2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

3. A közoktatási rendszer és a rendszerben való továbbhaladás

2009. június 17.

3. A közoktatási rendszer és a rendszerben való továbbhaladás

A következőkben a közoktatási rendszer és a rendszerben való továbbhaladás jellemzőit és változásainak főbb tendenciáit mutatjuk be. Először a továbbhaladást meghatározó tényezőket vesszük sorra, majd ezt követi a fontosabb intézményi és továbbhaladási jellemzők ismertetése oktatási fokozatonként. Külön alfejezetekben foglalkozunk három növekvő fontosságú intézményi terület, a felnőttoktatás, a magánoktatás és a kollégiumi ellátás sajátos problémáival is.

3.1. A továbbhaladást meghatározó tényezők

A közoktatási rendszer szerkezete, és ezzel együtt a rendszeren belül történő továbbhaladás lehetséges útjai és tényleges gyakorlata, az elmúlt időszakban jelentős mértékben átalakult. A tanulóknak a közoktatási rendszerben való bennmaradását és továbbhaladását a kilencvenes évtized elején és közepén egyaránt három fő tendencia határozta meg: (a) az iskolaszerkezeti átalakulások, (b) a középiskolai oktatás expanziója és (c) az átjárhatóságot megkönnyítő korrekciós utak szaporodása.

3.1.1. Az iskolaszerkezet átalakulása

3.1.1.1. A magyar iskolarendszer szerkezete

A magyar közoktatás szerkezete évek óta átalakulóban van. Az 1990 után elindult helyi változtatások és az ezeket szentesítő 1993-as közoktatási törvény nyomán módosult az alap- és középfokú oktatás meghatározása, és módosultak a kettő közötti határvonalak.

A már lezajlott és a még várható változások miatt nem egyszerű vizuálisan ábrázolni a magyar iskolaszerkezetet. Egyre gyakoribbak az olyan iskolák, amelyek egy intézményen belül többféle profilt és különböző hosszúságú képzési formákat nyújtanak. Másrészt a felnőttképzés és a posztszekunder képzés különböző formái egyre elterjedtebbek, és ezek tovább színesítik a képet. Még bonyolultabbá teszi a közoktatási rendszer bemutatását a pedagógiai ciklusok,illetve a pedagógiai szakaszok fogalmának megjelenése, valamint az, hogy e szakaszok nem feltétlenül esnek egybe az iskolatípusokkal. A nemzetközi gyakorlat az ún. ISCED rendszert követi, amely a közoktatás terén a nálunk megszokott két szint (alap- és középfokú) helyett három szintet (alap-, alsó középfokú és felső középfokú) különböztet meg (lásd a keretes írást).

A közoktatás szintjeinek nemzetközi meghatározása

Az ISCED (International Standard Classification of Education) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgozott és általánosan használt nemzetközi jelölési rendszere. Az Education at a Glance című OECD-kiadvány is ebben a rendszerben ábrázolja a különböző or-szágok (köztük Magyarország) iskolarendszereit. A 0 fokozat az iskola előtti nevelés szintje, az 1 az alapfokú oktatásé (ami Nyugat-Európában 4-6 év között mozog), a 2 az alsó közép-fokú képzés szintje, a 3 a felső középfokú (általában érettségivel vagy más vizsgával záruló) képzés, az 5 a főiskolák, a 6 az egyetemek, a 7 a posztdoktori képzés szintjei. (Magyarország együtt szerepelteti a főiskolákat és az egyetemeket.) Jelenleg zajlik az ISCED rendszer felül-vizsgálata. Az egyik megoldásra váró probléma az, hogy az új típusú képzések, így az érettségi utáni szakképzés és a posztszekunder képzés nem helyezhetőek el egyértelműen a rendszer-ben.

A 3.1. ábra az elmúlt években lezajlott változásoknak megfelelően mutatja be a közoktatási rendszer vertikális szerkezetét, egyben azokat a szinteket is, amelyeket a nemzetközi gyakorlatnak megfelelően meg szoktak nevezni. Fontos hangsúlyozni, hogy az ábra, amely az iskolatípusokat és nem a pedagógiai ciklusokat1 ábrázolja, nem jeleníti meg az egyes iskolatípusokon belül meglévő pedagógiai szakaszhatárokat (pl. az általános iskolákon és a hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumokon belül kialakult sokféle belső vertikális tagolódást vagy az ún. világbanki szakközépiskolák által követett 2+2-es belső szerkezetet), és nem utal a NAT bevezetésével kialakuló ciklushatárokra sem.

Az iskolarendszerről általában többet árulnak el azok az adatok, amelyek az egyes életkori csoportok szerint mutatják a különböző oktatási formákban való részvételi arányokat (lásd Függelék 29. táblázat). Az 1996-os mikrocenzus adatai szerint a 18-19 éveseknek már csak alig több mint negyven százaléka volt bent az iskolarendszerben, a 20-24 éveseknek pedig valamivel több mint 11%-a. Harmincéves kor felett nagyon lecsökken az oktatásban való részvétel: az élethosszig tartó tanulás legfeljebb a most felnövekvő generációk esetében lehet igazán tömeges jelenség. Ha összevetjük a közoktatás egyes intézménytípusaiban tanulók számát az adott korosztály számával, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy míg a 16 éveseknek még a 86,4%-a tanul a formális iskolarendszerben, addig a 17 éveseknek már csak a 66,8%-a (lásd Függelék 30. táblázat).

Az eddigi adatok statikus módon mutatták be az oktatási rendszert, vagyis nem jelezték a dinamikus folyamatokat, a rendszeren belüli tanulói mozgásokat. Az oktatási rendszert azonban a külön-

böző előrehaladási utak sokfélesége jellemzi, és a különböző oktatási szinteken továbbhaladva egyre több és több elágazás található. A dinamikus folyamatokat mutatja be a 3.2. ábra. A tendenciákat a százalékos arányok csak megközelítően jelzik: vannak olyan mozgások, ahol nem lehetséges a létszámokat életkori csoporthoz viszonyítani, mert a korösszetétel rendkívül heterogén.

A szerkezeti változások következtében az oktatási rendszer sajátos átmenetiség képét mutatja: a korábbi iskolaszerkezet felbomlott, de nem alakultak ki egy új szerkezet körvonalai. A jelenlegi helyzetet az átmeneti állapot jellemzi, amelyben elmosódtak a közép- és alapfokú oktatás közötti határvonalak, és amelyben többféle, korábban nem létező tanulási és továbbhaladási út, új elágazások kialakulása figyelhető meg. Ezért a továbbtanulásra és a munkavégzésre felkészítő oktatási formák vagy az általános és a szakmai jellegű oktatást, képzést nyújtó iskolatípusok közötti határvonalakat sem lehet már egyértelműen meghúzni (Imre, 1997). Ugyanígy a felső középfok és a felsőoktatás közötti határ is elmosódni látszik a posztszekunder képzési szint differenciálódásával.

3.2. ábra

A szerkezeti változások okai mögött az elmúlt években bekövetkezett demográfiai, igazgatási és társadalmi változások hatását és különösen az ezek következtében sajátosan alakuló intézményi ér-dekek érvényre jutását kell keresnünk. A szerkezeti átalakulások legfontosabb demográfiai oka az általános iskolát végzettek számának csökkenése. Tény, hogy 1989 és 1996 között az általános iskolát végzettek száma 171 ezerről 120 ezerre esett vissza, s az iskoláknak nagy erőfeszítéseket kellett tenniük, hogy biztosítsák a megfelelő tanulólétszámot. A szerkezeti változások lényeges igazgatási oka az ezekkel kapcsolatos döntések helyi, fenntartói szintre kerülése, aminek következményeképpen a hosszú távú rendszerszintű hatások mérlegelése nélkül is lehetővé vált az átalakulás. Erősítette a fenti tényezők hatását az oktatás finanszírozási rendszere, ami részben a tanulók létszámától teszi függővé az intézmények támogatását. A fenti okok sajátos összefonódása, időbeni egybeesése következtében az intézmények egy korábban nem ismert versenytérbe kerültek, amelyben fennmaradásuk, a pedagógusok álláshelyének biztosítása érdekében minden eszközt meg kellett ragadniuk a kellő számú tanuló biztosítására. Az oktatási rendszer átstrukturálódása így nagyrészt megelőzte az ebbe az irányba ható tudatos oktatáspolitika megfogalmazódását.

A hazai társadalmi és térségi szerkezet sokszínűsége és differenciáltsága folytán valószínűleg az iskolaszerkezet sem lesz homogén, ami szükségessé tesz egyfajta paradigmaváltást az iskolarendszer szemléletében és kezelésében. Ennek tükrében egyre fontosabb lesz a különböző tanulási utak és elágazások vizsgálata, megértése.

3.1.1.2. Az oktatási rendszer horizontális szerkezetének változásai

A szakképzési szektor általános válságának és átstrukturálódásának következtében a szakmunkásképzésbe beiskolázott tanulók száma lényegesen lecsökkent, s ezzel párhuzamosan megnőtt az érettségit adó középiskolákba belépőké. Amíg az 1990/91-es tanévben az általános iskolát végzettek 48,6%-a tanult tovább érettségit adó középiskolákban, addig ez az arány az 1996/97-es tanévben már 61,9% volt (lásd Függelék 31. táblázat). A középiskolai oktatáson belül a gimnáziumok tanulólétszáma egy-két éve változatlan, miközben a szakközépiskolai tanulólétszám egyelőre növekszik (lásd Függelék 32. táblázat). Mindazonáltal az elsőévesek száma 1995-től nemcsak a gimnáziumokban, de a szakközépiskolákban is csökkenni kezdett, ami jelentősen lehűtheti a középiskolai expanzió eddig tapasztalt dinamizmusát (lásd Függelék 56. táblázat).

A horizontális szerkezeti átalakulás jellemzője a vegyes profilú középfokú intézmények számának nagymértékű növekedése. Ez nem jelenti azt, hogy új intézmények létesültek volna, hanem csak azt, hogy a létező középfokú iskolák egyre nagyobb hányada biztosít egyszerre többféle oktatási programot tanulói számára. A gimnáziumok saját speciális kínálatukon túl (két tannyelvű osztályok, 6 és 8 évfolyamos osztályok, tagozatos, illetve emelt szintű tantervet alkalmazó osztályok stb.) a tovább nem tanulók számára is gyakran indítanak munkavállalást előkészítő szakmai jellegű fakultációs foglalkozásokat, érettségi utáni tanfolyami oktatást. Gyakori, hogy a szakközépiskolák gimnáziumi osztályokat nyitnak, a szakmunkásképző iskolák pedig szakközépiskolai osztályokat. A szerkezeti átalakulás ezért a középfokú oktatásban elsősorban nem az adott képzéstípussal rendelkező intézmények, hanem az adott oktatási programot követő osztályok és tanulócsoportok számával írható le.

3.1.1.3. Az oktatási rendszer vertikális szerkezetének változásai

Az oktatási rendszer vertikális átstrukturálódása, így az egyes képzési szintek közötti határvonalnak és az egyes képzési szakaszok hosszának a megváltozása szintén az elmúlt években spontán módon megindult folyamatok összegződését tükrözi. A változások következtében az általános iskolák egy része a korábbinál hosszabb vagy rövidebb ideig tartó oktatást biztosít. Az általános iskolákban 9-10. osztályok indítása, speciális szakiskola, illetve gimnáziumi osztály indítása fordul elő. Ezek közül különösen a speciális szakiskolák elterjedése vált jellemzővé az elmúlt években. A gimnáziumok nagyobb részében ma már 6 és 8 évfolyamos oktatás is folyik, emellett az 5 évfolyamos (0., előkészítő évfolyammal induló) oktatási formák is gyakoriak. A szerkezetváltó gimnáziumok többsége a 6 évfolyamos formát követi (lásd Függelék 33. táblázat). A gimnáziumi szerkezeti változások hatásait részletesebben is elemezzük a későbbiekben.

A szerkezeti változások eredményeképpen az alap- és középfok kapcsolódására a többszintűség lett jellemző, egyszerre többféle, egymással párhuzamos vertikális tagozódás jött létre, azaz felbomlott a közoktatás iskolarendszerének korábbi egysége és az egyes képzési szintek korábbi egymásra épülése. A szerkezeti változások számos, előre nem látott következménnyel jártak, illetve járnak. Nem véletlen, hogy az elmúlt években a szakmai és a tágabb társadalmi közvéleményben különösen a vertikális szerkezeti változások váltottak ki vitákat. Ezek ugyanis gátolhatják a középiskolai oktatás kívánt kiterjesztését, nagymértékben csökkenthetik a felsőoktatásra való belépésre legsikeresebben felkészítő gimnáziumi szektor befogadóképességét és ezáltal a felsőoktatás merítési bázisát, a szelekciós pont előbbre hozatala pedig a társadalmi esélyegyenlőség alkotmányos elvével kerülhet összeütközésbe.

Az iskolaszerkezeti változások az elmúlt években az állami oktatáspolitikának is kiemelt témáját alkották. Az állami politika - jól tükrözve az iskolaszerkezettel kapcsolatos szakmai és társadalmi közmegegyezés kialakulásának nehézségeit - meglehetősen következetlen volt. Az 1993-as közoktatási és szakképzési törvények nyomán az általános alapoktatás időtartama 8-ról 10 évfolyamra emelkedett, a közoktatási törvény az általános iskolát is 10 évfolyamosként definiálta. Az 1995-ös, majd 1996-os törvénymódosítások visszaállították az általános iskola eredeti időtartamát, ugyanakkor meghatározott feltételek mellett továbbra is lehetséges maradt az ettől való eltérés. A szerkezeti átalakulással együtt járó említett negatív következmények arra ösztönözték az állami politikát, hogy a tartalmi szabályozás eszközén keresztül biztosítsa a rendszer kiegyensúlyozott, összehangolt működését és az egyéni tanulási utak jobb tervezhetőségét.

Az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptantervet, amely nem az iskolatípusok, hanem a programok és pedagógiai ciklusok logikájára épül, az iskolarendszer áttekinthetőbbé tételéhez vezető eszközök egyikének is tekintik. A Nemzeti alaptanterv csak az első 10 évfolyamot szabályozza; az érettségi rendszer feladata az ezt követő két évfolyam szabályozása, valamint a középfokú oktatás további expanziójának az elősegítése. Emellett a finanszírozással is próbálnak egyfajta egységességet vinni a sokszínű iskolaszerkezetbe: a normatívákat ugyanis nem iskolatípusonként, hanem évfolyamonként határozzák meg (erről részletesebben lásd a közoktatás finanszírozásáról szóló 5. fejezetet). Végül fontos szerepet szánnak a közoktatás területi tervezésének (erről részletesebben lásd aközoktatás irányításáról szóló 4. fejezetet). Az iskolaszerkezettel kapcsolatos állami politika elveit és a spontán iskolaszerkezeti változások ellensúlyozását szolgáló eszközöket a magyar közoktatás távlati fejlesztésének 1996 decemberében közzétett stratégiája határozta meg (lásd a keretes írást).

Szerkezetpolitikai elvek
  • A tankötelezettség 18 évre való felemelése, amiről az 1996-os közoktatási törvény rendelke-zik, hosszabb távon megvalósuló célkitűzés, melynek konkrét formáját a jövőben kell kialakí-tani.
  • Az alap- és középfokú oktatás együttes időtartama általában 12 év. A 12 évfolyamos iskolázás három világosan elkülöníthető képzési szintet foglal magában: az iskolai kezdő szakaszt, az alsó középfokú és a felső középfokú oktatást. Az alsó középfokú képzési szint a jelenlegi tan-kötelezettségi koron belül befejezhető.
  • Az általános alapoktatás tíz évfolyamos időtartamán belül a tanulók nem kényszerülnek pá-lyaválasztásra.
  • Az alsó középfokú oktatáson belül biztosított az átjárhatóság, azaz az oktatás alapvető köve-telményei az iskolaszerkezettől és az iskolatípusoktól függetlenül azonosak.
  • A konkrét szakmákra felkészítő speciális szakképzés növekvő arányban a közoktatás intéz-ményrendszerén kívül történik, de továbbra is folyhat azon belül is.
  • A középiskolai oktatás záró szakaszában az oktatás rugalmasan illeszkedjék a tanulók pálya-választási szándékaihoz, illetve a felsőoktatás, a szakoktatás és a munkaerőpiac igényeihez.
  • Az iskolázás kezdeti szakaszát lehetőleg minden tanuló a lakóhelyéhez közel teljesíthesse.
  • A kisebb településeken a helyi önkormányzatok közötti együttműködés feltétele a teljes alap-oktatás színvonalas és költségkímélő megoldásának.
  • A közoktatás struktúrájának szabályozásában világosan meg kell különböztetni a képzési szinteket, a tantervi programokat és a konkrét iskolaszervezési megoldásokat.
  • A szerkezeti változások nem veszélyeztethetik a működő intézmények tanulóinak iskolai pá-lyafutását.
  • A szakmaszerzés lehetőségét biztosítani kell minden tanuló számára.
  • Az iskolarendszerből kilépőket fogadó korszerű felnőttoktatási formákat fejleszteni kell. (A magyar közoktatás..., 1996)

3.1.1.4. Nemzetközi kitekintés

Európában a különböző nemzeti tradíciók által formált iskolarendszerek jellegzetesen három szintet foglalnak magukba: az alapfokú, az alsó középfokú és a felső középfokú oktatás szintjeit. Vannak olyan oktatási rendszerek, ahol az alap- és az alsó középfokú oktatás egységes intézményi szerkezetbe épül (ilyenek például a skandináv rendszerek), és van, ahol ez a két szint külön intézményekbe szerveződik (ilyen például a brit vagy a francia rendszer).

A középiskolai oktatás iránti növekvő igények következtében Európában az elmúlt évtizedekben megnőtt a kötelező oktatás idejének hossza. A kötelező nappali oktatás a legtöbb országban 9 év, ami általában az alapfokú és az alsó középfokú oktatást foglalja magába. Európa országait ma is a nemzeti iskolarendszerek szerkezeti sokfélesége jellemzi (lásd a keretes írást, valamint az európai iskolaszerkezeteket bemutató színes mellékletet). Bizonyos országokban a kötelező oktatás hossza átnyúlik a felső középfokú szakaszra, vagy akár magába is foglalja azt, de ezen a fokon már rendkívül differenciált a kép, az esetleges tankötelezettségnek többféle formában is eleget lehet tenni.

Európai iskolaszerkezeti megoldások

Az alapfokú, az alsó középfokú és a felső középfokú szakaszok, valamint a pedagógiai ciklu-sok nem feltétlenül esnek egybe. A pedagógiai ciklusokkal tulajdonképpen rugalmasabbá te-szik az alapvetően hármas tagolódást. Az angoloknál például az elemi szint kettéválik, egy há-roméves kisgyermekkori és egy ugyancsak hároméves junior szakaszra. Belgiumban a közép-fokú oktatás három kétéves ciklusra oszlik, az első ciklus az ún. megfigyelési szakasz, amely közös, a második ciklus az orientációs szakasz, ahol a szakképzésben részt vevők a ciklus vé-gén szakképesítést nyerhetnek, ez egyben az alsó középfok vége. A harmadik ciklusban, a de-terminációs szakaszban lecsökken a tananyag kötelező része. Franciaországban az elemi szint egy kétéves és egy hároméves ciklusra oszlik. Az alsó középfokú oktatás egy kétéves megfi-gyelési és egy ugyancsak kétéves orientációs ciklusból áll, ahol a megfigyelési ciklus után a szakképzés felén is található leágazás. Franciaország a példa arra is, hogy a tankötelezettség nem feltétlenül esik egybe sem a szerkezettel, sem a pedagógiai ciklusokkal, ugyanis az alsó középfokot ideálisan 15 évesen fejezik be a francia tanulók, de a tankötelezettség 16 éves ko-rig tart. A közép-európai országok egy része megmaradt a szocializmus időszakában kialakult, a mi-énkhez hasonló iskolaszerkezetnél, másutt a nálunk lezajlottakhoz hasonló vagy attól eltérő változások történtek. Lengyelországban a kötelező oktatás 7-től 17 éves korig tart, megmaradt a nyolcosztályos általános iskola és a ráépülő három-, illetve négyéves középfokú iskolák rendszere. A Cseh Köztársaságban és Szlovákiában a kötelező oktatás 6-16 éves korig tart, a kötelező oktatás hossza 9 év (a volt Csehszlovákiában korábban 10 év volt). Az alap- és az alsó középfokú oktatás szerkezetét a cseheknél 5+4-re, a szlovákoknál 4+5-re változtatják. A szlovákoknál a 9. évet azok töltenék az alsó középfokon, akik nem tudtak bejutni a felső kö-zépfokra. Mind a két országban egyre népszerűbb a nyolcosztályos gimnázium, sőt a cseheknél létezik még 7, illetve 6 osztályos gimnázium is. Ez utóbbiaknál azt tervezik, hogy a felsőfokra való bejutás kritériuma egy alapvizsga letétele lesz.

Az alapfokú oktatás az intézményeket és a tananyagot tekintve mindegyik országban viszonylag differenciálatlan. A legtöbb alapfokú iskola ugyanazokat a tantárgyakat oktatja, és nincs tudatos szelekció, szakosítás, még ha informális formában létezik is ilyen. Az alapfokú oktatás a legtöbb fejlett országban 6 évfolyamos, de például Ausztriában és Németország legtöbb tartományában 4 évig tart.

Ahogy az alsó középfokú szintre lépünk, a tananyag a tantárgyak tekintetében differenciálódik, megjelennek az eltérő képességszintek, ami néhány országban intézményi differenciálódáshoz is vezet. Az alsó középfokú oktatásban a legelterjedtebb a hároméves szakaszolás, de találunk 4, 5, illetve 6 éves alsó középfokú iskolákat is. Az iskolatípusok és/vagy programok szerinti differenciálásra általában 14 évesen vagy még később kerül sor (ennél korábban Ausztriában, Németországban, Hollandiában és Svájcban). Mindazonáltal az alsó középfokú oktatás szinte mindenütt az egységesedés jeleit mutatja: vagy egységes iskolatípus formájában, vagy a differenciált iskolatípusokban tanított közös tananyag révén. A differenciálás abban a szakaszban erősödik, melyben a tanulók állami vizsgára készülnek fel. A kötelező oktatás utáni szakaszban, illetve a felsőfokú oktatásban ez a differenciálódás már a társadalmi munkamegosztást tükrözi. Az iskolaszerkezet konzisztenciáját, átjárhatóságát, az oktatás minőségét a tantervi szabályozás, a vizsgák rendszere, valamint a pedagógiai munka állandó értékelése biztosítja.

3.1.2. A középiskolai oktatás expanziója

A középiskolai oktatás2 expanziója, a tanulók gyors létszámnövekedése a 80-as évek második felében kezdődött el. A 90-es évek közepén egy-egy korosztályon belül a középfokú oktatásba belépők közel kétharmada középiskolába (lásd 3.3. ábra és Függelék 31. táblázat), ezen belül egynegyedük általánosan képző, egyharmaduk szakmai jellegű intézményekbe jelentkezett.

A középiskolai oktatás expanziójának - az ez iránti társadalmi igények növekedése mellett - egyik legfontosabb oka az volt, hogy a demográfiai és finanszírozási viszonyok együttes hatása nyomán az intézmények között verseny alakult ki a tanulók megszerzéséért. Emellett meghatározó szerepet játszott a szakmunkásképző szektor hanyatlása, aminek következtében a szülők, a helyi hatóságok és maguk a képzőintézmények is egyre inkább az érettségit adó középiskolák felé fordultak. A középiskolai expanzió azonban nem volt elég gyors ahhoz, hogy követni tudja a szakmunkásképzés visszaszorulását és a demográfiai hullám mozgását. 1996-ban az általános iskola nyolcadik osztályát elvégzők továbbtanulási aránya az előző évhez képest 99,3%-ról 97,1%-ra csökkent (lásd Függelék 31. táblázat).

A középfokú oktatás expanziója ellenére a 17 éves kort követő életkori csoportok iskolarendszerű oktatási részvételét tekintve Magyarország még mindig elmarad a fejlett országokhoz képest. Az 1994-es évben az OECD-országokban a 17 éveseknek átlagosan 78,3%-a, a 18 éveseknek 64,6%-a volt benn a nappali rendszerű képzésben, ugyanakkor a magyar 17 éveseknek csak 70,2%-a, a 18 éveseknek pedig csak mindössze a 43,1%-a (lásd 3.4. ábra és Függelék 34. táblázat).

Az expanzió az oktatási rendszeren belül szerkezeti feszültségeket is okoz, amelyek a jövőben várhatóan növekedni fognak. Minél nagyobb hányada kerül ki a középiskolai tanulóknak olyan társadalmi rétegekből, amelyek kevésbé motiváltak a tanulásra, annál nagyobb mértékben nőhet a lemorzsolódási arány. Mindez nemcsak új pedagógiai módszereket tesz szükségessé, hanem az átjárhatóság megkönnyítését, valamint a munkaerőpiac igényeihez kapcsolódó, a nem iskolarendszerű

oktatási formákba való átlépés új lehetőségeinek a megteremtését is. A tanulók rendszeren belüli előrejutása, a különböző utak közötti eloszlása hatékony pályaorientációs és tanácsadói szolgáltatással javítható, ez a rendszer azonban szakmai és anyagi értelemben egyaránt fejlesztésre szorul.

3.1.3. Átjárhatóság, korrekciós utak

A tanulók további életének minőségét alapvetően befolyásolja, hogy milyen képzettséget szereznek, és hogy milyen sokáig maradnak az iskolarendszerben. Ezért meg kell találni azt az egyensúlyt, ahol megmarad az iskolarendszer sokszínűsége és differenciáltsága, de a kevésbé tehetségesek, illetve hátrányos helyzetűek vagy csak egyszerűen a későn érők számára is van esély arra, hogy esetleges iskolai kudarcaikat korrigálhassák. Alapvető fontosságú tehát egyrészt az, hogy a különböző iskolai programok közt legyen lehetőség bizonyos fokú átjárásra (nem sértve ezzel persze a különböző programok viszonylagos önállóságát), másrészt legyen lehetőség arra is, hogy az iskolarendszerből kilépve oda később vissza lehessen térni.

Az oktatási rendszer átjárhatósága a tanulók iskolák, iskolai fokozatok, iskolatípusok közötti mozgásának lehetőségét jelenti. Az 1993-as közoktatási törvény a tanulók jogai közt említi, hogy különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélkül folytathassák tanulmányaikat akkor is, ha állandó lakóhelyükön nem működik olyan iskola, amelyikben a tankötelezettség végéig biztosított az iskolai nevelés és oktatás.3

A törvény az átjárhatóság biztosítását az intézményi szintű felelősségi szintre helyezte azzal, hogy az iskola helyi tantervével kapcsolatban fogalmazta meg az iskolaváltás lehetőségének a biztosítását.4 Azoknak a tanulóknak a különbözeti vizsga vagy évfolyamismétlés nélküli iskolaváltásáról, akiknek az állandó lakóhelyén a tankötelezettség végéig nem biztosítottak az iskolai nevelés és oktatás feltételei, a törvényi szabályozás értelmében a megyei (fővárosi) önkormányzat köteles gondoskodni.5

Az elmúlt évek szerkezeti változásainak következtében az oktatási rendszer átjárhatósága nagymértékben romlott, bár - a tartalmi szabályozás kiépülésével, illetve új korrekciós utak kialakulásával - megjelent a javulás lehetősége is. Az iskolaszerkezet vertikális szerkezetének átalakulása, elsősorban a különböző tantervi programokat követő ún. szerkezetváltó iskolák indulása nagymértékben rontotta az intézményrendszer átjárhatóságát. A Nemzeti alaptanterv bevezetésének e szempontból pozitív hatása lehet, ennek lehetőségét azonban csökkenti az, hogy a NAT-ban meghatározott pedagógiai ciklusok és a kialakult intézményszerkezet nem fedik egymást. Az átjárhatóság kérdése különösen élesen vetődik fel az általános képzésből a szakképzésbe történő átlépésnél. A 1998/99-es tanév kezdetétől a szakmatanulás csak a tizedik évfolyam, azaz általában a 16. életév után kezdődhet meg. Sokan úgy vélik azonban, hogy a leszakadás által leginkább fenyegetett csoportok oktatása megköveteli a szakmai jellegű oktatást ezt megelőzően is. Ezért azok számára, akik az iskolarendszerből esetleg a 16 éves kori alapvizsgát megelőzően esnek ki, továbbra is célszerű megőrizni és fejleszteni a meglévő szakmai képzési formákat és pályaorientációs foglalkozásokat.

Az oktatási rendszerből kihulló tanulók számára újabb esélyt jelent az iskolarendszerű oktatás második csatornája, a felnőttoktatás. Míg korábban a felnőttoktatás elsődleges feladata a társadalmi esélyegyenlőség biztosítása volt, addig ma ennek az intézményi formának feladata a szerkezeti feszültségek levezetése és a munkanélküliség elleni védekezés, a "parkoltatás" is. A felnőttoktatás a közoktatási rendszer második csatornájaként is felfogható, a korrekció és az esélynövelés céljait is szolgálja. Az iskolarendszerű felnőttoktatásnak fontos rehabilitáló szerepe van: a hiányos iskolai végzettségű tanulók itt szerezhetik meg az elhelyezkedéshez, a továbbtanuláshoz vagy más képzési formákba való belépéshez (pl. a ma már szinte elemi szükségletként felfogható jogosítvány megszerzéséhez) szükséges iskolai végzettséget. A felnőttoktatás bizonyos mértékig kompenzálja, ellensúlyozza egyes társadalmi csoportok szociokulturális hátrányait. A ránehezedő társadalmi elvárásoknak azonban ez az intézményi szféra nehezen tud megfelelni, mivel az oktatás szinte mindig részidőben folyik, a tanulók egy része munka mellett, más része eltartottként vesz részt benne, és a tanárok nagy része is részfoglalkozásban oktat itt.

A felnőttoktatás intézményei és képzési formái elsősorban a középfokú oktatás szintjén kapnak szerepet. 1989 és 1994 között a felnőttoktatás egy-egy évjárat 12-15%-át vezette át a középfokú oktatás intézményrendszerén, azaz biztosított számukra középiskolai végzettséget (Imre, 1997). A jövőben a középfokú felnőttoktatás egyes formái várhatóan még nagyobb jelentőségre tesznek szert: feladatuk lesz a nappali oktatás mellett a középiskolai expanzió elősegítése, és emellett a továbbtanulási és elhelyezkedési esélyeket növelő szerepe is várhatóan megerősödik (erről lásd még e fejezetnek a felnőttoktatásról szóló részét).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.