer hazai besorolásait időről időre felül kell vizsgálni. A legutóbbi felülvizsgálat eredményeképpen néhány oktatási program besorolása változott: már nem élnek a szakmunkásképző programok, a szakiskolai programok 9–10. évfolyama 3CG helyett 3CP besorolást kapott, a szakközépiskolai oktatás 9–12. évfolyama 3AP helyett 3AG besorolást kapott a tantervek módosulása miatt. Ezek a változások töréseket okoznak a hazai adatok nemzetközi megjelenésében, ami fokozott odafigyelésre inti az adatok felhasználóit.

4.1. táblázat
A magyar képzési formák, nevelési, oktatási programok ISCED (nemzetközi osztályozás) szerinti besorolása

Feladatellátási hely típusa Lehetséges ISCED-besorolások, kombinációk Magyarázat
Óvoda 0
Általános iskola 1AG 1–4. évfolyam
2AG 5–8. évfolyam
1AG 2AG E1, E2, 1–8 (10). évfolyam
Szakiskola 2BG Felzárkóztató oktatás
2CV Szakiskola alapfokú iskolai végzettség nélküli szakmákra
3CG Szakiskola, 9–10. évfolyam, szakképző évfolyam kivételével
3CV Szakiskolai szakképző évfolyamok (ha 9–10. évfolyamon van szakképző évfolyam, az is idesorolandó), ezenkívül a szakmunkásképzés az 1985. évi törvény szerint
4CV Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (nem felsőfokú)
5B Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (felsőfokú)
Speciális szakiskola 2CP Speciális szakiskola, speciális készségfejlesztő szakiskola, előkészítő szakiskola
Gimnázium 2AG 5–8. évfolyam
3AG 9–13. évfolyam
2AG 3AG 5–13. évfolyam
Szakközépiskola 3AP Nappali szakközépiskola, 9–12. (13.) évfolyam
3BP Felnőtt szakközépiskola, 9–12. (13.) évfolyam
4CV Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (nem felsőfokú)
5B Szakképző évfolyamok érettségit igénylő OKJ-szakmákban (felsőfokú)
Főiskola, egyetem 5A Főiskolai szintű alap- és szakirányú továbbképzés,egyetemi szintű alapképzés,kiegészítő egyetemi képzés főiskolát végzettek számára,műszaki tanárképzés műszaki főiskolát végzetteknek,egyetemi szakirányú továbbképzés
Egyetem 6 DLA (művészképzésben megfelel a PhD-nek)PhD doktori program

Forrás: OM Közoktatás-statisztikai kézikönyv, 2005/2006
Megjegyzés: Az A általános, a B szakirányú továbbtanulási lehetőségre, a C elsősorban munkaerőpiacra vezető képzésre utalnak. A G = general (általános), a P = prevocational (előkészítő) és a V = vocational (szakképzési) megjelölések a program típusát jelzik Az E1, E2 jelölés az átmeneti évfolyamokat jelenti a gyógypedagógiai tanterv szerinti általános iskolai oktatásnál.
A szakközépiskolánál szereplő 3AP, illetve 3BP besoroláshoz: az OKJ rendszerű képzésben az érettségiig tartó idő­szakra (nem szakképző évfolyamok) vonatkozik, és a szakképző évfolyamokra a táblázatban megadott külön kódok vonatkoznak.

Az ISCED-besorolások elsősorban az iskolázottság külső ismérvei – az iskolázás éveinek száma, a magasabb oktatási szintekhez, illetve a munkapiachoz való kapcsolódás – alapján osztályozzák az oktatási programokat. Nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül összehasonlítsuk az iskolázás minőségét, eredményességét.

4.2. A tanulói továbbhaladás és az oktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban

Bár az európai országok oktatási rendszerei között a mai napig nagyon nagyok a különbségek, ezen rendszerek – így a hazai oktatási rendszer is – az ezredforduló körül sok tekintetben hasonló kihívásokkal találták szembe magukat (például a PISA-felmérések kapcsán az oktatási rendszerek eredményessége, az iskolázással szembeni társadalmi és gazdasági igények gyors változása, szemléleti és technológiai változások sora stb.). Az oktatási rendszerek szerkezetére, bármilyen jelentős is közöttük a különbség, elkerülhetetlen hatással vannak olyan tényezők, mint például az iskolázás hossza, a beiskolázott tanulónépesség aránya a korcsoportokon belül és a konkrét munkaerő-piaci, társadalmi és politikai elvárások. Ma, amikor a gazdaság és a munkaerőpiac munkavállalókkal szemben támasztott elvárásai nagyon gyorsan változnak, a közoktatásnak egyre inkább a kötelező oktatáson túli, részben önálló tanulásra is fel kell készítenie a tanulókat. A megváltozott célok megvalósítása érdekében a közoktatás korábbi keretei több országban is átalakulóban vannak. Az élethosszig tartó tanulás megvalósítását segítő oktatáspolitikák elsősorban az oktatási rendszerek zsákutcáit, szűk lehetőséget biztosító kimenettel jellemezhető útvonalait igyekeznek feloldani, és – a középfokú oktatás szintjén – a rendszeren belül kapcsolatokat létesíteni, az átjárhatóságot erősíteni, az egyes ágak közötti merev határokat oldani. Tipikus, ebbe az irányba mutató megoldások például a szakképzési és az általános képzési ágak közötti kapcsolat vagy programok szintjén megvalósítható közelítés, a sokszínű programkínálat biztosítása, a szakképző programok és a felsőfokú oktatás közötti átlépési lehetőség biztosítása, a felsőfokú oktatáson belül az egyetemi és nem egyetemi szintű oktatás közötti kapcsolatok erősítése (Education Policy Analysis, 2001).

4.2.1. Az oktatási rendszer szerkezetének összhangja az európai tendenciákkal

A hazai oktatás sajátosságai közé tartozik, hogy az intézményszerkezet és az oktatási programok szerkezete nem esik egybe. A rendszer intézményszerkezete és a korai szelekciót is megengedő programok léte a közép-európai országokkal és a volt szocialista országokkal mutat hasonlóságot. A rendszer tartalmi szerkezete ettől némileg eltér, s a fejlett országokkal rokon, melyekben az oktatás egységes, általános szakasza meghosszabbodott, s a középfokú oktatást a fokozott átjárhatóság jellemzi. A nemzetközi tendenciába simul, hogy a hazai oktatási rendszerben a tanulók 16 éves koráig tart az oktatás általános szakasza, a sokszínű programkínálattal rendelkező középfokon igen magas az oktatásban való részvétel, a beiskolázottság aránya (2004-ben 86%). A középfokú oktatáson belül a nemzetközi átlag körül van a felsőfok felé nyitott, érettségit adó programokban tanulók aránya (lásd Függelék 4.2. táblázat), és lehetőség van a programok közötti horizontális mozgásra is, ez utóbbira részben az intézményi érdekekhez is köthető vegyes profilú iskolák számának jelentős mértékű növekedése ad lehetőséget. A hazai rendszerben továbbra is szűk keresztmetszetet jelentő szakiskolából a rendszer növekvő komplexitása következtében az egyéni útvonalak szintjén is lehetséges a továbblépés a középiskolai programok irányába.

A 2003-as PISA-felmérés során az elemzők vizsgálták a különböző iskolaszerkezetek jellemzőinek, az intézményi rétegződésnek, valamint a differenciáltság mértékének az eredményekre gyakorolt hatását is. A vizsgálatban részt vevő országok harmadában a 15 évesek azonos oktatási programba járnak, 9 országban azonban 4 vagy több program közül kell választaniuk (Ausztria, Németország, Cseh Köztársaság, Írország, Belgium, Luxemburg, Hollandia, Szlovák Köztársaság és Svájc). Egyes országokban (Ausztria, Németország) már 10 éves kortól megfigyelhető a szelekció, másutt ez a középfok végéig nem következik be (Új-Zéland, Spanyolország, USA). A PISA-adatok alapján megfogalmazódik (hangsúlyozva, hogy az összefüggések nem jelentenek egyben ok-okozati kapcsolatot), hogy a korai szelekciót alkalmazó országok esetében – s ide tartozik Magyarország is – a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye között erősebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív típusú középfokú iskolába jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés gyengébb, bár létező (Education at a Glance, 2005).

4.2.2. Az iskolázás, az oktatásban való részvétel szintje nemzetközi összehasonlításban

Az oktatásban való részvétel kezdete és vége a nemzetközi gyakorlatban különböző: az OECD-országok többségében a beiskolázás 5 és 6 éves kor között kezdődik, és megközelíti a teljes (90%-ot meghaladó) beiskolázást. Magyarország azon országok közé tartozik, ahol már 4 éves korban magas a részvétel.6 A teljes körűnek tekinthető részvétel ugyanakkor egyre későbbi életkorra tolódik, amit egyrészt a tankötelezettség idejének hosszabbodása, másrészt az is befolyásol, hogy a tanulónépesség egyre nagyobb hányada ezután is az iskolarendszerben marad. A tankötelezettség a legtöbb országban 15 vagy 16 éves korig tart, az oktatásban való részvétel azonban a legtöbb OECD-országban csak a középfok utolsó éveiben kezd csökkenni (lásdFüggelék 4.2. táblázat).

Az élethosszig tartó tanulás realitását mutatja az a tendencia, hogy tartósan növekszik az iskolázás iránti igény, s hogy ezáltal az iskolázás időtartamának meg­hosszabbodása a legtöbb fejlett országban még az új évezredben is nőtt. A 2004-ben a képzésbe belépők számára a jelenlegi tendenciák alapján számított várható iskolázási idő 16 és 21 év között alakult az OECD-országok többségében, vagyis egy 5 éves gyerek átlagosan 17,3 évnyi iskolában töltött évre számíthatott. Magyarország esetében ez 17,6 év, ebben Németországhoz, Hollandiához és Új-Zélandhoz vagyunk hasonlóak. Az iskolázás hossza 1995 és 2003 között az OECD-országokban átlagosan 12%-kal emelkedett. Az átlagosnál jelentősebb volt az emelkedés többek között Törökországban (33%), Görögországban (21%), az Egyesült Királyságban (21%), Magyarországon (22%), illetve több volt szocialista országban, a Cseh Köztársaságban (19%), Lengyelországban (18%) (lásd Függelék 4.2. táblázat).

4.3. A hazai iskolaszerkezet alakulása

Az elmúlt másfél évtizedben a hazai iskolaszerkezet több szempontból is jelentős mértékben átalakult. A változások több szempontból egymásnak ellentmondóak voltak (például korai szelekció megjelenése, illetve a pályaválasztással összefüggő döntéshozatal későbbre tolása). Az ellentmondásokat részben magyarázhatja az a tény, hogy a változások a 90-es években nagyobbrészt spontán módon következtek be a helyi szereplők nagyobb mozgásszabadsága, a demográfiai, társadalmi, gazdasági, munkaerő-piaci változások és az ezek nyomán az intézmények között kialakult verseny következtében, másrészt szerepet játszottak az átalakulási folyamatokban a jogszabályi változások is. Az új évezredben is a demográfiai tényezők, azaz a fiatal korosztályok létszámának alakulása, a jogi szabályozás, a finanszírozás, valamint a tartalmi szabályozás adják meg azokat a kereteket, amelyek a programok struktúráit befolyásolják. A tényleges oktatási folyamatok ma is részben a központi, részben pedig a helyi és az intézményi szintű döntések eredményeképpen alakulnak.

4.3.1. Az iskolaszerkezetet befolyásoló tényezők

4.3.1.1. A demográfiai változások hatása

Az oktatásba belépő évfolyamok létszáma a 1991-es 126 ezerről 2004-re 101 ezerre csökkent (lásd Függelék 4.25. táblázat). A hosszú távú népességprognózisok az előző évek tendenciáira építve átmeneti növekedés után további csökkenéssel számolnak (lásd még az oktatás társadalmi, gazdasági környezetéről szóló 1. fejezetet). A csökkenő gyereklétszám folyamatos kapacitáskihasználási problémákat jelent az iskolák számára, ami az intézmények közötti kiélezett versenyhez, végső soron pedig – mindenekelőtt az alapfokú oktatásban – intézményi összevonásokhoz és intézménybezárásokhoz vezethet, elmaradásuk ugyanakkor komoly feszültségek forrása is lehet. Az előrejelzés szerint 2020-ig a legnagyobb mértékben a 20–24 évesek korcsoportja fog csökkenni, ami már a felsőfokú oktatás számára is jelentős mértékű kihívást jelent.

4.3.1.2. A szabályozás hatása

Az érvényben lévő szabályozás – a rendszer alapszerkezetét meghatározó jellegén túl – a továbbhaladási folyamatok különböző pontjain gyakorolhat hatást a folyamatokra. A bemeneti, beiskolázási folyamatokat érintő szabályozás a 90-es évektől a szülők számára lehetővé teszi a szabad iskolaválasztást, és az általános iskolák számára is megengedi beiskolázási körzeten kívülről érkező tanuló felvételét, ha a körzeten belül lakó tanulók felvételét követően is van férőhely.7 A közoktatási törvény 2005. évi módosítása következtében a jövőben változik az általános iskolai beiskolázás rendje. A módosított jogszabály8 értelmében 2007-től az általános iskolák nem szelektálhatnak szabadon a diákok között, mivel az új szabályozás szigorú korlátozásokat épít be a beiskolázási folyamatba. Ha a településen több általános iskola működik, az egymással határos felvételi körzeteket úgy kell kialakítani, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak az adott körzetben felvehető összes tanköteles tanulóhoz viszonyított aránya az egyes körzetekben egymáshoz viszonyítva legfeljebb 25%-ban térjen el. Az általános iskola, amennyiben kötelező felvételi kötelessége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles előnyben részesíteni az iskola székhelyén élő tanulókat, e körben a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg. A felvételi kötelezettség után fennmaradó további kérelmekről sorsolás útján kell dönteni. Az általános iskolák nem szervezhetnek felvételi vizsgát a tanulók kiválogatása céljából.9 Ennek ellenére egy országos reprezentatív mintán történt adatfelvétel (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) adatai azt mutatják, hogy az általános iskolák egynegyede szokott valamilyen módon válogatni a tanulók között, s a felvételnél figyelembe vett tényezők között az általános iskolai igazgatók egyötöde említette a felvételi vizsgát (lásd Függelék 4.4. táblázat). Ez annál is érdekesebb, mert ez az arány a kilencvenes évek közepén is ekkora volt, amikor még az általános iskolák felvételi gyakorlatát szabályozó rendelet nem volt érvényben (Lannert, 1999). Az általános iskolákban a beiskolázási körzeten kívülről érkező tanulók aránya is igen jelentős, átlagosan 17,6%, a nagyobb településeken jellemzően magasabb (nagyvárosban 34, Budapesten 35%) (lásd 4.2. ábra és Függelék 4.3. táblázat). Az adatok valamelyest elfedik a tényleges helyzetet, mert a körzeten kívüliek aránya nem egyenletesen oszlik meg az egyes iskolák között.

4.2. ábra
Az általános iskolai első évfolyamos tanulók beiskolázási körzet szerinti összetétele településtípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005
A feltett kérdés: „Az idei tanévben az Önök iskolájába hány tanuló jelentkezett az első osztályba, ebből hányan voltak olyanok, akik nem a körzetbe tartoztak, hány tanulót vettek fel, és ebből mennyi volt a nem körzetes?”

Középfokon a fenntartó a szakiskolát vagy középiskolát kijelölheti kötelező felvételt biztosító iskolának. A kijelölt iskola a tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg.10 A kijelölt iskolákon kívül a középfokú intézmények a törvényben szabályozott módon szervezhetnek felvételi vizsgát. Ez a gyakorlat a hazai oktatási rendszerben nagyon elterjedt, s a szigorító intézkedések után is meghatározó jelentőségű maradt: a középfokú intézmények közel fele a felvételi eredmény figyelembevételével iskolázza be a tanulóit (lásd Függelék 4.4. táblázat). Nemzetközi összehasonlításban a hazai rendszer igen szelektívnek mutatkozott a beiskolázási és osztályba sorolási gyakorlat szempontjából (Completing…, 2004 és 4.8. ábra).

A lemorzsolódás csökkentése és az oktatási rendszerbe való visszakapcsolódási lehetőségek bővítése érdekében változott a szakiskolai oktatásba történő belépés szabályozása is. A 2003 szeptemberétől hatályban lévő jogszabály a 16 éves kort betöltött tanulók számára lehetővé teszi ide a belépést általános iskolai végzettség nélkül is, azzal a feltétellel, hogy részt vesznek a felzárkóztató oktatásban, amely alatt megszerzik a szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismereteket és kompetenciákat.11 Az általános iskolai végzettséggel nem rendelkezők visszakapcsolódását segítő felzárkóztató oktatás az általános iskola 7. osztályát végzettek számára egyéves, a 6 általános iskolai évfolyamot végzettek részére kétéves. Az oktatás sikeres befejezését követően a tanulók alapfokú végzettséget szereznek, és beléphetnek a szakiskola 11. szakképző évfolyamára.12 Egy, a felzárkóztató oktatásra vonatkozó 2004-es vizsgálat tapasztalatai azt mutatják: a felzárkóztató oktatás 17 település iskolájában, 370 tanuló részvételével indult meg, és igen különböző módon valósult meg. Jelentős a lemorzsolódás a felzárkóztató oktatásból is, és a vártnál alacsonyabbak voltak a továbblépési arányok is: a végzetteknek kevesebb mint kétharmada lépett tovább a szakiskola 11. évfolyamára (Tomasz, 2004).

A rendszerben, illetve az intézményeken belüli továbbhaladás folyamatát befolyásolja a tanulásszervezés módja (osztályba sorolások, differenciálás, integráció, felzárkóztatás, csoportbontás, nívócsoportok kialakítása stb.), de nagy jelentősége lehet az értékelés, a motiválás, az osztályozás gyakorlatának is. Az elmúlt években a jogszabályok fokozott figyelmet fordítottak a továbbhaladás elősegítésére. Kiemelhető az évismétlés megszigorítása az első három évfolyamon,13 a hátrányos helyzetű tanulók, s különösen a romák integrációjára irányuló törekvés, valamint a szöveges értékelés bevezetése az 1–3. évfolyamon.14 Ebben a tekintetben jelentős az érettségire történő felkészítés, különösen az emelt szintű képzések indítása egyes középiskolákban, s legutóbb a modul rendszerű képzés alapjainak lerakása az OKJ módosítása révén. A továbbhaladás folyamatát közvetlenül igyekszik segíteni a közoktatási törvény 2006. évi módosítása, bővítve a többcélú oktatási intézmények körét, s újrafogalmazva az egységes iskola fogalmát – ezek a tanulók egyes oktatási szintek közötti továbbhaladását is segítik a pedagógiai programban meghatározottak alapján.15

A kimenet szempontjából a vizsgarendszer bír szabályozó erővel (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Ennek részét alkotta az eredeti elképzelések szerint az alapműveltségi vizsga is. A közoktatási törvény 9. paragrafusának a 2004-es költségvetési törvényben történt módosításával16 az eredetileg 10. évfolyam végére elképzelt, komoly szakmai vitákat kiváltó alapműveltségi vizsga végképp elsúlytalanodott, bevezetése lekerült a napirendről, majd a közoktatási törvény 2006-os módosítása során ki is került a szabályozásból.17 A vizsgált időszakban a leginkább meghatározó új elem az érettségi vizsga központi követelményekre épülő átalakítása volt. Az egységes, kétszintű, standardizált vizsga mindenekelőtt a tömegesedő, heterogén tanulónépességet fogadó középfokú oktatás differenciált kimeneti szabályozását hivatott megvalósítani, egyes elemeinek következtében a korábbi vizsgánál vélhetően igazságosabb, standardizált módon, és egyben a kompetencia alapú tanulás előmozdítását is igyekszik szolgálni. Az érettségi távolabbi, továbbhaladást is érintő hatásáról még nem rendelkezünk kellő távlattal, az első pár év tapasztalatait követően várható egy jelentősebb átrendeződés (például a vizsgára történő jelentkezések, pontszámok alakulása tekintetében). Jelenleg még az érdekelt felek taktikai megfontolásai erőteljesen tetten érhetők abban a tényben, hogy az emelt szintű érettségire jelentkezők száma ugyan valamelyest növekedett, de nem ugrásszerűen (erről lásd még a 4.4.3.3. alfejezetet). A hallgatói létszám garantálása, az érettségi vizsga házon belül tartása, illetve az erőfeszítések minimalizálása még úgy tűnik nem az emelt szintű érettségi elterjedésének kedvez.

4.3.2. Az oktatási rendszer vertikális változásai

Az oktatási rendszer vertikális átstrukturálódása részben a jogszabályi változásoknak, részben az elmúlt 10 év spontán módon megindult folyamatai (demográfiai változások, a normatív finanszírozási rendszerből fakadó érdekeltségi viszonyok, a szakmunkásképzés gazdasági hátterének talajvesztése, helyi alkufolyamatok stb.) összegződésének következménye. A spontán folyamatokat eredményező változások döntően az intézményi törekvésekre vezethetőek vissza, melyek a csökkenő gyereklétszám mellett is megpróbálták stabilizálni a tanulólétszámot. Ezért a kínálat bővülése figyelhető meg mind vertikális (négynél több évfolyammal rendelkező középiskolák indítása), mind horizontális szinten (vegyes képzési profilú iskolák számának emelkedése). A vertikális változások a középfokon több oktatási program meg­hosszabbodását eredményezték (a 6 és 8 évfolyamos szerkezetben oktató gimnáziumok lefelé, a szakiskolai és a szakközépiskolai programok – a 11., illetve az érettségire épülő szakképző évfolyamokkal – felfelé bővítették a képzést). Ez hozzájárult a tanulónépesség tartósabb rendszerben maradásához, s ezáltal a demográfiai csökkenés ellensúlyozásához. A vertikális változások közült napjainkban a legjelentősebb a nyelvi előkészítő évfolyamok szervezésének lehetősége a középfokon, valamint a felsőfokon a bolognai folyamat jegyében a kétciklusú képzésre való áttérés.

4.3.2.1. Vertikális változások az általános és a középiskolai képzésben

Az oktatási törvény 2003. évi módosításával az oktatási kormányzat lehetővé tette, hogy az 5–6. évfolyamon folyó oktatásban a tanítói végzettséggel rendelkezők is tanítsanak az időkeret 25–40%-ában, a kezdő szakasz meghosszabbítása, az alapkészségek fejlesztése és a szakos tanítás kezdetének kitolása érdekében. A közoktatási törvény 2006-os módosítása 2008 szeptemberétől a nem szakrendszerű oktatás lehetséges időkeretét megemelte 25–50%-ra.18 A rendelkezés végrehajtását viszont a törvény homályban hagyja, talán ennek is tudható be, hogy ezzel a lehetőséggel, vagyis a tanítók felső tagozaton való foglalkoztatásával, az intézmények – legalábbis egyelőre – nem élnek nagy számban. Egy 2005-ös vizsgálat adatai azt mutatják, hogy ezt az újítást az intézményvezetők nem értékelték egyértelműen pozitív változásként: az általános iskolai igazgatóknak 47%-a értett egyet vele, 51%-uk nem (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005).

A 90-es évek elejére leginkább jellemző nagy szerkezeti átalakulás, a szerkezetváltó gimnáziumi osztályok indítása, az új évezredre megállni, stabilizálódni, sőt egyes vonatkozásaiban csökkenni látszik. A 1999/2000-es évi csúcsot követően ezekben az intézményekben az 5–7. évfolyamon gimnáziumi programot kínáló feladatellátási helyek száma lassú csökkenésnek indult, ami elsősorban a 8 évfolyamos gimnáziumi képzés lassú visszaszorulásával magyarázható. A szerkezetváltó osztályokban tanulók számát tekintve a csökkenés kevésbé érzékelhető, s a szerkezetváltó iskolák még ma is a tanulók jelentős hányadát iskolázzák be az alsóbb évfolyamokon (lásd Függelék 4.5. táblázat és 4.6. táblázat). 2004-ben 13 568 tanuló jelentkezett 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumi programra, 60-40%-os megoszlásban. A jelentkezők 37%-át utasították el, 38%-uk 6 évfolyamos, 25%-uk 8 évfolyamos gimnáziumi programra nyert felvételt.19

A 90-es évek végén megjelenő, a szakképző intézmények 9–10. osztályait érintő szerkezeti változás a NAT bevezetésének következménye volt. Ennek eredményeként az általános képzés meghosszabbodott, a szakképzés 16 éves kor utánra tevődött. Az említett változás a szakiskolák képzési idejének egy évvel való meghosszabbodását eredményezte. A 2006-ban megszületett új OKJ egyes szakmák esetében további egy évvel hosszabbította meg a képzési időt. Az OKJ változásával és a szakmák jelentős részének érettségire épülésével a szakközépiskolák képzési ideje is meghosszabbodott – szakmától függően – 1–3 évvel. Az érettségit adó középiskolákban megfigyelhető létszámnövekedés részben ennek következményeként, a szakközépiskolák 13–15. évfolyamán tanulók létszámnövekedéséből adódott (lásd Függelék 4.7. táblázat).

Egy évvel meghosszabbítja az érintett középiskolák képzési idejét a 9. előtti, 0. évfolyamon a nyelvi előkészítő évfolyamok szervezésének lehetősége is, ami számos középfokú intézményt megmozgatott: a gimnáziumok közel fele (48,6%), a szakközépiskoláknak több mint egyharmada (36,7%) vállalkozott a képzés szervezésére, bár az utóbbiak körében a sikertelen kísértelek aránya magas volt (19%) (lásd Függelék 4.8. táblázat). Nyelvi előkészítő oktatásban összesen mintegy 400 iskola 110 000 tanulója vett részt 2005-ben, és az oktatással kapcsolatos tapasztalatok értékelése is megkezdődött (Nikolov–Ottó, 2006). A következő évben a lehetőség tovább bővült: 2006-ban 524 intézményben, a középiskolák 52%-ában hirdették meg a programot, s jelentős túljelentkezés mellett 13 554 főt vettek fel, akik a középiskolák 9. évfolyamára beiskolázottak 18%-át képviselik (Felvételi a középfokú…, 2005). A közoktatási törvény módosítása lehetővé teszi a nyelvi előkészítő évfolyamok megszervezését 2010/2011-től a középiskolák számára, ha a jelentkezők létszáma alapján ez indokolt, megengedve az intézmények közti együttműködést ennek megszervezésében.20

4.3.3. Az oktatási rendszer horizontális változásai

A középiskolai expanzió a kilencvenes években inkább a középiskolák iránti növekvő társadalmi igény és a középiskoláknak a tanulólétszám szinten tartásában való érdekeltsége – mintsem a tudatos oktatáspolitikai szándék – következménye volt. A szakmunkásképzés iránti munkaerő-piaci és lakossági kereslet visszaesésével a szakmunkásképzésbe beiskolázott tanulók száma lényegesen csökkent, s ezzel párhuzamosan megnőtt az érettségit adó középiskolák iránti érdeklődés. Az átstrukturálódás eredményeképpen az új évezred elején egy-egy korosztályon belül a középfokú oktatásba jelentkezőknek már 71%-a jelenik meg a középiskolában nappali tagozatos képzésben, a szakiskolai képzésbe kerülő tanulók aránya 23%-on stagnál. 2004-re a középiskolákban továbbtanulók aránya tovább növekedett 76%-ra, ami mögött elsősorban a gimnáziumi képzés további térnyerése áll (lásd Függelék 4.9. táblázat).

A gimnázium térnyerését mutatja a kilencedik évfolyamosok számának alakulása is. 1995 és 2005 között a 9. évfolyamos gimnazisták száma mintegy 30%-kal, a szakközépiskolásoké 10%-kal nőtt, a szakiskolás kilencedikesek száma viszont felére zuhant (lásd Függelék 4.10. táblázat). Míg a kilencvenes évek elején a középfokon tanulóknak csak közel egynegyede járt gimnáziumba, kevesebb mint egyharmada szakközépiskolába és több mint 40%-uk szakiskolába, szakmunkásképző iskolába, addig a 2004/2005-ös tanévben a középfokon tanulóknak már 31%-a volt gimnazista (a szerkezetváltó gimnáziumok alsó évfolyamain tanulók nélkül), 45%-a szakközépiskolában, 23%-a pedig szakiskolában tanult (lásd 4.3. ábra és Függelék 4.11. táblázat). A középiskolákon belül a gimnáziumokba és a szakközépiskolákba felvettek közötti megoszlás az elmúlt évtizedben stabilan 44-56% arányt mutatott, az utóbbi években azonban fokozatos elmozdulás történt a gimnáziumi képzés irányába a 9. évfolyamon (lásd Függelék 4.10. táblázat). Ha az adott programban tanulók számának változását vizsgáljuk: a gimnáziumban tanulók létszáma 10 év alatt (1994 és 2004 között) 18%-kal, a szakközépiskolásoké ugyanezen időszak alatt 25%-kal növekedett. Ugyanakkor a szakközépiskolai expanzióval párhuzamosan zajlott le egy hasonló ütemű szűkülés a szakiskolai képzésben, ami 2000-re állt meg (lásd 4.3. ábra és Függelék 4.11. táblázat). Ez arra utal, hogy a szakközépiskolai expanzió során egyfajta átstrukturálódás következett be, és a már meglévő szakiskolai helyekből és képzésből lett szakközépiskolai. Érdekes módon, amikor ez az átstrukturálódás nyugvópontra jutott, akkor indult el egy nagyobb ütemű bővülés a gimnáziumi szektorban.

4.3. ábra
A középfokon tanulók számának alakulása nappali tagozaton programonként, 1985/86–2004/05 (1985=100%)

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai
Megjegyzés: A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által. A szakiskolai adatok a speciális szakiskola nélkül értendők.

4.3.4. A szakképzés szerkezetének átalakulása

A szakképzés szerkezetének átalakulását a jogszabályi előírásokon túl jelentősen befolyásolja a helyi szereplők érdekeltsége. Az intézményi (fenntartói, oktatási intézményi) érdekek, a szülők, a tanulók középfokú továbbtanulással kapcsolatos elvárásai, valamint ezek kölcsönhatása adja meg a képzési szerkezet végső formáját. A keresletet és a kínálatot befolyásoló érdekek egy-másfél évtizede hasonló irányú változásokat indukálnak. Az iskolák a csökkenő beiskolázási lehetőségek miatt a hosszabb, illetve az egymásra épülő képzési programokban, a tanulók pedig az érettségit (is) adó képzési programokban érdekeltek. Ennek megfelelően a 90-es évektől visszaszorult a szakiskolai képzés – bár az időszak végére ez a folyamat már megállni látszik –, a képzési idő pedig mind a szakközépiskolai, mind a szakiskolai programokon megnyúlt, s a középiskolai képzés és a szakképzés közötti sorrend felcserélhetővé vált.

4.3.4.1. Változások az OKJ-ban

Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) 1993-ban jelent meg először jogszabályként21, és egységes rendszerbe foglalta a korábbi több különálló szakmajegyzékben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket. Az OKJ az évek során gyakran változott, de a szűkítésére irányuló folyamatos törekvések ellenére az abban felsorolt szakmák száma nagyjából azonos szinten maradt. A 2005 folyamán történt felülvizsgálatát a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végezte.22 A megfogalmazott új célok a következők: a gazdaságban meglévő munkakörökhöz szükséges szakképesítések biztosítása, az egész életen át tartó tanulás lehetőségének elősegítése, az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezők szakképzésbe való belépésének megengedése, a korábban megszerzett szakképesítések esetében a ráépülő szakképesítés megszerzésének lehetővé tétele, valamint a moduláris képzés alapjainak lerakása volt (erről lásd még azoktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet).

A rendelet23 e kötet szerkesztésekor jelent meg, szakmai fogadtatása még nem ismert. A jegyzék a korábbi 812 képesítés helyett 416 alap-szakképesítést (szakma), 436 rész-szakképesítést, 321 elágazó képesítést és 118 alapszakmára ráépülő képesítést definiál, mindegyik esetében meghatározva a belépés feltételét és a képzéshez szükséges minimális időt tanórában és/vagy évben (lásd4.2. táblázat). A korábbi lineáris, elszigetelt szakképesítéseket tartalmazó OKJ-lista mátrixba rendeződött: egy sorban az egymáshoz tartozó, egymással kapcsolatban álló, egymáshoz való viszonyukat is bemutató szakképesítések szerepelnek.

4.2. táblázat
Az Országos Képzési Jegyzékben szereplő szakmák megoszlása a belépés feltétele szerint, 2002 és 2006

A szakma tanulásához szükséges iskolai végzettség* 2002 2006
Alap-
szak-
képesítés
Részszak-
képesítés
El-
ágazás
Rá-
épülés
Nem szükséges 37 0 85 0 0
8 osztály (vagy bemeneti kompetenciák) 152 108 245 58 5
8 osztály és szakmai előképzettség 24
10. osztály (vagy bemeneti kompetenciák) 94 54 33 9 17
10. osztály és szakmai képzettség 32
Befejezett középiskola (vagy szakmai előképzettség és bemeneti kompetenciák) 284 15 11 10 1
Érettségi és szakmai előképzettség 46
Érettségi vagy szakmai előképzettség és bemeneti kompetenciák (középszintű képesítés) 90 59 39 16
Érettségi vagy szakmai előképzettség és bemeneti kompetenciák (emelt szintű képesítés) 117 3 136 78
Érettségi vagy érettségi és szakmai előképzettség 91
Érettségihez kötött felsőfokú szakképzés 39 24 0 55 0
Felsőfok 13 8 0 14 1
Összesen 812 416 436 321 118

Forrás: Jelentés…, 2003; 8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről
* A 2006-ban módosult OKJ egyes esetekben lehetővé teszi, hogy a tanulmányokat az előírt iskolai végzettség nélkül, a szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemek (a továbbiakban: bemeneti kompetenciák) alapján is el lehessen kezdeni. Ezt a megfelelő helyen zárójelben jelezzük.
Megjegyzés: Az egyes szakképesítések definíciója a rendeletben: Alap-szakképesítés: a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, munkakör ellátására képesít. Részszakképesítés: egy szakképesítésnek a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott moduljaiból épül fel, legalább egy munkakör ellátására képesít. Elágazás: A szakképesítés részeként a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, amely kötelezően választandó modullal/modulokkal együtt munkakör ellátására képesít. Ráépülés: A szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza, hogy mely modulok/szakképesítés/részszakképesítés/elágazás moduljaira épül, meghatározza, hogy mely modulokból épül fel, újabb munkakör ellátására képesít.

Az OKJ a középszintű szakképesítések esetében lehetővé tette, hogy a képzésbe való belépést a szükséges iskolai végzettség nélkül, a bemeneti kompetenciák birtokában meg lehessen kezdeni, s ezzel az alapfokú iskolai végzettséget nem szerzettek egy részének munkaerő-piaci helyzete javuljon.

4.3.4.2. A szakiskolai reform, változások a szakképzésben

A szakiskolai képzési programba egyre inkább olyan hátrányos helyzetű tanulók kerülnek be, akik különböző tanulási, magatartási, beilleszkedési problémákkal küzdenek. Ennek oka részben az, hogy a középiskolák a tanulólétszám csökkenése mellett is stabilizálni szeretnék helyzetüket, ezért egyre inkább befogadják a korábban a szakiskolákba jelentkezők egy részét is. A napjainkban szakiskolába kerülő réteg problémáinak megoldására és sikeres képzésére több innovatív megoldásra lenne szükség, mert a hagyományos módszerek egyre inkább kudarcot vallanak, melynek bizonyítéka a jelentős mértékű lemorzsolódás, ami már az elkezdett tanítást is veszélyezteti, hiszen a kieső tanulók miatt emelkednek a fajlagos költségek. A szakiskolában folyó munkát tovább nehezítik a hiányos tárgyi, anyagi feltételek, továbbá a pedagógusok – gyakran jogosan emlegetett – szakmai magárahagyatottsága.

Az Oktatási Minisztérium a fenti problémák kezelésére három évre szóló (2003–2006) ún. Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP I.) indított, melynek megvalósítására a forrásokat egyrészt az állami központi költségvetésből, másrészt a Szakképzési Alapból tervezték biztosítani. A program több komponensből áll (A: közismereti és szakmai alapozás, B: szakképzésmódszertan, C: hátrányos helyzetűek reintegrációja), és több tematikus projektet foglal magába (idegen nyelvi oktatás, szakiskolai mérés-értékelés, pályaorientáció, informatika). A program célkitűzései: a lemorzsolódás csökkentése, a tankötelezettséget teljesítők számának emelése, rugalmasan használható tudás biztosításán keresztül a pályakezdő szakmunkások felkészültségének, munkaerő-piaci értékének növelése voltak.24 2006 elején indult el a program folytatása (SZFP II.),25 amely a gazdaság és a szakképző intézmények igényeinek rugalmas össze­hangolására alkalmas rendszer kialakítását tűzte ki célul (erről lásd még azoktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet).

A szakiskolai képzést sok olyan kritika éri, amely összefüggésbe hozható a szétaprózott intézményszerkezettel is. A 2005. május 31-én, kormányszinten elfogadott szakképzés-fejlesztési stratégia26 éppen ezért utal a fenntartói viszonyok felülvizsgálatának szükségességére, mindenekelőtt a beiskolázási keretek meghatározásának terén. A kormányzat ezt is orvoslandó a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának keretében 11,4 Mrd forintot rendelt 16 ún. Térségi Integrált Szakképző Központ (közismert nevén: TISZK) létrehozására (erről lásd még azoktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). A támogatás összegének 80%-a uniós forrás, 20%-a pedig költségvetési támogatás. A TISZK-ek létrehozására kiírt pályázat 2004-ben jelent meg, a nyertes pályázatokat 36 hónap alatt kell megvalósítani. A pályázat komoly anyagi támogatás mellett 6-8 szakképző iskola konzorciumszerű együttműködését várja el, amelynek keretében összehangolják szakképzésüket, jelentős mértékben koncentrálva a pályaorientációs, a szakmai elméleti és a szakmai gyakorlati képzést a támogatásból megvalósuló új központi képzőhelyen. A nyertes pályázatok megvalósítása jelenleg folyik, eredményekről még nem lehet beszámolni, de kétségtelen, hogy jelentős hatással lesz a szakképzés egészére, hiszen a 16 projekt több mint 100 intézményt érint, s ez már a kimaradókat is lépéskényszerbe hozhatja. A kormányzat a Munkaerő-piaci Alapból további 6, a II. Nemzeti Fejlesztési Terv keretében pedig (2007–2013 között) még mintegy 30-35 TISZK létrehozását készíti elő, illetve tervezi (lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezet 2.4.1. alfejezet keretes írását).

4.3.4.3. A felsőfokú szakképzés

A felsőfokú szakképzés (korábbi nevén akkreditált iskolarendszerű felsőfokú szakképzés, AIFSZ) az érettségi utáni szakképzésnél magasabb (ISCED 5B) szintű besorolású program, létrehozását a felsőfokú oktatás kiszélesítésének és gyakorlatiasabbá tételének igénye indokolta. A program sajátossága egyfajta köztes jelleg, ami annak következménye, hogy bár a felsőfokú oktatás része, de a képzés maga mind a középfokú, mind a felsőoktatásban megszervezhető (ezáltal nincs önálló intézményrendszere), de az előbbi esetben is felsőfokú oktatási intézmények állnak a képzés mögött, amelyek biztosítják a szakmai hátteret, bár az oktatás közvetlen felelőssége a középiskoláké.

A felsőoktatási intézmény által szervezett képzésben részt vevők jogi értelemben hallgatóknak, a középfokú oktatási intézmény által szervezett képzéseken részt vevők pedig tanulóknak minősülnek. A hallgatói, illetve a tanulói jogviszonynak a bemeneti követelmények szempontjából is van jelentősége. A hallgatói jogviszonyban a felsőfokú szakképzésre érvényes felvételi követelmények érvényesek, míg a tanulói jogviszonyba történő felvétel a felsőoktatási intézmény és a közoktatási intézmény között létrejött együttműködési szerződés szerint lehetséges.

A képzési program struktúráját a 45/1997. (III. 12.) Kormányrendelet írja elő. A képzés időtartama 2-2,5 év. A rendelet a képzésekben – amelyek során felsőfokú (ISCED 5B szintű) szakmai végzettséget lehet szerezni – a külső cégnél végzett szakmai gyakorlat arányát 2001-ig minimálisan 50%-ban határozta meg, azóta nincs megkötés. Az eredeti szabályozás szerint a letett vizsgák alapján felsőoktatási tanulmányokba minimum 1/3 (40) kredit számítható be, a részletekről a MAB döntött. A 2006-ban életbe lépő felsőoktatási törvény27 előírja a minimálisan és maximálisan beszámítható kreditpontokat, a részletekről a felsőoktatási intézmények önállóan dönthetnek.

A kettős intézményrendszer nemcsak az eltérő tanulói jogviszonyban jelentkezik, hanem eltér az irányítás, a finanszírozás és a statisztikai nyilvántartás rendszere is, miután az egyik a közoktatási, a másik a felsőoktatási rendszer része. A hallgatói és tanulói normatíva közötti alapvető különbség, hogy míg a közoktatásban a tanulói normatíva minden szak esetén azonos, addig a felsőoktatásban az egyes szakok (szakmacsoporttól függő) finanszírozása igen eltérő.

A képzés 1998-ben indult, s azóta a kínálat fokozatosan bővült: 1997-ben még csak 6, 2004-ben pedig már 58 felsőfokú szakképesítés szerepelt az Országos Képzési Jegyzékben. A szakképesítések négy szakmacsoportba tartoznak (agrár, gazdasági-szolgáltatási, humán és műszaki), melyek közül a gazdasági-szolgáltatási kínálat a legszélesebb (21 képesítés, az ilyen képzések 36%-a). A 2006 februárjában elkészült új Országos Képzési Jegyzék 416 szakmájából 24 felsőfokú képesítés.

Az oktató intézmények száma is erőteljes növekedést mutat. 1998-ban 16 középiskola és 7 felsőoktatási intézmény rendelkezett engedéllyel, 2005-ben pedig már 285, illetve 32. A tanulók és a végzettek száma is évről évre nő, 2005/06-ban mintegy 4000 fő szerzett felsőfokú szakképesítést, 2005-ben pedig a felsőfokú tanulmányaikat megkezdők 5,6-a választotta ezt a képzést (lásd Függelék 4.12. táblázat).

4.3.5. Átjárhatóság és korrekciós utak

A korai iskolaelhagyók arányának csökkentése az Európai Unió egyik fontos lisszaboni célkitűzése: e szerint 2010-re 10%-ra kell csökkenteni azon 18–24 évesek arányát, akik legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkezve lépnek ki az iskolarendszerből. Az Európai Unió átlagában a korai iskolaelhagyók aránya 2000-ben 17,7% volt, 2005-re 15,5%-ra csökkent. A javulás látható, de a célkitűzés 2010-ig történő eléréséhez nem elegendő. Magyarország 2000-ben már eleve kedvezőbb helyzetben volt, mint az uniós átlag, 2000-ben a tanulók 13,8%-a, 2005-ben 12,3%-a hagyta csak el középfokú végzettség nélkül az iskolarendszert (Progress towards…, 2006; Detailed Analysis of Progress Towards…, 2006).

A korai iskolaelhagyás csökkentése az oktatási szerkezet egyes jellemzői révén is befolyásolható. Ilyen mindenekelőtt a rendszer rugalmassága, átjárhatóságának biztosítása, a korrekciós lehetőségek, például második esélyt nyújtó intézmények léte a rendszeren belül. Az oktatási rendszer átjárhatósága a tanulók iskolák, programok és képzési szintek közötti mozgásának lehetőségét jelenti.

Az oktatási rendszerben való mozgás szempontjából az elmúlt években az egyik legfontosabb szemponttá vált az egyéni igények szerinti továbbhaladás, a programválasztás, illetve a programváltás. Ez azt az igényt veti fel, hogy a túlnyomóan mindenki számára közös alsó középfokú oktatást követően a programok rövid, egy-két éves kurzusokból épüljenek fel, és az ennél hosszabbakból oldalirányba, a program lezárása előtt is lehessen mozogni.

Hazánkban az általános iskolák kevés kivételtől eltekintve problémamentesen átjárhatóak, a középfokú oktatásban ez már nem automatikus, de meghatározott programok közötti korlátozott mozgásra van lehetőség. Ez főként annak a következménye, hogy az iskolák a normatív finanszírozás rendszerében a tanulóikat inkább megtartani, illetve számukat növelni igyekeznek, ezért nem szívesen mondanak le róluk csak azért, mert a programok nem teljesen kompatibilisek. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása során megerősödő többcélú oktatási intézmények s az egységes iskolák vélhetően a programok közti átjárhatóságot is segíteni képesek a pedagógiai programban meghatározottak alapján.28

A hazai oktatásstatisztika – bár vannak rá törekvések – a programok közötti mozgást egyelőre nem tudja pontosan rögzíteni, ezért – különböző kutatások segítségével – leginkább csak becsülhető a nagyságrendje. Jelentősebb mozgás elsősorban a szakiskolai és a szakközépiskolai programok között figyelhető meg, mindenekelőtt a 9–10. évfolyamon, s elsősorban a mindkét programot kínáló vegyes profilú intézményekben. A középfokú oktatás első évfolyamain a tényleges tanulói teljesítmény és az elvárt teljesítmény alapján a tanulók egy kisebb hányada (kb. 10%-a) „újraosztódik” az egyes programok között. Programok és iskolák közötti egyidejű mozgásra is akad példa. Újabb rendelkezések alapján, amennyiben a szakiskolai nevelés és oktatás középiskolai nevelést és oktatást ellátó többcélú intézményben folyik, a szakiskola tanulója a szakmai vizsga letételét követően – a 9–10. évfolyamon folytatott tanulmányainak beszámításával – folytathatja tanulmányait az érettségi vizsgára történő felkészülés céljából.29 Változást jelenthet ezen a téren az új Országos Képzési Jegyzék megjelenése is, amely a részképesítések bevezetésével a korábbinál rugalmasabb részvételi feltételeket biztosít (lásd még Az OKJ-változásokról szóló 4.3.4.1 alfejezetet).

Az oktatási rendszerből kihullók számára új esélyt jelent az iskolarendszerű felnőttoktatás, amely ma már elsősorban korrekciós és esélynövelő célokat szolgál. Az általános iskolai felnőttoktatás intézményrendszere különösen erősen beszűkült a rendszerváltást követően a finanszírozási nehézségek következtében, s az új évezred elején (2001/2002-ben) már csak 57 intézmény kínált általános iskolai oktatást 2793 tanuló számára (lásd Függelék 4.13. táblázat). Az utóbbi években az általános iskolai felnőttoktatási profillal (is) rendelkező intézmények száma valamelyest nőtt, a tanulók száma azonban nem: a 2004/2005-ös tanévben 69 intézményben 2766 diák vett részt általános iskolai szintű felnőttoktatásban. A középfokú iskolarendszerű felnőttoktatás ennél számottevően jelentősebb, évente mintegy 100 000-es nagyságú tanulócsoport ellátását biztosítja döntően esti vagy levelező oktatás formájában. Középfokon a felnőttoktatási programokon tanulók túlnyomórészt gimnáziumi vagy szakközépiskolai programokba vannak beiskolázva. A 90-es évek folyamán ezek között nagyobb volt a szakközépiskolai programokon való részvétel. Az ezredfordulót követően – a szakmunkások szakközépiskolája program megszűnése következtében – a gimná­ziumi érettségihez vezető programokban részt vevők aránya nőtt meg, s ma már meghaladja a szakközépiskolásokét (lásd Függelék 4.14., 4.15. és 4.16. táblázat). A középfokú felnőttképzésben részt vevők közelebbi vizsgálata azt mutatja, hogy az utóbbi években nőtt a felnőttoktatásban résztvevők átlagéletkora, s a korábbi évek tendenciáival szemben nem a fiatalabbak korosztálya a meghatározó. Nőni látszik a 25 év feletti, felnőtt korú tanulók száma, ami feltehetően arra vezethető vissza, hogy a fiatalabbak között a korábbinál sokkal többen végzik el a középiskolát a nappali tagozaton (lásd Függelék 4.16. táblázat).

A felnőttoktatással foglalkozó intézmények többnyire a nappali oktatási rendszerben oktató intézményeknél kedvezőtlenebb feltételek között működnek: más intézményhez kapcsolódva, a tanárokat részmunkaidőben foglalkoztatva, s a tanulók is munka mellett, részidőben tudnak csak a tanulmányaikkal foglalkozni. A 2001-ben elfogadott felnőttképzési törvény30 a felnőttképzés szerepét kiszélesítette, s már nem csupán korrekciós, hanem élethosszig tartó tanulást segítő funkciót is szán neki. A gyengén iskolázott rétegek támogatására – mindenekelőtt valamilyen középfokú végzettséget megcélozva – már találkozunk olyan programokkal is, amelyek gazdái, résztvevői között nemcsak magukat az iskolákat találjuk, hanem a munkaügyi szféra intézményeit és a legkülönbözőbb civil szervezeteket is. Az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány által támogatott sikeres programok (tranzitfoglalkoztatási program, KID-program) azt jelzik, hogy működtethetők olyan konstrukciók, amelyek elérik ezt a réteget, s képesek őket eljuttatni iskolai (és szakmai) végzettséghez. E programok expanziója (melyet a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program, a HEFOP támogat) esélyt jelenthet e réteg számára is a felzárkózásra.

4.3.6. Közoktatás és élethosszig tartó tanulás

A közoktatásból kikerülők többsége számára a kilépéssel nem zárul le a tanulás időszaka. A középfokú oktatási rendszerből kilépők közül sokan – a felsőfokú oktatásba belépéstől függetlenül – később is részt vesznek hosszabb-rövidebb ideig tartó képzésekben. A közoktatási rendszer és intézményei számára ez azt az igényt veti fel, hogy új pedagógiai célokat tűzzenek ki maguk számára: ne csak a kilépésre, azaz az érettségire, a felvételire vagy a képesítővizsgára készítsék fel a tanulóikat, hanem tegyék őket alkalmassá az egész életen át tartó tanulásra. Ez a tanulási képességek fejlesztését igényli, valamint az alapkészségek megerősítését és a tanuláshoz való pozitív viszony kialakítását. Emellett fontos feladata a szakképzési rendszernek a foglalkoztathatóság biztosítása, valamint hogy segítse a fiatalokat abban, hogy minél előbb kialakíthassák a maguk pályaelképzeléseit (erről lásd még az oktatás és gazdaság kapcsolatáról szóló 4.5.3. alfejezetet). Mindez a tanulási környezet és az oktatási gyakorlat szempontjából jelentős mértékű változásokat igényel az intézményektől: paradigmaváltást, a tanulót középpontba helyező szemlélet és gyakorlat kialakítását. A rendszer szerkezeti megoldásai már sok tekintetben – ha nem is kifejezetten segítik, de – engedik a rugalmas, sokszínű, akár individuális megoldások megvalósulását, mégis az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés kevésbé látszik megoldottnak. A nemzetközi tanulói vagy felnőttek körében végzett teljesítményvizsgálatok (PISA, SIALS) azt mutatták, hogy az alapkészségek elsajátítása még nem megfelelő, a felnőttek tanulási aktivitása pedig az egyik legalacsonyabb az unióban (erről lásd még a felnőttek tanulásáról szóló 4.6. alfejezetet).

4.4. A közoktatás egyes szintjei

A közoktatás egyes szintjei eltérő funkciókat töltenek be az oktatási rendszeren belül, és eltérő módon járulhatnak hozzá az élethosszig tartó tanulás megvalósításához is. Az iskola előtti nevelés feladata a tanulásra, az iskolára való felkészítés, ily módon a tanuláshoz való hozzáférés és az esélyegyenlőség megvalósításának kérdése már ezen a szinten felmerül. Az alapfokú oktatás feladatrendszere igen összetett, az egy életen át tartó tanulás szempontjából a minőségi oktatáshoz való egyenlő esélyű hozzáférést és a későbbi tanulás szempontjából fontos alapkészségek elsajáttítatását biztosítania kell. A középfokú oktatásnak pedig a kilépők számára kell a további tanulás vagy az elhelyezkedés szempontjából hasznosítható végzettséget nyújtani, de egyben feladata a tanulás és a foglalkoztathatóság szempontjából fontos képességek és készségek megerősítése, valamint a tanulók pályára orientálása is.

4.4.1. Az iskola előtti nevelés

Az iskola előtti nevelésen belül a családban nevelkedő 3 éven aluli gyermekek napközbeni ellátását, szakszerű gondozását és nevelését biztosító intézmény a bölcsőde. A szociális ágazathoz tartozó bölcsődei ellátás csak a gyerekek egy szűkebb csoportja számára érhető el, hiszen a gyermeknevelés hagyományos terepe ebben az életkorban a család. A bölcsődei ellátásban 100 megfelelő korú gyermekre 8,4 férőhely jut, az alapellátást és a szolgáltatásokat együttesen a korosztály 12-15%-a veszi igénybe. Az elmúlt években a bölcsődei férőhelyek száma csökkent, a beíratott gyerekeké ellenben nőtt, így a bölcsődék kihasználtsága összességében javult, sőt már a zsúfoltság jelei mutatkoznak: a 2004/2005-ös évben 128 gyerek jutott 100 bölcsődei férőhelyre (lásd Függelék 4.17. táblázat).

A gyerekeket 3 éves kortól fogadó óvodai nevelés kettős funkciót tölt be. Egyrészt a szociális igazgatás körébe tartozó feladatként biztosítja a gyermek napközbeni ellátását, másrészt a közoktatás részeként felkészíti a gyermeket az iskolába lépésre. A közoktatásról szóló törvény az ötévesekre vonatkozóan már általános érvényű nevelési kötelezettséget határoz meg: attól az évtől, amelyben a gyermek az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év első napjától kezdődően napi négy órát köteles óvodai nevelésben részt venni.31

A magyar oktatáspolitika az iskolaköteles kor kezdetét rugalmasan kezeli és értelmezi, ami annyit jelent, hogy az iskolakötelezettséget nem kizárólag az életkor határozza meg, hanem az életkor és a gyermek fejlettsége együttesen.32 A gyermek, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget eléri, abban a naptári évben válik tankötelessé, amelyben május 31-ig a hatodik életévét betölti.33 Az óvodai elhelyezés annak a nevelési évnek az utolsó napjáig fenntartható, amelyben a gyermek betölti a hetedik életévét.34 A rugalmas beiskolázás révén kitolódott az óvodáztatás időtartama, s megnőtt a négy-öt évig (3-tól 7-8 éves korukig) óvodába járók száma. Az iskolaérettséget az óvoda igazolja, problémás esetekben az óvónők szakemberek segítségét kérhetik. Hétéves kor felett óvodába járásra, szülői kérésre, az illetékes szakemberek véleménye alapján van csak lehetőség.

Részben a korábbi évtizedek során kialakult gyakorlat és a lakossági igények, részben pedig a tankötelezettség 5 éves kori kezdetének következménye, hogy az óvodai ellátáshoz való hozzáférés hazánkban nemzetközi összehasonlításban is igen kedvező, az óvodáztatásban az érintett korosztály részvétele 2003-ban az 5 éven felüliek esetében teljes körű, a 3-4 évesek között pedig 81% (lásd Függelék 4.2. táblázat).

A szülő attól a naptól fogva tarthat igényt gyermeke óvodai ellátására, hogy a gyermek betölti a harmadik életévét. Amennyiben az óvodában van szabad férőhely (az óvoda feltöltöttsége nem haladja meg a 120%-ot), akkor az óvodavezető saját hatáskörében dönt az óvodai felvételről. Az óvodai ellátáshoz való hozzáférés lehetősége azonban igen egyenetlen az országban. Egyes területeken az óvodai ellátásra vonatkozó igény meghaladja a rendelkezésre álló férőhelyek számát. Sok helyen a nagy zsúfoltság miatt utasítanak el 5 éven aluli gyermekeket, országosan átlagosan megközelítőleg 5000 kisgyermeket évente. Az óvodai férőhelyek számának csökkenése még mindig tart: a 2003/2004-es nevelési évben 30 óvoda és 6122 férőhely szűnt meg. A 2004/2005-ös adatok további csökkenéseket mutatnak: a feladatellátási helyek száma 32-vel, az óvodás gyermekek száma 1509 fővel lett kevesebb (lásd Függelék 4.18. táblázat). Új, jól működő formának számít a gyerekellátásban a családi napközi, egyelőre azonban csak csekély számban működnek ilyenek.

Az 1993. évi közoktatási törvény az óvodai csoportok átlaglétszámát 20, maximális létszámát 25 főben állapította meg. Az óvodai csoportlétszámok maximális értékének 20%-át lehet átlépni, ha egy csoport üzemel a településen, illetve ha új gyermek jelentkezik év közben felvételre. A zsúfoltság nem szűnt meg az óvodákban: még mindig magas a gyermeklétszám: 21–25 fővel működik a csoportok 40%-a. A 20 főnél kisebb gyermekcsoportok számaránya 30,1%, míg 26 gyermeknél több jár a csoportok 24,9%-ába. A 2004/2005-ös nevelési évben tovább nőtt a 21–25 fős csoportok száma, és csökkent a 26 fő feletti csoportok száma (lásd Függelék 4.19. táblázat). A gyakorlat azt mutatja, hogy a gyermeklétszám az óvodákban nagyon változó. Van olyan település, ahol 12-es csoportlétszám található, de van, ahol 38 gyermek jár egy óvodai csoportba.

Kutatási adatok azt mutatják, hogy miközben az óvodáztatás az esélyegyenlőség biztosításának egyik legfontosabb eszköze lehet, az óvodai ellátás éppen azokban a társadalmi csoportokban a legkevésbé biztosított, amelyek számára a leginkább fontos lenne (Vágó, 2002). A legnagyobb valószínűséggel a kisebb gyermekükkel otthon tartózkodó, szociális ellátásban (gyes, gyed) részesülő anyák és a szintén otthon tartózkodó munkanélküli szülők gyermekei, továbbá a 3-4 évesek maradnak ki az óvodai ellátásból, mivel a kvalifikáltabb anyák körében magasabb a munkavállalás, ami viszont nagy valószínűséggel előnyt jelent az óvodai felvételnél. A falvakban élő, sokgyermekes, anyagi nehézségekkel küzdő családok nem ritkán tanulási problémákkal küzdő és/vagy sérült gyermekei az átlagnál kisebb arányban jutnak fiatalabb korukban óvodai szolgáltatáshoz. Az óvodavezetők év végi értékelő jelentéseiben megfogalmazódó tendenciák alapján feltételezhető, hogy a 2003/2004-es nevelési évtől kezdve megnőtt a cigánygyerekek óvodába járásának aránya az étkezés ingyenességének köszönhetően, de erre vonatkozóan sajnos nincsenek adatok. Az esélyteremtés szempontjából jelentős 4 éves kori gyerekellátás kiszélesítését a szociálpolitika is szorgalmazza.

4.4.2. Az alapfokú oktatás

Amint a korábbiakban már szó volt róla (lásd 4.1.2. alfejezet), az alapfokú oktatáson az általános iskolai oktatást értjük, amely az ISCED 1 és 2 szintjének felel meg.

4.4.2.1. Intézményi jellemzők

Az általános iskolai oktatást az új évezred elején is alapvetően érinti a tartós demográfiai csökkenés: az általános iskolában tanuló gyerekek száma 1987 óta csökken, a 2005/2006-os tanévben az 1990/91-es létszámnak már csak 74%-át tette ki (lásd Függelék 4.20. táblázat). A tanulólétszám átlagosan a 2 évvel korábbi létszám 95%-ára csökkent, ebben azonban jelentős területi különbségek figyelhetőek meg (lásd Függelék 4.21. táblázat). A létszámcsökkenés hatással van az intézmények számának, átlagos méretének és a foglalkoztatott pedagógusok számának alakulására is. A tanulói létszámcsökkenést ezek azonban csak némi késéssel követik. A legkisebb változás az intézmények és feladatellátási helyek számában figyelhető meg, ami a 2005/2006-os tanévben a 15 évvel korábbinak 97%-a (lásd 4.4. ábra és Függelék 4.20. táblázat). A kis különbséget részben magyarázza, hogy a 90-es évek közepéig (1994/95-ig) az intézmények száma nőtt az új önkormányzati és nem önkormányzati iskolák alapításának lendületében, s csak az elmúlt 10 évben indult egyértelmű csökkenésnek. A pedagógusok száma, ami jellemzően a növekedésre gyorsan, a csökkenésre lassan és rugalmatlanul reagál, lassabb ütemben követte a tanulólétszám változását. Ebben az ezredfordulót követően még egy kismértékű emelkedés is tapasztalható, ami azonban nem bizonyult tartósnak, s a 2004/2005-ös tanévben összességében a 90-es évek eleji létszám 88%-ára csökkent a pedagógusállomány (lásd 4.4. ábra és Függelék 4.20. táblázat).

4.4. ábra
Az általános iskolai oktatás alapadatai, nappali tagozaton, 1990/91–2005/06 (1990/91=100%)

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005
Megjegyzés: A gyógypedagógiai általános iskolai képzéssel együtt. A tanulók száma a nappali tagozatra vonatkozik, a pedagógusok, az osztályok, valamint az osztálytermek száma a nappali és felnőttoktatást is magában foglalja (a feladatellátási hely típusa szerint állnak rendelkezésre az adatok). 1999/00-ig osztályterem és szaktanterem adatai együtt szerepelnek, 2000/01-től csak osztályterem.

A létszámváltozások a fajlagos mutatók változását vonják maguk után: az egy iskolára jutó tanulók átlagos száma 2001/2002 és 2004/2005 között 245-ről 240 főre, az egy osztályra jutó tanulók átlagos száma 20 fő alá csökkent az új évezredben (19,8 fő). Az egy pedagógusra jutó tanulók száma is csökkenést mutat a 90-es évek elejéhez képest (lásd Függelék 4.22. táblázat). Az iskolák fele 200 fő alatti, többnyire 100-200 fő közötti létszámmal működő intézmény. A kifejezetten kicsi, 100 fő alatti iskolák aránya az elmúlt 5 évben egynegyedről egyötödös arányra csökkent. 2001 és 2004 között az általános iskolai intézményhálózat 4%-kal, 138 iskolával lett kevesebb (lásd Függelék 4.23. táblázat).

Mivel az önkormányzati törvény az általános iskolák fenntartását a települési önkormányzatok hatáskörébe utalja, ezen az oktatási szinten viszonylag kicsi a fenntartói szerkezetben mutatkozó változás. Az általános iskolák túlnyomó többségét (85%-át) a települési önkormányzatok tartják fenn, 7,4%-uk más állami (megyei vagy központi költségvetési) fenntartásban működik, s hasonló a nem állami (egyházi, alapítványi) fenntartásban működő iskolák aránya is. 2001 és 2004 között, bár a települési önkormányzati iskolák aránya nem változott lényegesen, a tanulók aránya kismértékű növekedést mutat, a más állami intézmények aránya csökkent valame­lyest, s a nem államiaké kismértékben nőtt (lásd Függelék 4.24. táblázat).

4.4.2.2. Beiskolázás és továbbhaladás

A rugalmas iskolakezdés az elmúlt másfél évtizedben jelentős mértékben megváltoztatta az általános iskolába lépő tanulók életkori szerkezetét. A kilencvenes évek elején a tanulók túlnyomó többsége még hatévesen lépett az általános iskolába, s csak 11% volt a hétévesek aránya, az évtized folyamán azonban fokozatosan csökkenni kezdett a hatévesek aránya a hétévesek javára. Az új évezred elején a két korcsoport számaránya a kezdő évfolyamon a megváltozott statisztikai számítás miatt is megfordul: a 2004/05-ös tanévben a hatévesek a belépő tanulónépesség 23%-át tették ki, a hétévesek pedig már 68,5%-át (lásd Függelék 4.25. táblázat).

Területi bontásban az is kitűnik, hogy a későbbi beiskolázás inkább a fejlettebb megyékben terjedt el, a 7 évesen első évfolyamon tanulók aránya átlag feletti a Dunántúl jelentős részén és Budapesten. A 8 éves és idősebb korban első évfolyamon tanuló gyerekek valószínűleg inkább a problémásabb tanulói körből kerülnek ki, erre utal, hogy a jelenség inkább a hátrányosabb helyzetű térségekben figyelhető meg nagyobb arányban (lásdFüggelék 4.26. táblázat)

Az egyes évfolyamok közötti továbbhaladás jellemzőit az évismétlések és a lemorzsolódás tendenciáin lehet vizsgálni. Bár a lemorzsolódásról hivatalos statisztika nem készül, az általános iskolai kezdő és záró évfolyamokra beiskolázott tanulólétszám összehasonlítása alapján az utóbbi években majdnem 10%-os lemorzsolódás adódik a nyolc év folyamán, bár ez az arány örvendetes módon 2003/04-ben 8, 2004/05-ben 6%-ra csökkent, ugyanakkor az 5–8. évfolyamokon már gimnáziumi programokon tanulók évről évre 8%-os további veszteséget jelentenek az általános iskolák számára (lásd Függelék 4.27. táblázat). Az általános iskolai oktatás során az évismétlők aránya tartósan 2-3% között alakult, a 90-es évek eleje óta ebben szerény, de egyértelmű csökkenés mutatkozik, feltehetően összefüggésben a tanulólétszám csökkenésével. Az évismétlések száma a szintén régóta megfigyelhető tendenciák szerint a nagy változást jelentő szakaszok elején, az első és az ötödik évfolyamon ugrik meg. Ezen a közeljövőben várhatóan alapvetően változtatni fog az a tény, hogy 2005-től az alsó tagozat első három évfolyamán megszigorították a buktatás lehetőségét. Ez a tendencia a jelenleg elérhető adatokon egyelőre még nem érvényesül. A felső tagozat második évfolyamán ettől függetlenül megfigyelhető egy, az átlagos csökkenést meghaladó mértékű csökkenő tendencia, amelynek következtében a 6. évfolyam korábban kiugró adatai belesimulnak a felső tagozaton általában megfigyelhető, csökkenő bukásarányt mutató tendenciájába. Az általános iskola végére a három év átlagához képest csekély mértékűvé válik a bukott tanulók aránya, ami azt mutatja, hogy az iskolák inkább meg kívánnak szabadulni azoktól a tanulóktól, akiknek az iskolai előrehaladásával az évek alatt feltehetőleg számos problémájuk adódott, mintsem hogy megbuktassák őket (lásdFüggelék 4.28. táblázat). Az évismétlők arányát regionális eloszlásban nézve az tapasztalható, hogy arányuk a hátrányos helyzetű régiókban jelentősen meghaladja az ország többi részén megfigyelhető mértéket. Jelentős a különbség az ország keleti és nyugati megyéi között, ami mögött csekélyebb mértékben az iskolák különbsége, jelentősebb mértékben a tanulók társadalmi és kulturális különbségei állhatnak (lásd Függelék 4.29. táblázat).

4.4.2.3. Az általános iskola utáni továbbtanulás

Az általános iskolából kilépő és a középfokra lépő tanulók száma a 2004/2005-ös tanévben 113 179 fő volt, ami az 1990/91-es létszám 69%-a. Bár az újonnan belépők száma fokozatosan csökken, a középfokon tanulók száma – a vertikális változások következtében – összességében az ezredforduló óta nem csökkent, sőt kismértékű növekedés tapasztalható (lásd Függelék 4.11. táblázat).

Az általános iskolából kilépő tanulónépesség a középfokon három tanulmányi irány valamelyikében tanul tovább: a továbbtanulást biztosító gimnáziumokban, a szakképzettséget nyújtó szakiskolákban és szakközépiskolákban. A 90-es évek folyamán a középfokú programválasztást a szakiskolák létszámvesztése és a középiskolák térnyerése jellemezte, a 2004/2005-ös tanévre a középiskolákban továbbtanulók aránya együttesen 76% tett ki: szakközépiskolákban tanul tovább az általános iskolából kilépő tanulók 39%-a, gimnáziumban 36,5%-a, szakiskolában pedig 23%-uk (lásdFüggelék 4.9. táblázat).

2004/2005-ben egy tanuló átlagosan 3,75 helyre jelentkezett a középfokú oktatásba, a nagyobb településeken élők jellemzően több, a kisebb településeken élők kevesebb helyre (Budapesten 4,3 az 500–1000 fős településeken élők 3,43 helyre). A középiskolai oktatás iránti tartós érdeklődést mutatja, hogy az általános iskola nyolc évfolyamát elvégzettek körében első helyen megjelölt programtípus nagyobb valószínűséggel szakközépiskola vagy gimnázium (43, illetve 34%), a szakiskola megjelölése inkább a második és a harmadik helyen fordul elő (22%). Végül is az első körben a jelentkezők 29%-át vették fel gimnáziumba, 40%-át szakközépiskolába, 23%-át szakiskolába (lásd 4.5. ábra ésFüggelék 4.30. táblázat).

4.5. ábra
Az általános iskola 8. évfolyama után a középfokú intézményekbe első helyen történő jelentkezések és a felvettek aránya, 2004 (a jelentkezők %-ában)

Forrás: KIFIR 2004. évi adatbázisa alapján Garami Erika számításai

A 2004/2005-ös tanévben a diákok 92,4%-át vették fel az általános felvételi eljárás keretében, 69%-ukat az első, 14%-ukat második, 15%-ukat harmadik vagy egyéb helyen történő választásuk alapján. Az általános felvételi eljárás keretében a tanulók 8%-a nem nyert felvételt (Felvételi a középfokú…, 2005). A 4 évfolyamos gimnáziumi programra első helyen jelentkezőknek 96,5%-át, a szakközépiskolába első helyen jelentkezők 91%-át, míg a szakiskolába első helyen jelentkezőknek csak 81%-át vették fel. A 9. évfolyamra fel nem vett tanulók jelentős része feltehetően gyenge tanulmányi eredménye következtében nem talált helyet magának. Zömükben ugyanis eleve szakiskolába törekedtek (41%-uk jelentkezett ide első helyen, 42%-uk második helyen), 14%-uk a fővárosban, 31%-uk Borsod, Hajdú vagy Szabolcs megyében végezte az általános iskolai tanulmányait, 47,3%-uk 50 000 főnél nagyobb településen, 10%-uk 2000 főnél kisebb lélekszámú településen járt általános iskolába, és nagyobb arányban találhatók köztük túlkorosak.

4.4.2.4. A közvélemény a középfokon való továbbtanulásról

Az oktatásügyi közvélemény-kutatások szerint 2005-ben, akárcsak korábban is, az emberek többsége 14 éves korában adná középiskolába a gyerekét (lásd 4.6. ábra és Függelék 4.31. táblázat).

4.6. ábra
A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995, 1999, 2002 és 2005 (%)

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1995, 1999, 2002 és 2005
A feltett kérdés: „Véleménye szerint ideális esetben hány éves korban kellene a gyerekeknek általános iskolából középiskolába menniük?”

Miközben azok aránya, akik szerint már korán (10 évesen) érdemes elkezdeni a középiskolát a kilencvenes évek közepe óta csökken, addig azok aránya, akik szerint 12 évesen kezdjék a gyerekek a középiskolát, ugyanezen időszak alatt nőtt (lásd 4.6. ábra és Függelék 4.31. táblázat). Úgy tűnik, hogy a lakosság 52%-a támogatja azt, hogy a jobb képességű gyerekek már korábban elkezdhessék a középiskolát. Míg az elfogadás szintje jóval alacsonyabb az iskolázatlanabbak körében (36%), addig a legalább középfokú végzettséggel rendelkezők kétharmada támogatja ezt (lásdFüggelék 4.32 táblázat).

Meglepő, hogy a középfokon való továbbtanulást illetően 2005-ben nagyobb a szakiskola népszerűsége, mint volt 2002-ben.35 A 2005. év végi közvélemény-kutatás szerint a felnőtt lakosság 20%-a ezt tartja a legígéretesebb oktatási programnak, ugyanannyian, mint a gimnáziumot. A szakközépiskola 43%-os népszerűségi mutatóval még mindig a legnépszerűbb (lásd 4.7. ábra és Függelék 4.33. táblázat). A 18 éven aluli fiatallal együtt élő – tehát az oktatásban érintett – kérdezettek, illetve a lakosság más rétegei preferenciarendszerében csak kisebb eltérés tapasztalható. Az előbbiek tudatosabbak, nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a képzési programok közötti választásnak, s az ő körükben a szakközépiskola az átlagosnál jóval népszerűbb, de a szakiskola megítélésben nincs eltérés közöttük. Az egyes oktatási programok megítélésében nem az érintettség, hanem leginkább az iskolai végezettség mentén tapasztalható különbség: minél magasabb az iskolai végzettség, annál népszerűbb a gimnázium, s annál kevésbé a szakiskola. Ugyanakkor itt kivételesen magas a magasabb iskolai végzettségűek körében azok aránya, akik nem tudtak válaszolni. Míg azok aránya, akik szerint nincs jelentősége, hogy hol tanul valaki tovább, egyre kisebb, addig az iskolázottabbak már azt is észlelik, hogy nem feltétlen az iskola típusa, mint inkább az ott nyújtott oktatás színvonala a döntő. Településtípus szerinti bontásban a szakközépiskola esetében nem, a gimnázium és a szakiskola esetében már tapasztalható különbség. A gimnázium a fővárosiak és a nagyvárosiak számára vonzóbb oktatási program, a szakiskolát pedig a községekben élők tartják jelentős arányban megfelelőnek (lásd Függelék 4.34. és 4.35. táblázat).

4.7. ábra
A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább tovább tanulni, 1999, 2002 és 2005 (%)

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1995, 1999, 2002 és 2005

A feltett kérdés: „Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?

4.4.3. A középfokú oktatás

Középfokú oktatáson az ISCED 3-as szintű, nemzetközi elemzésekben használt terminológiával a felső középfokú oktatást értjük, hazai viszonylatban a közoktatási rendszer 9–12. évfolyamán szerveződő oktatást (lásd még 4.1.2. alfejezet).

4.4.3.1. Intézményi jellemzők

A középiskolák körében a fenntartói szerkezet színesebb képet mutat, mint az alapfokú oktatásban: a szakképzésen belül a megyei fenntartás aránya számottevő (mind a szakiskolák, mind a szakközépiskolák körében kb. egyharmad), a gimnáziumok körében a nem állami fenntartásban működő intézmények aránya is jelentős (25,3%). Az ezredforduló óta a megyei fenntartásban működő intézmények számában jelentős változás nem történt, a nem állami fenntartású intézmények aránya kismértékben nőtt (lásd Függelék 4.36. táblázat).

A középfokra belépő tanulók létszáma a 90-es évek első felében nőtt, a 90-es évek végén átmenetileg csökkent, illetve stagnált, s az ezredforduló után ismét nőni látszik, elérve a kilencvenes évek eleji szintet. 1990 és 2004 között a középfokon tanulók létszáma így összességében stagnál, az 5–8. évfolyamon a gimnáziumi programokon tanulók számával együtt pedig mintegy 10,3%-os, nélkülük mindössze 4,6%-os növekedés tapasztalható. Ugyanakkor e stagnálás mögött nagymértékű átrendeződések figyelhetők meg: a gimnáziumban és a szakközépiskolákban továbbtanulók létszáma növekedett, miközben a szakiskolában tanulók létszáma felére csökkent. Az ezredfordulót követően a tanulólétszám ismét kismértékben nőni kezdett, 2001/2002-es és 2004/2005-ös tanév között 3,4%-kal növekedett, az utóbbi években a gimnazisták száma valamivel jobban, mint a szakközépiskolásoké, a szakiskolai tanulók számában ez időszak alatt lényeges változás nem volt (lásd Függelék 4.11. táblázat). A beiskolázási létszámokban megfigyelhető változások mellett a középfokon tanulók számát befolyásolta a vertikálisan bővülő képzés is: a szakiskolai képzés 1998-tól egy évvel meghosszabbodott, a szakközépiskolai több évfolyammal lett hosszabb, így a 13. és későbbi évfolyamok tanulói 2004-ben már a szakközépiskolai tanulók 25,9%-át tették ki (lásd Függelék 4.7. táblázat). A szakiskolai képzés mennyiségi arányai a nappali képzésben stabilizálódni látszanak. Úgy tűnik, az érettségihez vezető középiskolai oktatásba bevonható tanulói rétegek már a középiskolákban tanulnak, az expanzió extenzív tartalékai kimerültek, a középiskolai részvétel további növelése – az általános iskolai oktatás színvonalának javulása nélkül – már nem képzelhető el.

A tanulólétszám növekedését kisebb-nagyobb mértékben meghaladják a középfokú oktatás egyéb intézményi mutatói. Ez az osztályok számát tekintve kisebb eltérést jelent (lásd Függelék 4.37. táblázat), a pedagógusok esetében viszont jelentősebb. Bár a középfokú oktatásban a tanulólétszám csak kismértékben növekedett a 90-es évek eleje óta, a pedagóguslétszámban bekövetkezett változás ennél jelentősebb mértékű volt az eltelt 15 évben. A középfokon nappali tagozaton oktató pedagógusok száma átlagosan 22%-kal nőtt meg ugyanezen időszak alatt, a növekedés leginkább a gimnáziumok körében látványos (57%), de jelentős a szakközépiskolákban is (46%). A szakiskolákban a tanulólétszám csökkenésével párhuzamosan, de annál szerényebb mértékben a tanárlétszám is csökkent, a vizsgált időszak alatt 33%-kal. Az utóbbi években, a 2002/2003-as tanévtől szintén megfigyelhető egy szerényebb, de a tanulólétszám növekedését meghaladó mértékű, 3,8%-os növekedés (lásdFüggelék 4.38. táblázat). Az egy osztályra és egy pedagógusra jutó tanulók száma ugyanezen idő alatt nem változott lényegesen (lásdFüggelék 4.39. táblázat).

A középiskolai expanzió több, intézményi szinten érvényesülő következménnyel is járt az elmúlt másfél évtizedben. Megnövekedett a vegyes profilú intézmények aránya, 2001-ben a középfokú oktatásban érintett intézmények 43%-ában volt csak egy középfokú program, a többség két-, esetleg többféle programot is kínált, s jelentős arányú volt emellett a több szintű oktatási program – leggyakrabban a felső középfokú és a posztszekunderi szintű programok – együtt járása is (Completing…, 2004). A vegyes profilú intézményszerveződés a szakképzésben a szakközépiskolai és a szakiskolai képzés – gyakran a felnőttképzéssel kiegészülő – együtt járását, egy intézménybe szerveződését eredményezte. A szakiskoláknak 90%-a más programmal együtt fordul elő, ami nagyrészt egy „szakközépiskolásodás” felé történő tartósnak mutatkozó elmozdulás következménye. A vegyes profilú intézmények előnye, hogy lehetővé teszik az 1998 óta nem konkrét szakmára beiskolázott, s jelentős arányban kényszerválasztás útján bekerülő tanulók programok közötti mozgását, ami leggyakrabban a szakközépiskolai és a szakiskolai képzés között fordul elő a 9. és a 10. évfolyamon, s ami a tanulók kb. 10%-át érinti (Mártonfi, 2004). A középiskolai oktatás expanziója következtében a középiskolai hálózaton belül megfigyelhető egy másik, belső differenciálódást eredményező folyamat: a középiskolai programok közti eredményességbeli különbségek felerősödése. A középiskolai eredményességi indikátorok idősoros elemzése azt mutatja, hogy az expanzió együtt járt az iskolák legeredményesebb és legkevésbé eredményes csoportjai közötti különbségek növekedésével, azaz évről-évre nagyobb a különbség a legjobban és a legrosszabbul teljesítő iskolacsoportok, településtípusok, megyék, városok, iskolatípusok között (Neuwirth, 2006). (A különbségek mértékének növekedése azért is figyelemre méltó, mivel a középfokú iskolák legproblémásabb szektora, a szakiskolák nem szerepelnek az elemzésben.)

Az elmúlt évek változásai különösen erősen érintették a szakképzést, ami nagymértékben kihat az intézményekben folyó munka sajátosságaira és minőségére is. A szakképzésben a létszám csökkenése nem párosult az intézmények, illetve a képzési helyszínek csökkenésével. Míg 1990-ben 465, jelenleg 642 iskolában folyik szakiskolai (illetve speciális szakiskolai) képzés, ami az intézményrendszer szétaprózódását eredményezte és komoly minőségi problémákkal is párosult (a szakképzésben lezajlott változásokról lásd a 4.3.4.2. alfejezetet).

Az iskolarendszerű szakképzés kritikus pontja a gyakorlati oktatás. A 90-es évek elejétől az évtized végéig az iskolán kívüli gyakorlati képzés a képzési hátteret biztosító üzemek válsága miatt háttérbe szorult, a gyakorlati képzés nagyobbrészt az iskolákban folyt. Az ezredfordulótól ez a tendencia megváltozott, s a szakiskolákban kiegyenlítettnek mondható az iskolai és az iskolán kívüli képzés (lásdFüggelék 4.40. táblázat). A szakközépiskolákban folyó képzéseknél a diákok közel háromnegyede az iskolában tölti a teljes gyakorlati időt (lásd Függelék 4.41. táblázat). A képzésben a korábbi szabályozási változások következtében nagyobb szerepet kapott az elméleti oktatás, s ezzel a gyakorlati idő erősen lecsökkent, a 9–10. évfolyamon 1998 után legfeljebb heti 4 óra gyakorlati oktatásra van lehetőség. A színvonalas gyakorlati oktatás lehetőségét a szakképző évfolyamokon rontja, hogy nem megfelelőek a gyakorlati képzés személyi feltételei sem, s a szakiskolák technológiai felszereltsége is ritkán kompatibilis a vállalatoknál alkalmazottal, így a tanulóknak egyre kevesebb lehetőségük van megismerkedni a gyakorlatban alkalmazott technológiákkal (Mártonfi, 2004).

4.4.3.2. A beiskolázási és továbbhaladási jellemzők

Bár a középfokú oktatáshoz csak a 9–12. évfolyamon folyó oktatást soroljuk, a közelmúltban lezajlott átalakulási folyamatok következtében a középfok korábbi egysége felbomlott, s ma már az alsó középfokon is megszervezhető gimnáziumi programba való belépés több ponton is lehetséges: 10, 12 és 14 éves korban. Az iskolák között kialakult versenyhelyzet következtében – az oktatási programtól voltaképpen függetlenül – elterjedt a közoktatási törvény által lehetővé tett felvételi eljárás.36 A középfokú intézményekbe való bekerülés részben az egységes, központilag szabályozott eljáráson keresztül valósul meg (lásd a keretes írást). A központilag szervezett írásbeli vizsga azonban nem képezi kötelező részét ennek a mechanizmusnak, a 2005/2006-os tanévben mindössze 343 középiskola szervezett ilyet, a középiskolák harmada (a 8 évfolyamos gimnáziumok 33, a 6 évfolyamosok 36 és a 9. évfolyamra beiskolázó intézmények 33%-a), s a középiskolákba jelentkezett tanulók kevesebb mint kétharmada ír felvételi eljárást megelőző írásbeli vizsgát (az 5. évfolyamra jelentkezők 62, a 7. évfolyamra jelentkezők 63 és a 9. évfolyamra jelentkezők 61%-a) (Felvételi a középfokú…, 2005). A közép­fokú intézmények jelentősebb része a központi írásbeli mellett vagy helyett saját felvételi vizsgát szervez. A felvételi mechanizmusok a központi írásbeli mellett még magukba foglalhatnak saját írásbeli és szóbeli vizsgát, valamint a legtöbb helyen az általános iskolai bizonyítvány figyelembevételét is – ezek súlyát különböző módon kombinálva.

A középfokú intézményekbe történő felvételi eljárás

A középfokú intézményekbe történő felvételi eljárást a többször módosított 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 8. számú melléklete és a 11/2005 (IV. 8.) OM rendelet 3. sz. melléklete szabályozza. A felvételi eljárást megelőzően a 9. évfolyamra való jelentkezés során lehetőség van központi, egységes követelmények alapján írásbeli vizsga letételére magyar és matematika tárgyakból az OKÉV és az előzetes vizsgát előíró középfokú intézmény szervezésében. A felvételi eljárás során a felvételre jelentkező tanulónak több adatlapot kell kitöltenie: egy Tanulói adatlapot, és Jelentkezési lapból annyit, ahány középfokú iskolába jelentkezik (a jelentkezések lehetséges legnagyobb száma nincs megszabva). Az általános iskola összegyűjti tanulóinak adatlapjait, a jelentkezési lapjait megküldi a megfelelő középfokú iskolákba, a tanulói adatlapokat a Felvételi Központba. A középfokú iskolák a jelentkezési lapok alapján lebonyolítják felvételi eljárásukat. Ez idő alatt a Felvételi Központ feldolgozza a beküldött Tanulói adatlapokat, majd a feldolgozás után az adott iskolára vonatkozó összesített jegyzéket a középfokú iskolák rendelkezésére bocsátja interneten keresztül. A középfokú iskola minősíti a felvételre jelentkezőket, az iskola igazgatója a jogszabályban rögzített jogkörét a felvételi jegyzéken feltüntetett tanulói rangsor összeállításán keresztül gyakorolja. A leadott és a Felvételi Központba továbbított Tanulói adatlapok alapján a Felvételi Központ elkészíti az összesítő jegyzéket, amelybe a felvételi vizsgák lebonyolítása után a középfokú iskolák igazgatói beírják felvételi döntéseiket, így alakul ki az ideiglenes felvételi jegyzék. Az általános felvételi eljárás keretén belül fel nem vett tanulók külön eljárás keretében kerülnek elhelyezésre. Újdonság a felvételi eljáráson belül, hogy a Közoktatási Információs Iroda az elmúlt években elektronikus adatlap kitöltő rendszert vezetett be. Másik újdonság, hogy a tanulók tanulói azonosító számot kapnak, amely az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvényben meghatározott 11 jegyű szám, amely a közoktatási feladatot ellátó intézménnyel jogviszonyban álló tanulót a közoktatási információs rendszer részeként működő tanulói nyilvántartásban azonosítja.

Forrás: Felvételi a középfokú iskolákban a 2004/2005-ös tanévben [online:] {http://www.om.hu/}

Egy nemrégiben végzett vizsgálat a hazai középfokú beiskolázást nemzetközi összehasonlításban rendkívül szelektívnek mutatta: hazánkban a lakóhelynél lényegesen nagyobb jelentősége van a tanulmányi eredménynek és az érdeklődés alapján történő választásnak a bekerülési szempontok között, mint más országokban (lásd Függelék 4.42. táblázat) (Completing…, 2004). Az osztályba sorolással kapcsolatosan az említett nemzetközi vizsgálat azt mutatta, hogy a középfokú iskolák közel felénél fordul elő, hogy a hasonló képességű gyerekeket teszik egy csoportba, ennél jóval ritkább ennek a fordítottja, azaz a képesség szempontjából vegyes csoportokra való törekvés. A hasonló képességszintű tanulók egy csoportba sorolásának gyakorlata hazánkban a középiskoláknál figyelhető meg (a gimnáziumokban 57, a szakközépiskolákban 61%-ban), a szakiskolák esetében inkább fordítva, a vegyes képességszint kialakítását mondták gyakoribbnak (Completing…, 2004). A két szempontot kombináló index azt mutatja, hogy Magyarországon, Belgiumban, Írországban és Olaszországban a középfokú iskolák szelektívebbek a nemzetközi átlagnál mind a beiskolázást, mind a tanulók iskolán belüli csoportosítását tekintve. Ezzel szemben Norvégiában és Svédországban az átlagnál kevésbé szelektív beiskolázási politika jellemző az iskolákban, és ritkábban alkalmaznak szelektív csoportképzési módszereket az iskolán belül is (lásd 4.8. ábra és Függelék 4.42. táblázat).

4.8. ábra
Teljesítményelvű beiskolázási és csoportképzési politikák a felső középfokú oktatásban, 2001

Forrás: Completing…, 2004
Magyarázat: A beiskolázási politikák tengelyén a magas érték azt mutatja, hogy beiskolázáskor nagymértékben veszik figyelembe a tanulók tanulmányi teljesítményét, felvételi eredményét vagy a küldő iskola ajánlását. A csoportképzési politikák indexe azt mutatja, hogy az iskolában a tanulók csoportba sorolása milyen mértékben véletlenszerű (negatív értékek) és milyen mértékben történik a tanulói képességek vagy igények figyelembevételével (pozitív értékek).

A középfokú oktatás átalakulásával együtt járt az egyes iskolatípusokba járó tanulók összetételének megváltozása is, ez megfigyelhető mind a nemi, mind a lakóhelyi és a társadalmi háttér szerinti összetétel alakulásában. Az egyes programtípusokban tanulók nemek szerinti összetétele az elmúlt években némileg átalakult: a gimnáziumokban kismértékben megnőtt a fiúk aránya, ami a programtípus felértékelődését mutatja (Imre, 2005b). Egy szakiskolai felmérés azt mutatta, hogy a szakiskolákban tanulók között különösen sok a fiú (57,7%), a kistelepülésen élő, bejáró tanuló (53,3%), s közülük is sok a roma származású (17,4%) (Imre, 2005a). Egy másik, szakiskolások pályaútját vizsgáló elemzés azt találta, hogy nagyságrendi a különbség a szakképzésben tanuló fiúk illetve lányok szülői háttér és lakóhely szerinti összetétele között, illetve a különböző típusú településen élők szakiskolába törekvése között. A fővárosban élő lányoknak mindössze 7,5%-a került a szakiskolai képzésbe, míg a falun élő fiúknak még 33,9%-a (Györgyi, 2005). A szakképzésben a szakmák, szakmacsoportok szerinti különbségek természetesen nagymértékben árnyalják a fenti képet.

A tanulói létszámváltozás és az összetétel hatással van a továbbhaladási folyamatokra is. Míg az alapfokú képzésben az elmúlt másfél évtizedben – a 7. évfolyamot kivéve – csökkent az évfolyamismétlők aránya (lásd Függelék 4.28. táblázat), addig a középfokú képzésben – elsősorban a szakképzésben – lassú növekedést mutat. Képzési típusonként itt is jelentős eltérések mutatkoznak. Az évismétlések aránya a középfokú oktatásban is elsősorban a belépést követően, a 9. évfolyamon fordul inkább elő, s kevésbé a magasabb évfolyamokon. Az évismétlés aránya a gimnáziumokban alacsony, jelentősebb az évismétlők aránya a szakiskolákban, ahol a tanulók több mint egytizede évet ismétel a 9. évfolyamon (lásd Függelék 4.43. táblázat).

Összességében úgy tűnik, bár jó ideje a középfokú oktatás általánossá válásáról beszélhetünk, közelebbről vizsgálva a középfokra bejutott tanulónépességen belül is létezik egy masszív réteg (a korosztálynak mintegy 10-15%-a), amely komoly tanulási problémákkal küzd, és az általános iskolai tanulmányok végeztével is híján van a továbbtanuláshoz szükséges alapvető olvasási és számolási készségeknek. Ők a középfokú oktatásban csak komoly munka árán tarthatóak benn. Különösen nagy problémát jelent, hogy ez a réteg a szakiskolákba bekerülve nem találkozik a felkészültségéhez rugalmasan igazodni képes pedagógiai módszerekkel és oktatókkal (Mártonfi, 2004). Ez a réteg inkább egy második esély típusú képzést igényelne, semmint a meghosszabbított idejű hagyományos képzést.

4.4.3.3. A kétszintű érettségi bevezetésének várható hatása

Mivel az új érettségi-felvételi vizsga csak 2005-ben indult el, meglehetősen kevés tapasztalattal rendelkezünk a működésére vonatkozóan. Az új érettségi vizsga kétszintűsége révén oktatásszervezési szempontból volt közvetlen hatással az iskolákra, de közép- és hosszabb távon a tartalmi modernizációs szempontok révén a tanítási módszerek, a tanulók és a tanárok felkészítésének folyamatára is nagy valószínűséggel hatással lesz. Az első tapasztalatok szerint az intézmények meglehetősen későn fogtak hozzá a pedagógusok és a tanulók felkészítéséhez, sokáig inkább kivártak – talán a gyakran változó szabályozási környezet tapasztalataiból kiindulva, ezért sokan nem voltak kellően felkészültek az érettségivel kapcsolatos teendőkre.

Az emelt szintű vizsgára történő felkészítés megszervezése a 11–12. évfolyamon tanulásszervezési szempontból is kihívást jelentett a középiskolák számára. Az OKI 2005 tavaszi adatfelvétele (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) tapasztalatai szerint az emelt szintű érettségire való felkészítés a kötelező érettségi tárgyakban mindkét iskolatípusban jellemző volt. A gimnáziumok közel teljes köre szervezett ilyet magyarból, matematikából, történelemből és angolból. Az 5., azaz választható tárgy már erősen szórt, de láthatóan nagy a biológia, a német és a fizika tárgyakból felkészítést vállaló gimnáziumok száma is. A szakközépiskoláknál a tendencia hasonló, de átlagosan kevesebb intézmény (az intézmények csak 75-80%-a) vállalta a felkészítést a kötelező vizsgatárgyakból, s a választható tárgyak köre is láthatóan kissé másként alakul: elvétve jelenik meg a biológia és a fizika, viszont nagyobb súlyt kap az informatika és az egyéb (feltehetően valamely szakmai) tárgy (lásd Függelék 4.44. táblázat).

Annak ellenére, hogy nem mondható teljes körűnek a szakközépiskolák esetében a kötelező vizsgatárgyakra való felkészítés, jellemzően saját erőből oldották meg a felkészítést (71,5% nem fogadott más intézményből és nem is küldött tanulót máshová, 9,5% fogadott, 6,6% küldött, s 12,4% küldött is és fogadott is). A gimnáziumok körében kisebb volt a küldő (5,5%), nagyobb a fogadó intézmények aránya (15,6%), és azoké is, amelyek egyfajta feladatmegosztásban vettek részt más intézményekkel (küldtek is és fogadtak is 14,7%-nyian) (lásd Függelék 4.45. táblázat).

Kétségkívül hatással van a kétszintű érettségi vizsga a felsőfokú felvételi mechanizmusára, a tanulási és jelentkezési stratégiákra (pl. a szintemelő, illetve előrehozott érettségi vizsga lehetősége) és a bejutási esélyek alakulására. A felsőfokú felvételi szempontjából a kétszintű érettségi jelentősége, hogy a központi követelményekre épülő egységes és standardizált vizsgát a felsőfokú intézmények is elfogadják, ez jelentős mértékben emeli a vizsga súlyát és presztízsét. Ennek következménye az is, hogy a tanulóknak csak egy alkalommal kell vizsgázniuk, s hogy kizárólag a középiskolai tanulmányok során szerzett osztályzatok és érettségi vizsgaeredmények alapján lehet bekerülni a felsőoktatásba. Az eredeti elképzelés szerint a felsőfokú oktatásba történő bejutáshoz emelt szintű vizsga lett volna szükséges, de az idegen nyelvi képzésektől eltekintve a felsőfokú intézmények – beiskolázási nehézségektől tartva – nem kívánták meg az emelt szintet, csak pluszpontokkal honorálták annak megszerzését (lásd a keretes írást a felsőfokú felvételi eljárásról). A régebben érettségizettek aránya a jelentkezők között 30,8 % volt, arányuk évről évre csökkenést mutat, ami a felsőfokú jelentkezések érzékelhető csökkenéséhez is hozzájárul. A korábban érettségizettek az előzetes aggodalmak ellenére nem kerültek be nagyobb számban a felsőoktatásba, sőt a vártnál valamivel gyengébben teljesítettek (Sipos, 2006). Az érettségizők túlnyomó többsége 2005-ben középszinten tette le az érettségit, az emelt szintű vizsgát tevők aránya egy-egy tantárgyból a korosztálynak csak 3-5%-a volt (Neuwirth, 2005, Sipos 2006). Az emelt szintű vizsgát választó tanulók nagyobb eséllyel kerültek ki a gimnazisták, mint a szakközépiskolások köréből, a különbség tantárgyanként eltérő mértékű (Horváth–Lukács, 2005). Mivel viszonylag kevesen tettek emelt szinten érettségit, a nyelvvizsgáért és az emelt szintű vizsgáért szerezhető pluszpontoknak a vártnál jelentősebb szerep jutott a bekerülésben. Ennek tudható be, hogy a 2005/2006-os tanévben az érdeklődés növekedett az emelt szint iránt: míg 2005-ben az összes értékelt 480 096 tantárgyi vizsgán belül – a nyelvvizsgákat nem számítva – körülbelül 24 000, a vizsgák 5%-a volt emelt szintű, addig 2006-ban 432 685 tantárgyi vizsga közül már 46 466, a vizsgák 10,7%-a volt emelt szintű (Horváth-Lukács, 2006a). Idővel várható a pluszpontok újragondolása is. A csak középszintű vizsgaeredményeket igénylő felsőoktatási intézményeknek a jövőben szembe kell nézniük azzal a ténnyel, hogy kevéssé tudják kontrollálni a beiskolázott tanulók felkészültségét. A követelmények és a vizsgahelyzet standardizáltságától és az érettségi (részben) külső vizsgaként való működésétől várható, hogy a bekerülési esélyek igazságosabbak lesznek (a szerezhető pontszámok kevésbé függenek az intézményi értékelés esetleges szubjektivitásától). Erre vonatkozólag azonban még nem rendelkezünk összehasonlítható tapasztalatokkal.

4.4.4. A középfokú oktatásból kilépőket fogadó rendszerek

A középfokú oktatást végzettek arányának növelése egyike az Európai Unió 2010-ig megvalósítandó lisszaboni célkitűzéseinek: e szerint 2010-ig a 22 éveseknek legalább 85%-a ezzel a szintű végzettséggel kell, hogy rendelkezzen. 2000-ben az európai átlag 76,3, 2005-ben 77,3 % volt. Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol a középfokot végzettek aránya – beleértve a szakiskolai képzésből kilépőket is – igen magas: 2000-ben 83,6, 2005-ben 83,3% volt (Progress towards…, 2006, Detailed Analysis of Progress Towards…, 2006).

Magyarországon 2004-ben 93 ezren tettek érettségit, 25%-kal többen, mint 1990-ben, s 4%-kal többen, mint három évvel korábban. Ez azt jelenti, hogy 2004-ben a 18 éves korosztály 57,3%-a rendelkezik érettségi bizonyítvánnyal (lásd Függelék 4.46. táblázat). Számukra a középfokú vagy a felsőfokú szakmatanulás, valamint a felsőfokú továbbtanulás jelentett továbblépési lehetőséget az iskolarendszeren belül. A kilencvenes évektől napjainkig, az érettségi tömegesedésével párhuzamosan egyre többen tanulnak tovább magasabb szinteken. Ugyanakkor a gazdasági átalakulással párhuzamosan megnőtt az igény a gyakorlati készségekkel rendelkező, de magasan képzett munkaerő iránt, melyhez a továbbhaladási utat a „felsőfokú” szakképzési programok biztosítják. Részben ezt a célt szolgálja a felsőoktatás ún. Bolognai típusú átalakítása is.

4.4.4.1. Középiskola utáni szakképzés

A középiskola utáni szakképzés hazai viszonylatban nem egyértelmű fogalom. Formailag ugyan az érettségi utáni szakképzés a középiskolai oktatás része, a fiatalok számára azonban az érettségi vizsga letétele elágazási pont. Ennek megfelelően a középfokú szakképzés, beleértve a technikusképzést is, a felsőfokú szakképzés és a felsőoktatás egymás alternatívái. Tovább színesíti a helyzetet a 2006 őszétől induló új rendszerű felsőoktatás, amely a kétciklusú képzés bevezetésével újabb, az érettségi utáni szakképzés, a technikusképzés, a felsőfokú szakképzés, illetve a főiskolai képzés tanulmányi idejével közel azonos idejű kimenetet jelent. Az egyes képzések egymásra épülése nem tisztázott, így az sem (leszámítva a felsőfokú szakképzést, ahol ez a kérdés ha nem is megoldott, de megoldására történt kísérlet – lásd az erről szóló 4.3.4.3 alfejezetet), hogy az egyik képzési programon folytatott tanulmányok miként számíthatók be valamely másik képzési programba történő bekapcsolódás esetén.

A szakközépiskolák szakmai képzésein részt vevő 13–15. évfolyamos tanulók száma a kilencvenes évek közepe, vagyis a képzés expanziója óta fokozatosan emelkedett 2001-ig, azóta kisebb-nagyobb mértékben ingadozik, akárcsak az itt tanulóknak az összes nappali tagozaton tanulókhoz viszonyított aránya (lásd Függelék 4.7. táblázat ). Érettségihez kötött szakképzésben évek óta kevesebben vesznek részt, mint a korábban szakközépiskolában érettségizettek. A szakképzési rendszer kilencvenes évek végi átszervezése így azt jelentette, hogy a korábbinál kevesebben jutnak középfokú szakképzettséghez. Míg ugyanis a kilencvenes évek végén évente 53-54 ezer tanuló kapott az érettségi mellé valamilyen szakképzettséget (közülük a nappali képzésben 42-43 ezren), a 2001-ben kezdődött új rendszerben ez lecsökkent 42 ezerre (a nappali tagozaton 34 ezerre), majd tovább csökkent, s 2004-ben már alig haladta meg a 36 ezret (nappali tagozaton a 27 ezret). A felsőfokú szakképzésben részt vevők száma valamelyest csökkenti ezt a differenciát, de a visszaesés így is számottevő, ami részben az érintett korosztály létszámának csökkenésével,37 részben pedig a felsőoktatás fogadókészségének bővülésével magyarázható (OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005).

4.4.4.2. A felsőfokú szakképzés

A felsőfokú szakképzésben bár folyamatosan növekszik a létszám, az itt tanulók aránya még mindig nem túl jelentős: 2005-ben 5494 új hallgatót vettek fel a felsőoktatási intézmények, ami a felsőoktatásba került hallgatók 5,6%-át teszi ki. Mivel a felsőfokú szakképzés döntően nappali rendszerben folyik, a felsőfokú szakképzésbe belépők aránya nappali tagozaton magasabb: 7,2% – 4223 hallgató (http://www.om.hu/letolt/ statisztika/ statisztika_elozetes_051215.xls)

A tanulók jelentős része azonban középiskolában szervezett felsőfokú szakképzésben vesz részt, az ide újonnan belépők számát – az itt tanulók összes száma alapján – csak becsülni tudjuk (Sediviné, 2006), amely becslés szerint 8500-9000 fő kezdhette a felsőfokú szakképzést tanulói jogviszonyban, ami 13,6–14,0%-os részesedést jelent a felsőfokú képzés egészéből. Ez az arány jóval kisebb a végzetteket tekintve: a felsőfokú szakképzésben résztvevők a felsőfokú képzés egészéből (az alapképzésben) kilépők 8,3 %-át tették ki 2004-ben. Az eltérést részben a felsőfokú szakképzés korábbi alacsonyabb beiskolázási arányai magyarázzák, részben pedig a jelentős mértékű lemorzsolódás – ami nem feltétlenül jelent ténylegesen ekkora mértékű lemorzsolódást, mivel részben adódhat az egyetemi-főiskolai szakokra való átlépésből is.

A 2006/2007-es tanévre a felsőoktatási intézmények felsőfokú szakképzésére vonatkozó felvételi keretlétszámot az előző évben itt tanuló hallgatók számának mintegy kétszeresében, 12 ezer főben határozták meg (Sediviné, 2006). A középiskolai szervezésű felsőfokú szakképzés létszámkerete nem korlátozott, kérdés, hogy a középiskolában végzettek számának csökkenése következtében tarthatók-e a korábbi beiskolázási számok. Mivel ez a képzés csak az iskolarendszeren belül folytatható, várható, hogy növekszik az idősebb korosztályok megjelenése is, ugyanakkor a tanulók száma évek óta alacsonyabb az államilag finanszírozható keretszámnál (Sediviné, 2006), ami arra utal, hogy a felsőfokú szakképzés népszerűsége és kereslete kisebb (lásd Függelék 4.47. táblázat), mint amekkorát a kormányzati irányítás ennek tulajdonítani szeretne.

A kereslet különösen a gazdasági-szolgáltatási és műszaki szakmák képzéseit illetően nőtt meg a kezdetek óta (lásd Függelék 4.48. táblázat). Van ugyanakkor olyan szakmaterület – ilyen például az informatikai képzés –, amely iránt kereslet lenne, de nincs megfelelő kínálat.

4.4.4.3. Továbbtanulás felsőfokon

A felsőoktatás fogadókészsége 1990 után jelentősen megnőtt. Az intézmények száma 1990 és 1997 között 13-mal emelkedett, majd 5 évi stagnálás, s az intézményhálózat átszervezése utáni csökkenést követően 2000 után ismét lassú növekedésnek indult (lásd Függelék 4.49. táblázat).

A kínálattal párhuzamosan a férőhelyek, s ennek megfelelően a tanulók száma is folyamatosan nőtt, mintegy a négyszeresére. Ezen belül a nappali tagozatos tanulóké háromszorosra, az esti-levelező és a távoktatásban részt vevők száma a korábbinak mintegy hétszeresére nőtt (lásd Függelék 4.50. táblázat). Ez javította az adott évben érettségizettek továbbtanulási esélyeit: 1990-ben még kevesebb mint fele annyi férőhelyet kínált a felsőoktatás, mint amennyien abban ez évben érettségiztek (68 ezer tanulóra 32 ezer férőhely jutott), 1998-ban már csaknem megegyezett a két szám (92 ezer tanuló és 90 ezer férőhely), azóta pedig a felsőfokon tanulást kezdők száma (2004-ben 101 461 fő a nappali és nem nappali tagozatokon együtt) rendre meghaladja az ugyanabban az évben érettségizettek számát (2004-ben 93 000 fő a nappali és nem nappali tagozaton együtt). Ebben természetesen szerepet játszik az is, hogy az érettségizettek száma a kilencvenes évek közepe óta – demográfiai okokból – alig emelkedett, bár arányuk az adott korcsoporton belül jelentősen megnőtt (lásd Függelék 4.46. táblázat).

A nem nappali tagozatú képzés nappalit meghaladó mértékű expanziójára utal az is, hogy az utóbbi években már a jelentkezők több mint egyharmada (2003-ban 37%) első helyen költségtérítéses helyre adta be jelentkezését (a nappali képzésben az államilag finanszírozott helyek dominálnak – 2003-ban 94%). 2005-ben viszont ezzel ellentétes irányú elmozdulás történt: jelentősen megnövekedett az államilag finanszírozott helyekre jelentkezők aránya, amit elsősorban a nappali tagozatos képzéseken kívüli – nagyobbrészt költségtérítéses – képzésekre jelentkezők számának 20%-os csökkenése okozott (75 008 főről 59228 főre) (lásd Függelék 4.51. táblázat). A visszaesés egyértelműen abban a korcsoportban észlelhető (25–37 évesek), amelyik már – legalábbis részben – a felsőfokú képzés expanziója idején érettségizett, s a korábbinál nagyobb arányban tanulhatott tovább. Az adatok egyértelműen előrevetítik, hogy a jelentkezők száma a következő években lényegesen vissza fog esni. Ennek megfelelően várhatóan egyre kisebb lesz a felsőoktatásra nehezedő nyomás az idősebb korosztály részéről, így az újonnan érettségizettek mind nagyobb hányada előtt nyílhatnak meg a felsőfokú intézmények kapui. Természetesen csak akkor, ha a felvételi keretszámok változatlanok maradnak, s ha a jelentkezők vállalják a tanulás anyagi terheit, minthogy elsősorban a tandíjköteles férőhelyek szabadulhatnak fel. A szűk keresztmetszetet továbbra is elsősorban az államilag finanszírozott helyek jelentik, amelyekre lényegesen nehezebb bejutni, mint a költségtérítésesekre. 2004-ben a jelentkezések 68%-a irányult erre, ugyanakkor a felvetteknek csak 54%-a kezdhette meg tanulmányait ebben a formában (www.felvi.hu).

A felsőoktatás képzési rendszerének gyökeres megújítása várható a 2006/2007-es tanévtől kezdődően a kormány 2005 végén hozott rendelete38 következtében. E jogszabály vezette be az ún. ciklusokra bontott, osztott képzést, amely – igazodva az ún. Bolognai folyamathoz (erről lásd a pedagógusokról szóló 7. fejezetet) – a felsőfokú képzést két egymásra épülő ciklusra bontja. A jogszabályt részben a nemzetközi tendenciákhoz való igazodás indokolta, részben pedig a felsőoktatás mind tömegesebbé válása, illetve a diplomás munkanélküliségtől való félelem. A kétciklusú képzés első ciklusát (az ún. alapképzést) befejezők oklevelet kapnak végzettségükről (ún. Bachelor – BA végzettséget kapnak), egy részük pedig tovább folytathatja tanulmányait a mesterképzésben (ún. Master – MA fokozat). A rendszer bevezetését komoly viták, s hosszas egyeztetés előzte meg, mert az új rendszer a képzés tartalmának teljes átstrukturálását igényelte annak érdekében, hogy az első három év után kilépők használható végzettséget kapjanak, s egyben az addigi tanulmányok szinkronban legyenek a mesterképzésben megfogalmazott követelményekkel. Ez teljesen ellentmond a korábbi képzési rendnek, amelyben az elméleti alapképzést követte a specializáció. Az új rendszer egyes szakokon komoly problémákkal járt volna, ezért ezek (állatorvos, jogász, építész, orvos, fogorvos, gyógyszerész, valamint jó néhány művészeti szak) megtarthatták korábbi rendszerüket. Az új rendszer 2006/2007-es tanévben indul, de nem előzmény nélkül: a 2005-ben felvett hallgatók 12%-a (11 927 fő) már e rendszer szerint kezdte tanulmányait.39

A felsőoktatás népszerűségéhez az is hozzájárult, hogy a felsőfokú képzés megtérülési rátája magas, bár az ehhez fűződő kereseti előny növekedése lelassult az ezredfordulón (Galasi, 2004). A magasabban képzettek számára mégis biztosabb elhelyezkedést, s magasabb jövedelmet ígér a munkaerőpiac, mint minden más végzettséggel rendelkezők esetében. Igaz ez még abban az esetben is, ha a végzettek nem diplomás munkakörben helyezkednek el. Az OECD-országokkal összehasonlítva Magyarország az egyik legmagasabb megtérülési rátával rendelkezik a felsőoktatás, különösen a férfiak esetében (Education at a Glance, 2004). (Ennek ellenére a nők aránya a hallgatók között tartósan magasabb a férfiakénál, ami arra utal hogy a tanulással kapcsolatos döntésekben nem vagy nem csak megtérülési szempontok játszanak szerepet). Ez a ráta természetesen magasabb a felsőoktatást állami támogatással (tandíjmentesen) igénybe vevők esetében, és nagyobb a nappali hallgatóknál, mint az esti/levelezőn tanulóknál, de a különbség alig két százalék (Education at a Glance, 2004).

A kiegészítő, illetve doktori, vagyis valamilyen korábbi diplomát feltételező képzésre jelentkezők részaránya fokozatos emelkedés után 2005-ban már 15,9%-ot ért el (www.felvi.hu).

A legnépszerűbb szakok tekintetében 2003 és 2005 között jelentős átrendeződés történt.40 Egyértelműen kirajzolódnak olyan szakterületek, amelyek valószínűsíthetően nem munkaerő-piaci lehetőségeik miatt népszerűek (pl. pszichológia, művelődésszervező), ugyanakkor több szakterület esetében munkaerő-piaci megfontolások rajzolódnak ki a változások mögött. A korábban népszerű közgazdasági, gazdálkodási szakok népszerűsége visszaesett (bár az egyetemi szintű közgazdasági képzés még mindig a legnépszerűbb szakirány a jelentkezők abszolút száma alapján), akárcsak a tanítóképzésbe jelentkezők száma (ami már régóta elkezdődött folyamat, erről lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet), a mérnöki szakmák pedig felértékelődtek, párhuzamosan ezek javuló munkaerő-piaci értékével. A népszerűségüket vesztő szakirányok közül ki kell emelnünk az egyetemi szintű angol nyelv és irodalmi képzést, amelyre 25%-kal jelentkeztek kevesebben 2005-ben, mint 2003-ban. Feltételezhető, hogy emögött nem csak a nyelvtanárhiány csökkenése áll, hanem a más területeken végzők nyelvtudásának emelkedése is, ami miatt pusztán nyelvtudással ma már kevésbé lehet (jó) álláshoz jutni, mint évekkel korábban (lásd Függelék 4.52. táblázat).

A felsőoktatási férőhelyek bővülése a végzettek számában is megmutatkozik. 2002-ben a tipikus korosztály létszámának 37%-a kapott felsőfokú oklevelet (15%-ponttal többen, mint 1996-ban), holott az OECD-országok átlaga csak 32% volt. A nemzetközi összehasonlítás ugyanakkor azt is jelzi, hogy ez a mutató általában azokban az országokban magas, amelyekben a rövid képzési ciklusú képesítések és a változatos képzési formák lehetővé teszik, hogy a felsőfokú tanulmányokat szakaszokban, közbülső képesítésekkel, munka melletti tanulással kombinálva végezzék a résztvevők (Education at a Glance, 2005).

Az Európai Unió egyik stratégiai célkitűzése a felsőfokú matematikai, természettudományi, illetve műszaki képesítésűek számának emelése. Magyarországon a 2002-ben a felsőoktatásban végzettek közül csak minden hatodik (15,7%) hallgató szerzett biológiai, fizikai, agrár-, matematikai, informatikai vagy mérnöki képesítést. Ez az arány az OECD-országok között Lengyelország után a legalacsonyabb (Education at a Glance, 2004). Magyarországon ezzel szemben minden ötödik hallgató pedagógusként végez, míg az OECD országokban átlagosan csak 13%-uk. Tekintettel a csökkenő gyereknépességre, és arra, hogy a pedagógusok életkori megoszlása Magyarországon arányos (számos OECD-országban a pedagógustársadalom elöregedése jelentős probléma), a pedagógusképzés aránya a többi tanulmányi területhez képest magasnak tűnik (Education at a Glance, 2004). Az OECD-országok átlagában minden harmadik képesítés társadalomtudományi, közgazdasági vagy jogi képesítés, míg Magyarországon a hallgatók kb. 40%-a szerez ilyen képesítést. A felülreprezentált pedagógusok viszont viszonylag jól konvertálható képesítéssel rendelkeznek, s ha az oktatásban nem vagy csak nagyon nehezen találnak is munkát maguknak, más területeken el tudnak helyezkedni (Györgyi, 2004). Mindez nem jelenti azonban azt, hogy a felsőfokú képzés alkalmazkodik a munkaerőpiac igényeihez. A két rendszer között hiányzik a jól szervezett információs kapcsolat, s a felsőfokú oktatási intézmények gazdasági érdeke is ellentmond időnként a munkaerőpiac igényeinek.

A középfokú intézményekbe történő felvételi eljárás

A középfokú intézményekbe történő felvételi eljárást a többször módosított 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 8. számú melléklete és a 11/2005 (IV. 8.) OM rendelet 3. sz. melléklete szabályozza. A felvételi eljárást megelőzően a 9. évfolyamra való jelentkezés során lehetőség van központi, egységes követelmények alapján írásbeli vizsga letételére magyar és matematika tárgyakból az OKÉV és az előzetes vizsgát előíró középfokú intézmény szervezésében. A felvételi eljárás során a felvételre jelentkező tanulónak több adatlapot kell kitöltenie: egy Tanulói adatlapot, és Jelentkezési lapból annyit, ahány középfokú iskolába jelentkezik (a jelentkezések lehetséges legnagyobb száma nincs megszabva). Az általános iskola összegyűjti tanulóinak adatlapjait, a jelentkezési lapjait megküldi a megfelelő középfokú iskolákba, a tanulói adatlapokat a Felvételi Központba. A középfokú iskolák a jelentkezési lapok alapján lebonyolítják felvételi eljárásukat. Ez idő alatt a Felvételi Központ feldolgozza a beküldött Tanulói adatlapokat, majd a feldolgozás után az adott iskolára vonatkozó összesített jegyzéket a középfokú iskolák rendelkezésére bocsátja interneten keresztül. A középfokú iskola minősíti a felvételre jelentkezőket, az iskola igazgatója a jogszabályban rögzített jogkörét a felvételi jegyzéken feltüntetett tanulói rangsor összeállításán keresztül gyakorolja. A leadott és a Felvételi Központba továbbított Tanulói adatlapok alapján a Felvételi Központ elkészíti az összesítő jegyzéket, amelybe a felvételi vizsgák lebonyolítása után a középfokú iskolák igazgatói beírják felvételi döntéseiket, így alakul ki az ideiglenes felvételi jegyzék. Az általános felvételi eljárás keretén belül fel nem vett tanulók külön eljárás keretében kerülnek elhelyezésre. Újdonság a felvételi eljáráson belül, hogy a Közoktatási Információs Iroda az elmúlt években elektronikus adatlap kitöltő rendszert vezetett be. Másik újdonság, hogy a tanulók tanulói azonosító számot kapnak, amely az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvényben meghatározott 11 jegyű szám, amely a közoktatási feladatot ellátó intézménnyel jogviszonyban álló tanulót a közoktatási információs rendszer részeként működő tanulói nyilvántartásban azonosítja.

Forrás: Felvételi a középfokú iskolákban a 2004/2005-ös tanévben [online:] {http://www.om.hu/}

4.5. Átmenet az oktatásból a munka világába

Tanulás és munka közötti átmeneten az elterjedt fogalomhasználat szerint a teljes idejű, nappali rendszerű képzésből a teljes idejű foglalkoztatásba történő átkerülést értjük. Egy korábbi, a kérdésre irányuló OECD-vizsgálat megállapítása szerint a 90-es években az átmenet a felső középfok és a továbbtanulás illetve a munkaerő-piac között jelentős mértékben (mintegy két évvel) meghosszabbodott: a 90-es évek végén a vizsgált országok átlagában 7,5 év volt - jelentős országok közötti különbséggel. Az átmenet meghosszabbodásához hozzájárult, hogy az iskolarendszerben töltött idő meghosszabbodott, hogy elterjedt az egy-két év kihagyása a tanulmányok között, hogy növekedett a tanulás és a munka kombinálása a fiatalok körében, illetve nem ritka a több azonos szintű végzettség megszerzése sem (From Initial Education…, 2000).

Az OECD elemzése szerint az országok az oktatásból a munka világába való átmenet tekintetében különböző modelleket követnek. Egyes országokban a hosszan tartó képzés jellemző, és viszonylag kevesen tanulnak munka mellett (Finnország, Lengyelország, Franciaország). Más országokban a hosszú ideig tartó képzés egy része már munka melletti tanulás. Ehhez a csoporthoz tartozik Dánia, Izland, Svédország és Németország (az utóbbi a duális rendszerű szakképzés miatt). A harmadik és egyben legnépesebb országcsoportra közepes hosszúságú képzés és kiterjedt munka melletti tanulás (Norvégia, Kanada, Svájc, Ausztrália, az Egyesült Államok, az Egyesült Királyság, Ausztria, Hollandia), a negyedikre szintén a közepes hosszúságú képzési idő jellemző, emellett azonban ritkább a tanulás és a munka ötvözése. Ebbe a csoportba tartozik Magyarország is, valamint Luxemburg, Belgium, Spanyolország, Olaszország, Görögország, Írország és Portugália. Végül az ötödik országcsoportot a rövid képzési idő jellemzi (Cseh Köztársaság, Szlovák Köztársaság, Mexikó, Törökország) (Education at a Glance, 2004).

4.5.1. Az oktatás és a munka közötti hazai átmenet

Az utóbbi évtizedben hazánkban is átalakult és meghosszabbodott a tanulásból a munka világába történő átmenet folyamata. Szerepet játszik ebben, hogy míg korábban ennek volt egy klasszikus útja (a nappali tagozatos iskolarendszer megadott idő alatt történő elvégzése utáni közvetlen munkavállalás), s egy korrekciós útja (a felsőfokú intézménybe fel nem vettek munkavállalás közben kerültek be esti-levelező oktatásba), addig ma egyre gyakoribb, hogy a főállásban történő tanulás és a munka, illetve a munka melletti tanulás egymást váltja, a legkülönbözőbb sorrendben, s nem is feltétlenül igazodva egy-egy képzési program elvégzéséhez. Maga a munkaerőpiac is igényli ezt a gyakorlatot, amennyiben a munkavállaláshoz sok esetben szakmai tapasztalatot követel meg, amit esetleg csak a tanulmányok megszakításával, a tanulás melletti munkavégzés során lehet megszerezni.

Az iskolázás éveinek kiterjedésével párhuzamosan, annak hatására valamivel csökkent a nem tanuló és nem dolgozó fiatalok aránya: 2000-ben és 2006-ban is a magyar 20-24 évesek mintegy 20% nem dolgozott és nem tanult, ami nemzetközi összehasonlításban még mindig nagyon magas (lásd Függelék 4.53. táblázat). Ebben a korosztályban a két időpont között ugyan nőtt a tanulók aránya, de a foglalkoztatottak aránya ugyanakkor csökkent, miközben az inaktívak és munkanélküliek aránya nem változott (lásdFüggelék 4.54. táblázat) .

A fiatal diplomások munkaerő-piaci helyzetéről illetve a képzésből a munkaerőpiacra történő átmenetéről a Fiatal Diplomások Életpálya-vizsgálata (FIDÉV) c. kutatásból kaphatunk részletes képet. A csaknem 4000 fős mintával készült felmérés ugyanazokat a fiatalokat kérdezte két különböző időpontban: a felsőoktatásból való kilépésüket követően 1998-ban (részben 1999-ben), valamint 5-6 évvel később, 2004-ben, feltérképezve többek között munkaerő-piaci helyzetüket, illetve a diploma megszerzését követő további tanulmányaikat (Galasi–Nagy, 2006). Az adatok azt jelzik, hogy a férfiak 98, a nők 97%-a legalább egy hónapot dolgozott az első vizsgálatot követő 5 év alatt, s ebben nincs is nagy különbség az egyes szakterületeken végzettek között. Sokkal inkább a munkanélküliséget tekintve, ami a fiataloknak összességében csak 15%-át érintette, de például az egészségügyi végzettséggel rendelkező nőknek csak 2,8%-át, míg az agrárvégzettséget szerzett nők 29,4%-át (lásd Függelék 4.54. táblázat) Az említett vizsgálatból derül ki az is, hogy az első diplomát követően milyen sokan folytatják – közvetve, vagy megszakítással – tanulmányaikat. A férfiak 12, a nők 11%-a nappali tagozatos hallgatóként, vagyis nem munka mellett tért vissza valamilyen oktatási intézménybe, s ott átlagosan 27, illetve 24 hónapot töltött el. A képzésből a munkaerőpiacra történő átmenet ilyen markáns tanulmányi célú megszakítása tehát egyelőre még csak kisebb lakossági csoportokat érint Magyarországon, de számukra ez viszonylag hosszú munkából való kieséssel párosul (lásd Függelék 4.54. táblázat)

4.5.2. Pályaválasztás és életpálya-tanácsadás

A tanulói továbbhaladás szempontjából kiemelt jelentőségű a tanácsadás, amely saját kompetenciáik megismerésében, a pályaelképzelések kialakulásában, a karrier-utak megtervezésében és az ehhez kapcsolódó megalapozott tanulmányi, foglalkoztatási döntések meghozatalában segítheti a tanulókat. Az élethosszig tartó oktatást megalapozó megközelítésben a tanácsadás nem egy egyszeri döntés meghozatalát segíti, hanem a pályaút alakításának hosszú távon alkalmazható képességeit igyekszik kialakítani (Education Policy Analysis, 2003). Ezen túlmenően a tanácsadás javíthatja az oktatási intézmények eredményességét és tanulási kínálatát, a hátrányos helyzetű tanulók rendszerbe való reintegrálódását és végső soron a munkaerő-piaci hatékonyság növekedését is. Az Európai Unió irányelveket, útmutatást fogalmazott meg a pályaorientációs és pályakorrekciós tevékenység tervezéséhez (Draft Resolution of the Council…2004). Az OECD 2001–2003 között átfogó elemzést készített a kérdésről 14 ország nemzeti gyakorlata alapján A tanácsadás több országban került az elmúlt évtizedben előtérbe, az élethosszig tartó tanulás megalapozási igénye következtében illetve az iskolai programok diverzifikációja és individualizációja következtében, de a lemorzsolódás csökkenését és az oktatási rendszer hatékonyabb működését is várják tőle. A tanácsadás megvalósítása az oktatási rendszeren belül többféle: legjellemzőbb az alsó középfok, de sok országban a felső középfokon van a hangsúly, s olyan ország is van, ahol már az elemi oktatásban figyelmet fordítanak rá (pl. Kanada, Dánia) (Career Guidance, 2004). Magyarországon a tanácsadási tevékenységnek az intézményi hátterére vonatkozóan rendelkezünk adatokkal, szolgáltatásaik részleteiről csak szórványos ismereteink vannak. A tanácsadással kapcsolatos szemlélet lassú hazai fejlődését jelzi, hogy a korábban is használatos fogalmak (pályaválasztási tanácsadás, pályaorientáció) lassanként a magyar nyelvben is új jelentést kapnak, illetve az új kifejezések (pályafejlődés, pályaépítés, karrier-tanácsadás) kezdenek meghonosodni a (felső)oktatásban.

A pályaválasztási tanácsadás országosan működtetett rendszere már a nyolcvanas évek első felében szétzilálódott. Az intézményhálózat a megyék, városok kezébe került, tevékenységük (szolgáltatásaik köre, személyi feltételeik) az adott fenntartó hozzáállásától, pénzügyi lehetőségeitől függ. A karrier-tanácsadás még viszonylag új tevékenység, lassan kezdi megtalálni a helyét. Alapvetően a felsőoktatásba tartozó nagyobb egyetemek működtetnek karrier-tanácsadó irodákat a végzős hallgatók elhelyezkedésének támogatására. A pályaorientáció a kilencvenes évek közepén tantárgyként került be a a Világbank által támogatott, a képzés megújítását célzó programban részt vevő iskolák tantervébe, s a kerettantervek tantárgyai között azóta is szerepel. Jelenleg a Szakiskolai Fejlesztési Program igyekszik megújítani, s a foglalkozások vezetésére alkalmas tanárokat képezni. A pályafejlődés-pályaépítés, amely az egyes tevékenységek során megszerzett jártasságokat, más területre átvihető képességet is figyelembe vesz, egyelőre még alig van jelen a hazai gyakorlatban.

A pályaválasztást segítő törvényi szabályozás kereteit több törvény és rendelet adja meg, átfogó szabályozás ezen a területen nem született. A közoktatási törvény az iskolaválasztást, a foglalkoztatási törvény pedig az elhelyezkedést érintő kérdéseket szabályozza, meghatározva egyben az ezt segítő intézmények feladatait is. A megváltozott munkaképességű személyek foglalkozási rehabilitációjával kapcsolatos feladatok irányításában az egészségügyi tárca is szerepet kap.

A hazai modell ellenpéldájaként a skandináv modellt említhetjük. Dániában, Finnországban, Svédországban és Norvégiában kialakították a pályaválasztási tanácsadás országos forrásközpontjait és centrumait, amelyek tevékenységébe a legkülönbözőbb szakmák képviselőit vonják be: igazgatási, jogi, kommunikációs, humánfejlesztési, marketing dolgozó szakembereket, valamint szociálpolitikusokat, pszichológusukat, sőt drámapedagógusokat is. Tevékenységük sokrétű: felmérések, kutatások készítése, adatok gyűjtése és rendszerezése, információk terjesztése, gyakorló tanácsadás, sőt a munkavállalók nemzetközi mobilitásának speciális ismeretekkel történő segítése. Angliában az intézmények felett álló Connection hálózat segíti kiadványaival, személyes kontaktus biztosításával az iskolás korú fiatalok eligazodását az iskolák és a képzés kiválasztásban (Kaszás, 2006).

Az általános iskolákban az iskolarendszerben általánosnak tekinthető 8. osztály utáni iskolaváltás-iskolaválasztás idején folyik szerény megalapozottságú pályaválasztási tanácsadási tevékenység,41 melynek szereplői az osztályfőnökök, az iskolai pályaválasztási felelősök, a pedagógiai intézetek, a pedagógiai szakszolgálat intézményei és maguk a középfokú intézmények, amelyek tevékenysége azonban már inkább az iskolai marketing része.

A középiskolák egy részében több mint tíz éve alkalmazzák a Choices pályaorientációs programot (lásd a keretes írást). Újabb fejlemény a szakközépiskolákban bevezetett szakmai orientáció (a kerettanterv megfogalmazásában), amely a tanulók pályaválasztását segíti, lehetővé teszi a humán, a műszaki, a gazdasági-szolgáltatási, valamint az agrár szakterületek közül egy vagy több szakterület megismerését. Az 1998/99-es tanévtől indult új világbanki projektnek – a korszerű szakképesítések kifejlesztése mellett – célja a tanulók munkavállalásra történő felkészítése. A projekt „A” komponense az érettségi utáni állásorientált szakképzési alprogram, amely a fiatalok részére munkaerőpiac-orientált, moduláris, kompetencia alapú felkészítést, továbbá karrier és elhelyezkedési tanácsadást biztosít.

A Choices program

Az 1993/94-es tanévtől bevezetett szakközépiskolai pályaorientációs program alapvetően a tanulók önálló képességfejlesztésére épül, és így járul hozzá azok pálya- és szakmaválasztási érettségének kialakulásához. Ennek keretében 130 iskolában került telepítésre a „Choices” számítógéppel támogatott pálya-tanácsadási program, amely az önismeret és pályaismeret fejlesztését, pályakeresési szempontok közötti mérlegelést, és a döntéshozatali képesség fejlesztését segíti. Az iskolákon kívül munkaügyi szervezetek különféle intézményeiben (FIT-irodákban, álláskereső klubokban, kirendeltségeken), pedagógiai intézeteknél is alkalmazzák – országosan több mint 400 felhasználói helyen. Adatbázisait 2001 óta forrás hiányában nem frissítették.

A program foglalkozások keresésére irányul, ily módon a pályaválasztást és a pályakorrekciót egyaránt segíti. A keresés 13, többek között érdeklődésre, munkaterületekre, fizikai tevékenységekre, munkakörnyezetre, keresetre, képességekre, temperamentumra, képzettségre, átvihető szakmai készségekre, fizikai megterhelésre stb. vonatkozó szempont alapján javasol szakmát az érdeklődőknek. Bármilyen életkorú felhasználó használhatja, megalkothatja egyéni foglalkozáskeresési profilját, a rendszer által ajánlott foglalkozásokhoz képzési programokat kapcsolhat, és tájékozódhat azok jellemzőiről.

Forrás: Kaszás, 2006

A szakiskolákban a 2001/2002-es tanévben heti kétórás keretben bevezetésre került a pályaorientáció tantárgy, amelynek célja a 10. osztály utáni tudatos szakmaválasztás segítése, valamint a későbbi pályakorrekció, illetve a szakképzettség birtokában történő elhelyezkedés (álláskeresés) segítése. A 2001-ben, a kerettantervekkel együtt a 9. illetve a 10. évfolyamon bevezetett pályaorientáció és a szakmai előkészítő oktatás oktatásának több nehézséggel kellett megküzdenie: a tárgyak oktatására megfelelően felkészített tanárok hiányával, a 9. évfolyamra jellemző zsúfoltsággal, a modern technikai eszközök, a tankönyvek hiányával és a tárgy oktatásának tisztázatlanságával. Nem volt világos ugyanis, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról szerezzenek bővebb ismereteket a tanulók. A tapasztalat szerint az iskolák felében csak az ott tanulható szakmákról szerezhettek a tanulók információt, s az iskolák egynegyedében lehetett csak a szakmák széles köréről tájékozódni (Liskó, 2003a).

A Szakiskolai Fejlesztési Program (lásd még a szakiskolai reformról szóló 4.3.4.2. alfejezetet) keretében sor került tananyagfejlesztésre (az önismereti oldalt erősítő diák munkatankönyv és tanári kézikönyv, pályaismereti oldalon pedig szakmaismertető filmek készítése módszertani segédletekkel), pedagógusok tréningezésére, valamint pályaorientációhoz igazodó multimédiás anyagok fejlesztésére.

A hazai iskolában történő tanácsadás lehetőségeit szűkíti, hogy az általános és középiskolákban oktató tanárok nagyon kis részének van csak – posztgraduális képzésben megszerzett – képesítése, mint pl. pályatanácsadó tanár, pályaorientációs konzulens. Ezekre a klasszikus tanárképzésben nincs felkészítés (Kaszás, 2006).

Az egyetemeken és a főiskolákon felsőoktatási diáktanácsadók működnek, amelyek a képzés idejére komplex segítséget igyekeznek nyújtani hallgatóik számára. Több intézmény nyújt életvezetési tanácsadást, és segíti a hallgatókat álláskeresésükben egyéni tanácsadással, módszertani eszközökkel, állásbörzék szervezésével.

A megyei pedagógiai intézetek, pedagógiai szakszolgálatok általános és középiskolás diákok részére végeznek pályaválasztási tanácsadási tevékenységet. Szolgáltatásaik köre nem egységes, az információs tanácsadástól az önismeret fejlesztését jelentő egyéni tanácsadásig széles mezsgyén mozog.

Az Állami Foglalkoztatási Szolgálat (ÁFSZ) pályaorientációs tevékenysége egyfelől munkanélküli ügyfeleik tájékoztatását, megsegítését jelenti, másfelől pedig – preventív jelleggel – egyéb, elsősorban a közoktatásban, szakképzésben tanuló fiatalok sikeres munkaerő-piaci beilleszkedését célozza. Ezt a feladatot részben a munkaügyi kirendeltségek, részben a Foglalkozási Információs Tanácsadó szervezetek (lásd a keretes írást) látják el. A Csongrád Megyei Munkaügyi Központ keretén belül Nemzeti Pályainformációs Központ működik, segítve az egyes foglalkozásokhoz, életpályákhoz vezető lehetséges utakról történő tájékozódást, a képzési rendszer egészét felölelő lehető legteljesebb országos adatbázis alapján.

A Foglalkozási Információs Tanácsadó szervezetek (FIT)

A kilencvenes évek közepétől kezdődően jöttek létre, kiépítésük a német szövetségi kormány támogatásával történt. Számos, a pályaválasztást segítő eszközt fejlesztettek ki és adtak közre, valamint több új szolgáltatást (pl. kézikönyvek, álláskereső klubok, FIT-médiatár, illetve a már említett Choices program hazai adaptálása) honosítottak meg. Ezeket a szolgáltatásokat a hagyományos eljárásokkal (személyre szóló tanácsadás, pszichológiai vizsgálat, csoportos tanácsadás stb.) együttesen alkalmazzák.

A FIT-médiatár pályaismertető videofilmeket, illetve az egyes foglalkozásokról és szakmákról készült információs anyagokat tartalmaz. Könyvtár jelleggel működik. További, a pályaválasztást, a pályakorrekciót és az önismeret-fejlesztést is szolgálják egyes számítógépes programok (Tájoló, MÉK, Súgó), amelyek különböző életkorú, illetve különböző munkaerő-piaci helyzetben lévő rétegeket céloznak meg.

FIT-szervezetek az országban minden megyeszékhelyen és a nagyobb városokban, ún. FIT-bázisok pedig kisebb településeken működnek. A ter­vezett EUROFIT rendszer kialakítása a FIT hálózatának országos kiterjesztési lehetőségével összhangban indult meg, s az európai országokban történő képzési és munkavállalási lehetőségek megismertetését célozza. Az EURO­FIT intézményrendszer kialakítása szervesen kapcsolódik a Nemzeti Pálya­információs Központ (http://www.npk.hu/public/ index.php) létrehozásához.

Forrás: Kaszás, 2006

4.5.3. Oktatás és gazdaság

Az oktatástól, s különösen a szakképzéstől az egyik elvárás, hogy a munkaerőpiacot szakemberekkel lássa el, a munkavállalókat készítse fel a sikeres munkaerőpiaci jelenlétre. E folyamatot elősegítendő a gazdasági élet szereplői a legkülönbözőbb módokon vehetnek részt az oktatási folyamatok szervezésében: a keretek kialakításában, illetve az oktatás napi gyakorlatában, az igények megfogalmazásától kezdve, az irányításuk alá nem tartozó képzési folyamatokba történő bekapcsolódáson túl egészen a képzésnek a termelési folyamatokba való integrálásáig.

4.5.3.1. A két rendszer közötti közvetítő mechanizmusok és oktatáspolitikai eszközök

Magyarországon a közoktatás hagyományosan állami-önkormányzati feladat. A gazdasági élet szereplőinek igényei ebben közvetlenül nem jelennek meg. Áttételesen érezhető azonban a hatásuk, amikor az iskolarendszerből kilépő fiatalok – mint munkaerő-piaci szereplők – azt tapasztalják, hogy azokkal a készségekkel, kompetenciákkal, amelyeket az oktatási rendszer számukra biztosított, nem tudnak elhelyezkedni, illetve – más oldalról – amikor a munkaadók szembesülnek azzal, hogy a munkavállalók nemcsak a konkrét szakmai tudással nem rendelkeznek, de azokkal az általános kompetenciákkal sem, amelyek szükségesek ahhoz, hogy ezt a szakmai tudást (illetve még általánosabban: az állandóan változó szakmai tudást) munkahelyi környezetben megszerezzék. Ez a kölcsönös meg nem felelés mind nyilvánvalóbban nemcsak a szakképzés, hanem a közoktatási rendszer hiányosságára is visszavezethető, vagyis a gazdaság igényei szükségszerűen éreztetik hatásukat a közoktatásban is.

A két rendszer közötti közvetítésre több szinten és több módon adódik lehetőség. A szakképzési rendszer kereteit több törvény szabályozza. E törvények meghozatalánál s a szakképzési rendszer működését és fejlesztését érintő kérdésekben az Országos Szakképzési Tanács (OSZT) – melynek munkájában a munkaadók, a munkavállalók és a kormányzati-önkormányzati szféra képviselői vesznek részt – véleményezési, javaslattételi joggal rendelkezik. Szerepe elsősorban az iskolarendszeren belüli képzést érinti. A felnőttképzés területén az Országos Felnőttképzési Tanács (OFKT) tölt be hasonló funkciót. Egy-egy részterületre vonatkozó döntések, megállapodások meghozatalánál más, a munkavállalók és a munkaadók képviselőit is magában foglaló testületek is szóhoz jutnak (mint például a Felnőttképzési Akkreditációs Testület vagy az Országos Érdekegyeztető Tanács [OÉT] szakképzési bizottsága).

Területi szinten a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény elfogadását követően regionális fejlesztési és képzési bizottságok vesznek részt a – főként a pénzügyi források elosztására vonatkozó – döntéshozatalban. A 28 tagú bizottságokba 50%-ban az iskolafenntartók és az oktatási szféra, 50%-ban a gazdasági szereplők (munkáltató, munkavállaló, kamarák) delegálnak tagokat. A testületek a szakképzéssel kapcsolatos döntések előkészítése, megalapozása területén töltenek be fontos szerepet, és biztosítják a regionális munkaerő-piaci igények érvényesülését a szakképzéssel kapcsolatos döntések meghozatalában (Reformok az oktatásban…, 2006). E tanácsokat a munkaadói és a munkavállalói szervezetek, valamint az önkormányzatok képviselői alkotják. Az iskolarendszerű szakképzésben az itt hozott döntések a fejlesztési forrásokat érintik, a felnőttképzés egyes területein a napi működést – a keresletet – is befolyásolhatják.

Az iskolai szintű együttműködés a legszínesebb. Az iskolák és a vállalkozások együttműködési szerződéseket köthetnek, amelyekben alapján a vállalkozások pénzben vagy javakban támogathatják az iskolákat, cserébe megfogalmazhatnak a törvényi szabályozásnak nem ellentmondó, az oktatás tartalmát érintő követelményeket. Korábbi tapasztalatok szerint ezek az együttműködések sok esetben csak a szakképzési hozzájárulás iskolák részére történő átadását jelentik, az oktatás tartalmát érintő elvárások csak elvétve fogalmazódnak meg a vállalkozások részéről.

A másik hagyományos intézményi szintű együttműködési terület a vállalkozásoknak a szakképzés gyakorlati részében való szerepvállalása. Annak ellenére, hogy az 1993-ban elfogadott szakképzési törvény kiemelt szerepet szánt a munkahelyi képzésnek, ez fokozatosan visszaszorult a kilencvenes években.

A gyakorlati képzésben a két szféra évek óta egymásra mutogat. A gazdasági szféra hiányolja a jó szakembereket, de nem egészen világos, hogy mennyivel nagyobb részt lenne hajlandó vállalni a gyakorlati képzésből, az iskolák pedig a vállalati képzési feltételek hiányosságaira hivatkozva igyekeznek megtartani pozícióikat. A törvényi szabályozás pénzügyi oldalról igyekezett beavatkozni ebbe a folyamatba, amikor 2005-től a szakiskolai képzés 11. és 12. (és amennyiben van: 13.) évfolyamára vonatkozóan eltérő nagyságú fejkvótát állapított meg, ösztönözve ezzel az iskolákat a 11. évfolyamon az iskolai, a 12–13. évfolyamon pedig a vállalati képzésre. Az iskolát fenntartó önkormányzatok ugyanis az első szakképző évfolyamon a megadott normatív támogatás 140, az utolsó évfolyamon pedig már csak 60%-át kapják meg, amennyiben a szakmai gyakorlati képzés iskolai tanműhelyben vagy költségvetési szervnél történik. E szabályozás hatásáról még nincs adatunk.

A munkaadók a kamarákon keresztül részt vesznek a szakmai vizsga lebonyolításában, ez a jog azonban a gyenge visszacsatolási lehetőségek miatt nem fejthet ki érdemi befolyást a szakképzésre.

A felnőttképzés területén a gazdaság befolyása és szerepvállalása lényegesen nagyobb. A képzés finanszírozói igyekeznek általában azokat a képzéseket támogatni, amelyre van munkaerő-piaci kereslet, s maguk a munkavállalók is elsősorban ebben érdekeltek, még ha nem is ők a finanszírozók. A támogatásban kiemelkedő jelentőségű a munkaügyi központok szerepe, amelyek nagyobbrészt a munkanélküliek, kisebb részben a munkanélküliség által veszélyeztettek képzését vállalják fel. A támogatások ma már az egyénnek s nem a tanfolyamnak szólnak, ami valamelyest növeli a gazdaság szereplőinek (munkaadók és munkavállalók) kontrollját. A pályakezdők elhelyezkedését segítik olyan, a képzés és a munkavállalás közötti közvetítő eszközök, mint a gyakornoki rendszer, amelyet a munkaügyi támogatási rendszer pénzügyi eszközökkel igyekszik támogatni. A munkavállalók számára így könnyebben megszerezhetők azok a kompetenciák, amelyeket a képzés alatt nem sikerült megszerezniük, de amelyeket a munkaadók nélkülözhetetlennek tartanak. A legközvetlenebb a kapcsolat a vállalati képzések területén. A törvényi szabályozás ezeket a szakképzési hozzájárulás saját dolgozói képzésre fordításának lehetőségével támogatja.

4.5.3.2. Az oktatás és a munka világának nemzetköziesedése

A fiatalok számára a külföldi szakmai gyakorlatok, tanulmányutak a tanulás, tapasztalatszerzés és a munkaerő-piaci beilleszkedés fontos eszközei. Az Európai Unió több dokumentumában is hangsúlyozza a tanulmányutak fontosságát, s kiemelten támogatja is ezeket.42 E dokumentumok az egyes országokat ún. nemzeti mobilitási stratégiák elkészítésére késztették. Magyarországon 2004–2005 folyamán került kidolgozásra a Magyar oktatási és képzési ágazat mobilitási stratégiája,43 amelynek megvalósítása az Oktatási Minisztérium feladata.

A mobilitási programok fő hazai szervezője a Tempus Programiroda. Programjaik közül a Leonardo da Vinci-program a szakképzésben részt vevők számára nyújt különböző tapasztalatszerzési lehetőséget, a Socrates/Erasmus program a tanulmányi célú felsőoktatási hallgatói mobilitást szolgálja (évi kb. 2100-2300 hallgató), a Socrates/Comenius a nyelvtanulási célú középiskolai diákmobilitást) illetve leendő nyelvtanárok képzését célozza, a CEEPUS pedig a tanulmányi célú felsőoktatási hallgatói mobilitás támogatója. Ezeket a programokat további, a tanulókat, hallgatókat csak közvetve érintő, általában oktatókra vonatkozó programok egészítik ki (lásd Függelék 4.55 és 4.56. táblázat). A Tempus Irodán kívül eső jelentősebb programok közé tartozik a Szakiskolai Mobilitási Program, amely a Leonardo-programhoz hasonló célkitűzéseket fogalmaz meg, de lehetővé teszi a szociális szempontból halmozottan hátrányos helyzetű, gyenge nyelvi kompetenciákkal rendelkező fiatalok számára is a külföldi tapsztalatszerzést. Az Ifjúság 2000–2006 alprogramjához tartozó Európai Önkéntes Szolgálat programjai az ifjúságnak szóló nem formális oktatási programokat támogatják.

A támogatási programok egyik legjelentősebbike az Európai Unió szakképzési együttműködési programja a Leonardo da Vinci-program, mely egyrészt tananyag- és módszertani fejlesztéseken, hálózati együttműködéseken, másrészt konkrét tapasztalatszerzésen, ún. mobilitási projekteken keresztül segíti a szakképzési rendszerek fejlesztését, azok munkaerő-piaci igényeknek való megfeleltetését, végső soron pedig a szakképzésben részt vevők munkaerő-piaci kompetenciáit. A mobilitási projektek keretében egyrészt a szakmai alapképzésben részt vevő fiatalok, felsőoktatási hallgatók és képzettséggel már rendelkező fiatal dolgozók külföldi szakmai gyakorlatai, másrészt a szakképzésben dolgozó oktatók, illetve HR-szakemberek tanulmányútjai támogathatók. A Leonardo-programban a források emelkedésével a kiutazók száma is fokozatosan nőtt (az öt pályázati forduló során közel megháromszorozódott) (lásd Függelék 4.56. táblázat), mely tendencia különösen hazánk uniós csatlakozását köve­tően, a keretek ugrásszerű növekedésével (2004-ben 114%-kal nagyobb keret állt rendelkezésre, mint 2003-ban) vált látványossá.

A gyakorlatok elvégzéséről a fogadó intézmények igazolást állítanak ki, mely sok esetben informális jellegű, azonban jól alkalmazható referenciaként az álláskeresésnél. Uniós csatlakozásunk óta a magyar kiutazók esetében is lehetőség nyílt a szervezett keretek között megvalósuló szakmai gyakorlatok eurokonform dokumentálására, az Európa-szerte egységes Europass Szakképzés dokumentum alkalmazásával. Ez a dokumentum egységes formában rögzíti a gyakorlatok főbb tartalmi elemeit, így nemcsak a hazai, de az európai munkaerőpiacon is segíti az érvényesülést. A dokumentumot 2005. január elsejével az Europass Mobilitási Igazolvány váltotta fel, mely az ún. Europass dokumentumcsalád tagjaként bővülve, a nemzetközi mobilitási tevékenységek szélesebb köre (a szakmai gyakorlatokon kívül a tanulmányi és önkéntes tevékenységgel töltött időszakok) esetében biztosítja azok egységes dokumentálását (lásd a keretes írást).

Az Europass portfolió

Az Europass portfolió a képzések és a kompetenciák elismerését, könnyebb átláthatóságát lehetővé tevő európai uniós dokumentumgyűjtemény. Öt elemből áll. A dokumentumok kiadásával kapcsolatos koordinációt a Nemzeti Europass Központ látja el.

Az Europass oklevélmellékletet és az Europass bizonyítványkiegészítőt 2006-tól a hazai felsőoktatási intézmények minden végzett esetében kötelezően kiadják. Az előbbi a megszerzett készségekről és kompetenciákról, a végzettség szintjéről és a vizsgaeredményekről, a felvételi követelményekről és a továbbtanulás lehetséges következő szintjéről, valamint a kibocsátó ország felsőoktatási rendszeréről ad tájékoztatást, míg az utóbbi azért készül, hogy az eredeti végzettséget igazoló dokumentumot kiegészítve leírja a képesítéssel rendelkező tanulmányainak pontos tartalmát, jellegét, szintjét, a betölthető foglalkozások körét.

Az Europass önéletrajz egy rugalmas formanyomtatvány, amely a megszokott önéletrajzi formátumot követi, kiegészítve azt további információk lehetőségével. Nyolc – nem kötelezően kitöltendő pontból áll: személyes adatok; betölteni kívánt munkakör, foglalkozási terület; szakmai tapasztalat; tanulmányok; nyelvtudás, egyéni készségek és kompetenciák; további információk; mellékletek.

Az Europass nyelvi útlevél az Európai Nyelvtanulási Napló része, amelynek három eleme van: a nyelvi útlevél, a nyelvi életrajz és a nyelvi dosszié.

Az Europass mobilitási igazolvány nemcsak szakmai gyakorlatok, hanem tanulmányok és egyéb, a minőségi követelményeknek megfelelő mobilitási programok tartalmának elismertetésére is szolgál. Szakmai gyakorlat esetében az elvégzett munkafeladatokat, az ellátott tevékenységeket és az ezeken keresztül elsajátított többlet tudást, készségeket és kompetenciákat részletezi az igazolvány. Tanulmányi célú kiutazás esetén az elvégzett kurzusok és azok eredménye dokumentálható.

Az Europass önéletrajzot, valamint az Europass nyelvi útlevelet az érintett személyek, a másik három dokumentumot pedig különböző, erre feljogosított szervezetek töltik ki.

Forrás: http://www.europass.hu/

A tapasztalatok szerint a külföldi szakmai gyakorlatokon való részvétel eltérő hatással jár a különböző célcsoportokhoz tartozó kedvezményezettek munkaerő­piacra történő belépésére (Györgyi–Mártonfi, 2004). A hatás elsősorban a kedvezményezettek szakmai gyakorlattal szembeni tudatosságától függ. A szakmai alapképzésben részt vevő tanulók kevéssé kommunikálják azt leendő munkaadóik felé, s munkaadóik hozzáállása is vegyes képet mutat. A felsőoktatási hallgatók és a friss diplomások gyakorlataikat jóval tudatosabban kezelik. Felkészülésük is alaposabb, s a kinttartózkodás alatt is keresik azokat a lehetőségeket – elsősorban nyelvtanulást, de nem is csupán a fogadó ország nyelvén –, amelytől munkaerő-piaci hozadékot várnak. Mivel nyelvtudásuk általában jóval magasabb szintű, mint az alacsonyabb végzettségűeké, szakmai szempontból is többet profitálnak a gyakorlatokból, komolyabb munkafolyamatokba vonják be őket, ahol egyrészt bizonyítani tudnak, másrészt új ismeretekre tesznek szert. Ők az álláskeresés folyamán is sokkal tudatosabbak. Számukra kiemelt fontosságú a későbbi külföldi munkavállalás lehetősége, mely szinte mindegyikük terveiben szerepel.

4.6. A felnőttek tanulása

A felnőttkori tanulás nem könnyen operacionalizálható fogalom, mert közvetlen jelentése a tanulók életkorára utal, de valójában olyan képzési formákhoz kötődik, amelyeket zömmel ténylegesen felnőttkorban (vagyis 18 éves kor felett) vesz igénybe a lakosság, de egyrészt nem kizárólagosan, másrészt e tipikus felnőttkori tanulásokat sem öleli fel teljes mértékben (pl. nappali tagozatos felsőoktatás). További nehézséget jelent, hogy az iskolarendszeren kívüli, nem formális tanulás és az egyre inkább a figyelem előterébe kerülő informális tanulás, amelynek nincs általánosan elfogadott definíciója, de a szervezett formán kívül eső tanulás szűkebb-tágabb körét szokták érteni alatta, bármely korosztály esetében értelmezhető, vagyis a képzési formákhoz kötődő meghatározást és az életkori korlátozást párhuzamosan kell figyelembe vennünk. Az iskolarendszerű felnőttoktatás (részletesebben lásd erről a 4.3.5. alfejezetet) jól körülhatárolható fogalom: ezen az alap- és középfokon az ilyen tantervek szerint folytatott képzést, illetve az abban részt vevőket értjük, a felsőoktatásban pedig a felsőfokú oktatási intézmények által szervezett esti, levelező képzést.

Az Európai Unió lisszaboni célkitűzései közül az egyik a felnőtt népesség köré­ben igyekszik növelni az (élethosszig tartó) tanulásban való részvételt. A célkitűzés szerint 2010-re el kell érni, hogy az egy életen át tartó tanulásban (a kérdezés előtti négy hétben tanulásban részt vevők aránya) 12,5% legyen. 2000-ben az unióban átlagosan a részvételi arány 7,9% volt, 2005-re 10,8%-ra nőtt. A növekedés üteméből ítélve úgy tűnik, ez a cél teljesülni fog 2010-re, de csak átlagosan. Magyarország – Bulgáriával, Romániával, Görögországgal, Portugáliával és Szlovákiával – azok közé az országok közé tartozik, ahol ez a részvételi arány nagyon alacsony, 5% alatti. Magyarországon 2000-ben 3,1%, 2005-ben 4,2% volt (Progress towards…, 2006; Detailed Analysis of Progress Towards…, 2006). Ez az igen szerény eredmény azt mutatja, hogy hazai viszonylatban az élethosszig tartó tanulás megvalósulása nagyon ellentmondásosan alakul: bár a formális iskolázás növekedése tekintetében jelentős és gyors volt a javulás, a tanuláshoz szükséges készségek tekintetében és a tényleges felnőttkori tanulás szempontjából a helyzet igen rossznak mondható. Egy másik, az Európai Unió által a munkaerő-felmérés adatai alapján végzett kimutatása szerint a tanulás bármely formájában való részvételt (tehát formális iskolarendszerű, nem formális iskolarendszeren kívüli és informális tanulási formák együttesen) a kérdezés előtti egy évben vizsgálta a 25–64 éves felnőtt lakosság körében. A hazai helyzet drámai mértékű elmaradást mutat az uniós átlagtól, s különösen riasztónak tűnik az idősebb korúak európai normákhoz viszonyított rendkívül alacsony, szinte nem létező tanulási aktivitása (lásd 4.9. ábra és Függelék 4.57. táblázat).

4.9. ábra
Tanulásban való részvételi arány korcsoportonként Magyarországon és az Európai Unió átlagában, 2003 (%)

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey

4.6.1. Az iskolarendszeren kívüli tanulás

A tanulás bármilyen formáját tekintve – legyen az iskolarendszeren kívüli, nem formális tanulás, vagy informális tanulás – nemzetközi kontextusban jelentős lemaradást mutatnak a hazai adatok. Míg a magas iskolázottságú 25–64 éves európaiak 31%-a, addig a magyar felnőtt népességnek csak 10%-a tanul valamilyen szervezett, de nem iskolarendszeren belüli képzésben. Míg az Európai Unión belül a foglalkoztatottak nagyobb arányban vesznek részt a képzéseken, addig a magyar adatokban szinte nincs különbség a foglalkoztatottak és a munkanélküliek között, jellemzően mindkét szinten egyaránt alacsony az arány (lásd Függelék 4.58. táblázat). A nem formális képzésben való részvétel magyar sajátossága viszont a munkaórában mérhető fokozott intenzitás minden vizsgált csoport esetében. Ez azt sejteti, hogy feltehetően meghatározott csoportokra (pl. munkanélküliekre) irányuló politikáról van elsődlegesen szó, s kevésbé a felnőttek saját elhatározásból történő tanulásáról. Ezzel azon országok csoportjába tartozunk, amelyekben alacsony ugyan a részvétel, de ez a résztvevők jelentős időráfordításával jár együtt. Ez mindenképpen arra utal, hogy nemcsak a közoktatásban, de a felnőttek oktatásában is komoly hatékonysági, eredményességi és méltányossági problémák lehetnek.

Az alacsony magyar tanulási aktivitás okait tekintve egy 2005 végi hazai felmérés alapján azt mondhatjuk, hogy Magyarországon a felnőttkori tanulás hátterében – amennyiben az egyéni döntésre és nem törvényi vagy munkáltatói kényszerre épül – elsősorban rentabilitási megfontolások játszanak szerepet, vagyis a tanulást az érintettek elsősorban befektetésnek tekintik, amelynek munkaerő-piaci megtérülését várják (Török, 2005). A felmérés rámutat arra is, hogy sokak számára nem látszik a tanulás megtérülése, s ezért maradnak ki ebből.

Az iskolarendszeren kívüli – munkaerő-piaci, tanfolyami stb. – képzésben való részvétel alacsony arányát csak részben magyarázzák a nem kellőképp ösztönző feltételek. Az iskolarendszeren kívüli tanulási lehetőségek pénzügyi feltételei erőteljesen szegmentáltak. Annak ellenére, hogy e rendszert sok bírálat érte, mert egymástól indokolatlanul elkülönülő alrendszerekből áll, ami a részvételi feltételekben is megjelenik, az utóbbi években csak kevés változás történt ezen a téren. A támogatottság továbbra is alapvetően intézményekhez, vagyis kevéssé személyekhez kötötten jelenik meg. Mindemellett történt előrelépés: 2003-tól az akkreditált felnőttképzésben való részvétel költségeinek 30%-a (maximálisan 60 ezer forint) leírható az adóból, ami az állami költségvetés hozzájárulásaként értelmezhető. Ezen túlmenően az állami költségvetés 2003-tól támogatja a résztvevők további két csoportját: az első, állam által elismert (az Országos Képzési Jegyzékben szereplő) szakképesítés megszerzésére irányuló képzésben részt vevőket, valamint az általános célú, nyelvi vagy szakmai képzésben részt vevő fogyatékos felnőtteket. A jogosultak magas száma miatt a pénzügyi kereteket a kezdetinek a többszörösére kellett emelni. Az állami költségvetés ezen túlmenően további lakossági csoportok képzését is támogatja. E csoportok legjelentősebbike a pedagógus társadalom, amelynek továbbképzését normatív összeg segíti.

Az állami költségvetés mellett a Munkaerő-piaci Alap a másik fő forrása a képzési támogatásoknak. Ebből jelentős támogatáshoz juthatnak a munkanélküliek. Bár a szabályozások megyénként valamelyest eltérnek, de az ún. ajánlott képzések (amelyeket a munkaügyi központok kezdeményeznek) költségeihez egységesen nem kell hozzájárulnia a munkanélküliként tanulónak, míg az ún. elfogadott képzésekhez (amelyeket az egyén keres magának a képzési piacon) megyénként eltérő módon, alkalmanként egyéni döntések alapján lehet támogatást szerezni. 2001-től a munkaviszonyukat ideiglenesen szüneteltető, gyermeküket nevelő nők is támogatást kaphatnak. Az összeg tényleges nagyságának meghatározása a megyei munkaügyi tanácsok hatásköre. Mindezeket a forrásokat további pályázati úton elosztott pénzek segítik, amelyek egy része az egyének, más része a képző szervezetek számára nyújt közvetlen támogatást, elősegítve ezzel az arra rászorulók tanulását. A munkahelyi képzésben való részvételt a munkaadókon keresztül segíti az állami adópolitika, jellemzően a nagyobb cégeket, illetve az ott dolgozókat előnyben részesítve.

Mindezeken túl a nem megfelelő szinten elsajátított alapkészségek is magyarázzák, hogy van egy olyan lakossági réteg – más országokhoz hasonlóan –, amely különböző okoknál fogva „ellenáll” a szervezett tanulásnak, vagy legalábbis nem tekinti azt a maga számára kívánatosnak. A magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban is alacsony színvonala pedig arra figyelmeztet, hogy ez a fajta lemaradásunk hosszú távúnak ígérkezhet.

4.6.2. Az informális tanulás

Az informális, nem szervezett körülmények között történő tanulás révén megszerzett tudás elismerése (lásd az előzetes tanulás elismeréséről szóló keretes írást) fontos szerepet tölthet be a tanulók számára, hiszen nem kényszeríti őket a szervezett képzésben való részvételre. Átfogó hazai szabályozás egyelőre nincs, de az sem állítható, hogy nyomaiban ne lenne jelen ez a szemlélet: mindazokon a területeken, ahol a vizsga nem kötődik a szervezett képzésben való részvételhez, valójában lehetőség van az informális úton szerzett tudás elismertetésére is. Legnyilvánvalóbb esete ennek a nyelvvizsgarendszer, de sok más területen (pl. az új érettségi rendszerben) is lehetőség van erre.

Az előzetes tanulás elismerése

PLA – az előzetes tudás felmérése, Prior Learning Assessment: az egész éle­ten át tartó tanulás térhódításával egy időben alakult ki a fejlettebb tanulási kultúrákban mint az előzetes tanulás által megszerzett tudás meg­ha­tá­ro­zá­sának a módszere. A PLA nem a megszerzett bizonyítványok figye­lem­be­vé­te­lén alapul, hanem a képzés vagy munkatevékenység megkezdéséhez, vagy esetleg a végzettség megszerzéséhez szükséges lényeges tudáselemek elsajátítási szintjét igyekszik felmérni. A felnőttoktatásban a PLA jelentősége éppen abban van, hogy az eltérő életkorú és tapasztalatokkal rendelkező tanulók, hallgatók számára a ténylegesen elsajátítandó ismeretek körét ké­pes meghatározni. A PLA-felmérés módszere alkalmazkodik a felmérni kívánt tudásterület jellegéhez, legtöbbször standardizált teszt, de lehet projekt jellegű gyakorlati feladat is. Példa erre az informatikai oktatás és nyelv­ta­nítás kezdetekor alkalmazott felmérés, szintmeghatározás, melynek ered­mé­nyét az egyéni tanulási terv összeállításához használják fel. Az informális tanulás elismerése, az egyéni tapasztalatok figyelembevétele a felnőttkorban megkezdett, illetve folytatott tanulmányok esetében jelentősen képes hoz­zá­já­rulni a tudás elismeréséhez.

Forrás: [online:] {http://www.enc.hu/enciklopedia/fogalmi/ped/PLA.htm}

Az informális tanulásban való részvétel tekintetében talán a legjelentősebb az elmaradásunk nemzetközi összehasonlításban. Míg az Európai Unióban a népesség átlagosan egyharmada tanul nem szervezett formában, addig Magyarországon 25 EU-tagország közül a legkevesebb, mindössze 6%. Különösen szembetűnő, hogy míg a formális és nem formális képzésben való részvételt illetően a magyar arányok nem különböztek nagy mértékben az egyéb közép-európai országok adataitól, addig az az informális tanulás terén a régióban is kiugróan alacsony. Ez talán leginkább azt mutatja, hogy az érdek nélküli, a tanulás öröméért végzett szellemi tevékenység nem jellemző a magyar lakosságra, ez szorosan összefügghet a szellemi, testi és lelki kondíciókkal. Az informális tanulásban való részvételben szintén jelentős szerepe van az életkornak és az iskolai végzettségnek is – az utóbbi szempont esetünkben az átlagot jóval meghaladó erős hatással van a tanulásban való részvételi hajlandóságra, ami alátámasztja az előbbi érvelést (lásd Függelék 4.60. táblázat).

A munkaügyi szervezetrendszer keretén belül csírájában jelen van az ilyen tudások munkaerő-piaci hasznosítás céljára történő regisztrálása, de a rendszer országosan nem egységes. A fővárosban alkalmazott adatlapon a formális iskolai végzettség mellett a további iskolai, tanfolyami végzetségeket, az egyéb, szakmát nem adó képzésekben való részvételt, a járművezetői és gépkezelői jogosítványt, a nyelvismeretet, illetve a számítógépes ismeretet rögzítik, melyek a munkapiacon alapvető jelentőségű, a munkaadók szempontjából relevánsnak tekintett kompetenciákat tartalmaznak (Tót, 2005).

4.7. A közoktatás egyéb alrendszerei

A közoktatás korábban jellemzett rendszerétől az egyes oktatási szektorok kisebb-nagyobb mértékben eltérhetnek, például a speciális tanulói kör igényei vagy a feladatellátás, illetve az iskolafenntartás sajátosságai következtében. A következőkben ezekkel foglalkozunk.

4.7.1. A speciális oktatás

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók fogyatékosságuk mértéke alapján az OECD által kialakított besorolás alapján három csoportba sorolhatóak (lásd még az oktatási egyenlőtlenségekről szóló 9. fejezetet), az egyes kategóriákba tartozó tanulócsoportok különböző intézményi ellátást igényelnek. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok többségükben speciális tantervű iskolákban vagy osztályokban tanulnak, illetve a számukra létrehozott kisegítő iskolákban. Az enyhe fokban értelmi fogyatékos kategóriába sorolt tanulók száma a 90-es évek során nőtt, ez az aránynövekedés a fogyatékosok ellátására biztosított normatíva folyamatos növekedésével áll összefüggésben, s a kisegítő iskolák és a fogyatékosokat külön nevelő iskolák esetében a létszámkeret növelésében teszi érdekeltté ezen intézményeket (Bánfalvy, 2005). A kisegítő iskola és osztály a gyakorlatban jórészt a hátrányos helyzetű roma tanulók elkülönítését szolgálja, becslések szerint az itt tanulók 50-60%-a roma. Az SNI-gyerekek integrált oktatását, iskolai deszegregációjukat az utóbbi években jogszabályok és programok igyekeznek elősegíteni (lásd még azoktatási egyenlőtlenségekről szóló 9. fejezetet).

A legtöbb enyhén sérült gyermek ma integráltan nevelődik, a gyógypedagógiai oktatásban részt vevők aránya az óvodában csak 1,8, az általános iskolában 6,4% (lásd Függelék 4.61. táblázat). Az integrált óvodai nevelés egyre népszerűbb, az elmúlt 4 évben két és félszeresére nőtt az együttnevelt sajátos nevelési igényű gyermekek száma. Ahol egy településen több óvoda működik, általában az egyik óvoda kerül kijelölésre, hogy az integrált nevelést megvalósítsa. Kisebb, elzárt településen ezen gyermekek lehetőségei változatlanok, sőt speciális szakember ellátás biztosítása sem megoldott. A sérült gyermekek a lakóhelyükön a többi gyermekkel együtt járnak óvodába, vagy a sérültségük típusa szerinti gyógypedagógiai intézménybe nyerhetnek felvételt. A súlyosan sérült, fogyatékos gyermekek nevelését többségében a nagyobb városokban korábban kialakított szegregált intézmények látják el. Ez az intézményrendszer az óvodás korosztály 0,3%-át fogadja be. A nevelési intézményt a szülő választja ki a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján. A 2004/2005-ös tanévben a gyógypedagógiai nevelésben részesülő óvodás gyermekek 75%-a vett részt integrált nevelésben, az általános iskolások esetében 42,3% ez az arány, a középfokú intézményekben tanulók körében 83,5%. Sajátos módon jelentős eltérések tapasztalhatóak megyénként az adatokban: Heves megyében magasan az országos átlag feletti arányokat, Somogyban is az átlagot jóval meghaladó tendenciákat találunk, az átlagtól jóval elmaradót Szabolcsban, Baranyában és Hajdú-Bihar megyében az óvodások esetében, Csongrádban, Győr-Moson-Sopron és Zala megyében az általános iskolákban. A jelentős területi különbségek mögött feltehetően az eltérő minőségű gyógypedagógiai szolgáltatások húzódnak (lásd Függelék 4.62. táblázat). Az integrált nevelés megvalósulását nehezíti, hogy a pedagógusok és az ép tanulók szülei nem feltétlenül érdekeltek a megvalósulásban (Bánfalvy, 2005).

4.7.2. A kisebbségi oktatás

A nemzetiségi oktatás hazánkban különböző kisebbségi csoportokat érint, hat jelentősebb lélekszámú nemzetiség (horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) és néhány egészen kisszámú közösség (pl. görög, ruszin stb.) számára működnek óvodák két formában: nemzetiségi nyelven, illetve a nemzetiségi anyanyelvet már nem vagy nem jól ismerő kisgyermekeknek magyar nyelven, de vállalva a nemzetiségi nyelvi nevelést játékos formában.44 Nagyon eltérő a kisebbségi csoportok között a cigányság iskolázási helyzete, egyfelől a csoport nehezebb társadalmi helyzete következtében, másfelől oktatási, iskolázási lehetőségeiket tekintve is. A nevelési intézmények ellenőrzésére, értékelésére a törvény a kisebbségi önkormányzatoknak is biztosít jogot.

A statisztikai adatok a nemzetiségi oktatás a 90-es évekbeli jelentős mértékű fejlődését jelzik. A fejlődés megfigyelhető minden oktatási szinten, az óvodák, az általános iskolák és a középiskolák körében is. 2004/05-ös tanévben közel 20 000 kisgyermek járt nemzetiségi óvodába, 55 000 tanuló nemzetiségi általános iskolába, s mintegy 3400 nemzetiségi középiskolába (az adatok a cigány kisebbségi oktatás nélkül értendők). Az intézmények, a pedagógusok száma s a tanulók létszáma minden oktatási szinten bővült az elmúlt évtizedekben, ami a nemzetiségi oktatás iránti érdeklődés élénkülését jelzi. Az általános iskolák körében például a nemzetiségi programmal működő óvodák és iskolák száma közel kétszeresére nőtt (93 és 89%), a középiskolák száma 1990 és 2004 között megnégyszereződött. Az óvodások száma 40%-kal, az általános iskolásoké 23,6%-kal, a középiskolásoké 41,3%-kal lett magasabb, mint 1990-ben volt. A növekedés annál is inkább jelentős, mivel a vizsgált időszak alatt az általános iskolába beiskolázott tanulók száma jelentős mértékben csökkent (lásd Függelék 9.6. táblázat). Közelebbről vizsgálva azonban e növekedés nemzetiségenként igen differenciált képet mutat. Egyértelmű növekedés ugyanakkor csak a német esetében mutatkozik, a ro­mán és a szerb-horvát oktatást inkább az állandóság jellemzi, a szlovén és a szlovák esetében egyértelmű és folyamatos csökkenés tapasztalható. A németül tanulók részesedése 2004/2005-ben a nemzetiségi oktatáson belül az óvodákban 60%-os, az általános iskolában 39,2%-os, a középiskolákban pedig 51%-os a nemzetiségi tanulók között (lásd Függelék 9.6. táblázat).

A nemzetiségi középfokú oktatás sajátossága, hogy az általános iskolához ké­pest jóval kevesebb intézményt érint és oktatási programot tekintve egyoldalúbb a kínálata: túlnyomórészt (90%-ban) gimnáziumi programkínálatból áll, s csak kevés a lehetőség más, szakmai jellegű oktatási programban való részvételre. Szakközépiskolai program négy intézményben van, szakiskolai (szakmunkás-bizonyítványt adó) programot biztosító intézmény nincs. Ez a helyzet nem kedvez a differenciált továbbtanulási kínálat szempontjából. A nemzetiségi középiskolák között az általános iskolákkal ellentétben több a kétnyelvű oktatást folytató intézmény (az intézmények 64%-a, a tanulók 72%-a), s kisebb a csak nyelvoktatást kínáló (az intézmények 36%-a).

4.7.3. Kollégiumok

A klasszikus kollégiumok – többségében bentlakó diákokkal – iskolacentrumok, egy-egy országrész oktatási-tudományos-kulturális műhelyei voltak, ma viszont – a középfokú oktatás általánossá válásával és a megfelelő intézményhálózat kiépülésével – a kollégiumi tevékenység különvált az oktatástól. Az intézmény feladata, hogy azoknak a – többnyire kistelepülésen élő – diákoknak biztosítsa az iskolába járás lehetőségét, s ezen keresztül a tudáshoz jutás esélyét, akiknek lakóhelyén erre nincs lehetőség, vagy otthon a tanuláshoz szükséges feltételek nem biztosítottak, valamint, hogy a kis létszámú képzést megvalósító iskolákat (speciális szakképzés, művészetek stb.) az ország bármely területén élő diák számára elérhetővé tegye. Ezt az is alátámasztja, hogy felmérések eredményei szerint a kollégiumokban elhelyezett tanulók körében az országos átlaghoz viszonyítva 1,5-2,5-szeres, összességében közel kétszeres a hátrányos helyzetű családokból érkezők aránya (a legújabb felmérések szerint 40% fölötti a hátrányos helyzetű tanulók aránya a kollégisták között) (Horváth I., 2006).

A kollégiumi intézményhálózat az utóbbi tíz évben viszonylagos stabilitást mutat a kollégiumi statisztikai adatokat illetően. Megállt az intézmények számának csökkenése, alig változott a diákok száma, szinte állandó a tanuló/pedagógus arány stb. Nem változtak érdemben az elhelyezési körülmények főbb mutatói sem. Bár lassú, de kimutatható a változás a kollégiumok fenntartó, illetve működési rend szerinti összetételében. A kollégiumok száma 2004/2005-ös tanévben 599 volt, ebből 476 állami, és 45 intézmény nem állami fenntartásban működött, 76 000 tanulót fogadott, és 4643 pedagógust foglalkoztatott. A kollégiumok száma a négy évvel korábbi adathoz képest kismértékű, 2%-os csökkenést mutat. A csökkenés mindenekelőtt az önkormányzati intézmények körében figyelhető meg (5%), ugyanezen időszak alatt a nem állami szektorban 15-el (50%-kal) nőtt a kollégiumok száma. A tanulólétszámban valamivel nagyobb (4%-os) a csökkenés általános mértéke. Ugyanezen időszak alatt a pedagógusok létszáma növekedett: átlagosan 8%-kal, (OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005). Az önkormányzati intézményi körben a csökkenést általában szervezeti összevonások, a nem állami szektorban a növekedést többnyire új egyházi kollégiumok alapítása eredményezte. Bár csökkenést mutat, továbbra is meghatározó a települési önkormányzati fenntartás: 2005-ben 60% működik önkormányzati, 20% megyei, 9,3% egyházi, 4-4% állami és egyéb szervezet, s csak 1,8% alapítványi fenntartásban (lásd 4.10. ábra és Függelék 4.63. táblázat).

4.10. ábra
A kollégiumok fenntartó szerinti megoszlása, 1999, 2002 és 2005 (%)

Forrás: Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség, 2005

A kollégiumok túlnyomó többsége (72%) nem önállóan, hanem oktatási intézménnyel egy szervezeti egységben működik. A tanulói összetételben továbbra is meghatározó a középfok, (a kollégiumban élők 4%-a általános iskolai tanuló), azon belül is elsősorban a szakképzésben tanulók aránya (szakközépiskolások aránya 48%, szakiskolásoké 20%); a gimnazisták a kollégiumban lakók egynegyedét teszik ki (24,3%), az „egyéb” kategóriába tartozók 3,2%-ot (ebbe a kategóriába az érettségi utáni szakképzésben, illetve a felsőfokú képzésben részesülők tartoznak) (Horváth I., 2006).

Az intézményrendszer fejlődését több mozzanat segítette az elmúlt években. A nevelés rangjának visszaállítását és jelentőségének növelését szolgálta a közoktatási törvény módosított kollégiumfogalma és a megfogalmazott feladatkörök. A Nemzeti Kollégiumi Közalapítvány (NKKA) irányt ad a fejlesztési tevékenységek számára pályázatok kiírásával, és forrásokat is biztosított a működés alapvető infrastrukturális hiányosságainak megszüntetése és a fejlesztés számára. A NAT-felülvizsgálattal párhuzamosan megtörtént a Kollégiumi Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos rendelet módosítása, sőt egyúttal fontos fogalmi pontosításokra is sor került.

Központilag két jelentős, a kollégiumokat (is) érintő, a hátrányos helyzetű tanulókat segítő program is indult, melyekhez megfelelő normatív finanszírozási háttér is társult: az Arany János Tehetséggondozó Program, amely már a hatodik évébe lép, s amely a kollégista tanulók 3,7%-át érinti, egyre jelentősebb szerepet tölt be a tehetségmentésben, a társadalmi mobilitás növelésében; és az Arany János Kollégiumi Program, amely kisebb tanulónépességet érint.

Az intézményrendszer fejlődését továbbra is gátolja a fenntartói érdektelenség. A fenntartó nem szívesen finanszíroz szakmai fejlesztési programot a (nem saját gyermekeit ellátó) kollégiumban, nem támaszt igényt az általa fenntartott intézmény szakmai színvonalával kapcsolatban, s nem ritka, hogy a törvényben előírt minimális feltételek sem biztosítottak (alig működik igazgatótanács, néhány helyen még kollégiumvezető sincs, elmarad a vezetői pályázat kiírása, sok helyen nincs kollégiumi pedagógiai program, szinte sehol nem kezelik külön a költségvetést stb.). Az autonómiahiány következtében sérülnek a kollégiumi funkciók (szülői érdekvédelmi szerep), nem építhető céltudatosan a nevelőtestület (a „maradékelv” érvényesül, tervezhetetlenség, rossz esetben személyi leépülés a következmény), behozhatatlanná növekszik a tárgyi-technikai elmaradás („hátsó udvar” helyzet). Nehezíti a kollégium funkciójának ellátását, hogy az épületek 54%-a nem kollégiumi célra épült, 91%-a felújításra szorul, ezen belül közel 20% csak teljes rekonstrukcióval tehető alkalmassá a feladatra, az egy tanulóra jutó lakóterület országos átlagban a szabvány szerinti 4,5 m2 60%-át sem éri el (Horváth I., 2006).

4.7.4. A nem állami/önkormányzati oktatás45

Az 1990. évi XXIII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról tette lehetővé, hogy a helyi önkormányzatok és az állami szervek mellett a közoktatás feladatainak megvalósításában részt vehetnek az egyházak, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, magánszemélyek. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény írja elő a működési feltételeket. Bár a finanszírozásban a két szektor némileg eltér egymástól, a jogi szabályozás együtt kezeli – magániskolákként – az egyházi és az alapítványi fenntartásban működő intézményeket. A szabályozás közös vonása, hogy a magániskolák működésükben autonómiát élveznek, azaz jogilag önálló intézményként működnek, önállóan választhatják meg a fenntartó szervezeti formáját, az irányítási formát, finanszírozásukat és pedagógiai tevékenységüket pedig szabályozza az állam. Amennyiben a magánintézmény és az önkormányzat között közoktatási megállapodás jön létre (a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény előírásai szerint), akkor a magánintézmények részt vesznek az önkormányzati feladatellátásban, s megkapják a normatívát kiegészítő önkormányzati támogatást is, az alapítványi intézmények esetében ilyenformán a gyermekek számára ingyenessé válik a szolgáltatás (Kt. 8. §). Az ún. „vatikáni megállapodás” értelmében az egyházi fenntartású iskolák a kiegészítő támogatást központi forrásból megkapják.46

4.7.4.1. A felekezeti oktatás

Az egyházi iskolák (újra)indítása 1990 után vált lehetővé. Az ezt lehetővé tevő jogszabály megszületését követően viszonylag gyorsan kiépült az egyházi intézményhálózat, s dinamikusan emelkedni kezdett az egyházi intézmények száma és az ezen intézményekben tanulók létszáma is. Ez utóbbi néhány év alatt (1992 és 2004 között) megnégyszereződött, s közel 10 év után az induló létszám a kezdeti több mint három és félszeresére nőtt (lásd Függelék 5.65. táblázat). A növekedés annál is inkább szembeszökő, mivel a 90-es években újjászerveződött egyházi iskoláknak a tanulólétszám csökkenésének az idején kellett elindulniuk: az általános iskolai tanulólétszám például 1990 és 2004 között 24,3%-kal 1992 és 2002 között 18%-kal csökkent. Az egyházi intézmények létrejöttét, számuk gyarapodását ugyan valamelyest gátolta a demográfiai csökkenés, de segítették a társadalmi igények, a kedvező finanszírozás és a közoktatási megállapodás lehetősége is. Az egyházi intézmények iránti érdeklődés tartósnak, sőt – a beiskolázási adatok alapján – növekvőnek mutatkozik az új évezred elején is. Miközben 2001 és 2004 között az általános iskolák száma országosan 4%-kal csökkent, addig az egyházak által fenntartott iskolák száma az általános iskolák körében 14,6%-kal nőtt, az itt tanulók száma szintén növekedett 11%-kal. A középfokon ugyancsak megfigyelhető a növekedés, ami 9%-os a gimnáziumok és 9,8%-os a tanulók körében. A szakiskolák esetében ugyan csökkenés tapasztalható az intézményi létszámban, de a tanulók számában szintén megfigyelhető a kismértékű (7,8%-os) növekedés.47 2004-re az egyházi iskolák részvétele a közoktatásban továbbra is szerény, átlagosan 5% körüli bár oktatási szintenként ebben jelentős eltérések vannak. Az iskolai oktatást megelőző óvodai nevelésben igen alacsony (3%), az általános iskolai oktatásban valamivel jelentősebb az egyházak részvétele (5%). Az egyházi oktatás súlypontja az adatokból láthatóan a középfokon van, ezen belül is az általánosan képző, továbbtanulásra felkészítő gimnáziumok körében, ahol az összes gimnázium 15%-át, az összes gimnáziumban tanító pedagógus 16%-át adják, s a gimnazista tanulók 14%-át teszik ki. A szakmai jellegű oktatásban az egyházi iskolák részvétele igen csekély, a szakközépiskolásoknak csak 2%-át, a szakiskolásoknak 2,4%-át teszik ki. A felsőfokú oktatásban az egyház részvétele az intézmények létszámát tekintve igen jelentős (38%), a hallgatók számát tekintve már jóval szerényebb, csak 5,3%-os. Az egyházi fenntartásban működő intézményhálózat fontos jellemzője, hogy az intézmények jelentős részéhez kollégium is tartozik (Imre, 2005c) (lásd Függelék 4.64. táblázat).

Az egyházi intézmények oktatási szintek szerint számba vett programszerkezeti különbsége a gimnáziumok esetében különösen szembeszökő: az egyházi középfokú iskolák nagyobb része gimnázium (lásd 4.11. ábra és Függelék 4.66. táblázat). Az intézmények nagyobb része nemcsak felsőfokú továbbtanulásra felkészítő gimnázium, de azon belül is az intézmények fele az ezt a célt kiemelten kezelő 6 vagy 8 évfolyamos programmal működő intézmény. Az intézmények középfokú programkínálatát vizsgálva is jelentős eltérést mutatnak az adatok: míg az állami szektorban a középfokú iskolák több mint fele egynél több profillal működik, addig az egyházi iskolák között döntő a tiszta profilú intézmények aránya.

4.11. ábra
A különböző fenntartásban működő középfokú iskolák megoszlása programtípusok szerint, 2004/05

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai

Az egyházi középfokú intézményhálózat településtípusok szerinti megoszlását tekintve azt találjuk, hogy az alapítványi iskolák hálózatától eltérően nem figyelhető meg területi koncentrálódás, egyházi középfokú iskolák minden településtípuson megtalálhatóak, jellemzőbben azonban inkább városokban. Az egyházi gimnáziumok csak egyötöde található a fővárosban, az intézmények több mint háromnegyede más városokban van. Az egyházi középiskolákba bekerült tanulók összetétele szintén valamivel kedvezőbb képet mutat a középiskolák átlagánál több mutatót vizsgálva is: az egyházi középiskolákban tanulók szüleinek iskolázottsága átlagosan egy évvel haladja meg az átlagos évek számát mind az apák, mind az anyák esetében. A munkanélküliség ugyanakkor csekélyebb körükben, a különbség –1,6% az apák, –2,4% az anyák esetében. A 8. évfolyamra beiskolázottak év végi bizonyítványa egynegyed osztályzattal (0,24) jobb az átlagnál az egyházi iskolák esetében Az ezen intézményekben oktató pedagógusok demográfiai összetételüket tekintve szintén kedvezőbb képet mutatnak az állami intézményekre jellemző tendenciáknál (Imre, 2005c).

Az egyházi oktatási intézmények a tanulói továbbhaladás egyes mutatóiban is karakteresen különböznek az állami fenntartásban működő oktatási intézményektől. Az évismétlés tendenciáinak elemzése az egyes középfokú iskolák között arra enged következtetni, hogy az egyházi iskolákban – az alapítványiakhoz hasonlóan – jóval kedvezőbb az évismétlés nélküli továbbhaladási esély mind a három képzési programon. A továbbtanulás iránti érdeklődés igen jelentős a felekezeti iskolákban (Pusztai, 2004). A felsőfokú bejutást kicsit differenciáltabban vizsgálva szintén azt találjuk, hogy javult az egyházi iskolák eredményessége a 90-es évek első ésa 2000-es évek eleje között: mindez különösen a legkeresettebb felsőoktatási intézmények (tudományegyetemek, orvosegyetemek, gazdasági és művészeti egyetemek) körében szembeszökő, de kiugrónak mondható a főiskolák körében is (Neuwirth, 2006). Hasonlóképpen kedvező az egyházi iskolák helyzete, ha egy másik eredményességi mutatót, a felvételizők körében a nyelvvizsgával rendelkezők arányát vizsgáljuk. Ebben a tekintetben azt tapasztaljuk, hogy az egyházi iskolák bizonyulnak a költségvetési intézmények után a legeredményesebbnek. Országosan a felvételizők 45,9%-a rendelkezett nyelvvizsgával 5 év átlagában 2001 és 2005 között, az egyházi fenntartású iskolákban ez az arány meghaladja az 50%-ot (54,3%) (Neuwirth, 2006).

4.7.4.2. Az alapítványi fenntartásban működő intézmények

Az alapítványi iskolák, éppúgy, mint az egyháziak, a 90-es évek elején, a tanulólétszám átmeneti növekedése, majd drámai csökkenése idején indultak, létszámadataik azonban nem tükrözik a demográfiai hullámzást, a beiskolázási adatok minden iskolafokozaton növekedést mutatnak a 90-es évek folyamán. Különösen jelentős mértékű az expanzió a szakközépiskolai programokban tanulók létszámában, ami a 90-es évek végén, az ezredfordulón ugrásszerű növekedést mutat. A szektor mai szerkezetét az intézmények és a tanulólétszám alapján vizsgálva azt találjuk, hogy az alapítványi iskolák minden iskolafokozaton jelen vannak, ahol a legszámottevőbb a részvételük, az a középfokú és a felsőfokú oktatás. Míg az általános iskolák esetében az alapítványi és egyéb fenntartású iskolák részesedése 2004-ben 1,5% alatti a tanulók oktatásában, addig a középfokon és a középiskolák egészében a részvételük 12,8%-ot tesz ki a tanulók oktatásában, a felsőfokon pedig a 8,3%-ot. Az egyházi iskolákkal ellentétben azonban a középfokú képzés horizontális szerkezetében nem az általános képzés dominál, hanem a szakmai képzést nyújtó intézménytípusok. Az alapítványi iskolák jelenléte különösen a szakközépiskolák körében meghatározó (15%), de a szakiskolák körében is számottevő (Imre 2004) (lásd Függelék 4.67. táblázat).

Az idősoros vizsgálat azt is látni engedi, hogy az alapítványi szektor mai szerkezete egy hosszabb folyamat és egy lényeges átrendeződés eredménye: a 90-es évek elején ugyanis még jóval jelentősebb volt a gimnáziumokban tanulók aránya a középfokon, az alapítványi fenntartású iskolákban tanulókon belül (1992/93-ban 32%), ez idővel fokozatos csökkenésnek indult, s az ezredfordulótól stabilizálódni látszik egy 12-13% körüli arány. Ezzel párhuzamosan a szektor középfokú oktatásában dinamikusan nőtt a szakközépiskolákban tanulók aránya, az 1992/93-as tanévben még csak 28%-ot tettek ki, 1999/2000-ben 79%-ot. A szakiskolák száma ez idő alatt jóval szerényebb mértékben ugyan, de szintén nőttek. Középfokon az alapítványi iskolák több mint felét a szakközépiskolák teszik ki, a gimnáziumok és a szakiskolák további egynegyed-egynegyed arányban fordulnak elő közöttük. A tanulók létszámát figyelembe véve még jelentősebb a középfokon a szakközépiskolák dominanciája: az alapítványi szektorban tanulók 59%-a tanul szakközépiskolában, 18%-a gimnáziumban és 23%-a szakiskolában (lásd Függelék 4.67. táblázat).

Az egyes középiskola-típusok programszerkezetükben is eltérnek az állami iskoláktól. Az alapítványi gimnáziumok körében valamivel kevesebb a szerkezetváltó évfolyamokkal működő intézmények aránya, mint az államiakban. Az alapítványi szakközépiskolákban pedig éppen a felfelé való terjeszkedés figyelhető meg. A szakközépiskolák között jelentős számban találunk olyan intézményt, amelyek csak, vagy döntően érettségi utáni képzést nyújtanak, s 9. évfolyamon nem iskoláznak be.. Képzési profiljukban jelentős a kereskedelmi, vendéglátó-ipari és idegenforgalmi, valamint a gazdasági marketing és az informatikai képzés (Imre, 2004).

Az intézményhálózat településtípusok szerinti megoszlásának vizsgálata jelentős különbséget mutat az egyes szektorok között. Míg az állami középfokú intézmények legnagyobb hányada a nagyvárosokban és a kisebb városokban működik, az alapítványi intézmények nagyobb valószínűséggel találhatóak a fővárosban (lásd Függelék 4.68. táblázat).

Az alapítványi iskolákban a tanárok megoszlása kedvezőbb mind nemi, mind életkori összetételüket tekintve. Nemek szerinti megoszlásuk kiegyensúlyozottabb képet mutat, mint az állami iskolákban: a gimnáziumokban jóval kevesebb, a szakiskolákban jóval több nő pedagógus tanít, mint az állami intézményekben. Kedvezőbb a tanárok összetétele életkor szempontjából is: egyharmaduk a harmincas korosztályból kerül ki, többségben vannak a 40 év alattiak, s csak kevés az 50 év feletti tanár (Imre, 2004). Az iskolák szívesebben foglalkoztatják pedagógusaikat részmunkaidőben, mint főállásban vagy óraadóként (Imre, 2004).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.