2019. december 10., kedd , Judit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

3.2. A közoktatás egyes szintjei

2009. június 17.

3.2. A közoktatás egyes szintjei

A következőkben a közoktatást továbbra is a szokásosnál tágabban értelmezzük. A programok sokszínűsége, az egyes programokban részt vevő korcsoportok változatos volta, és nem utolsósorban az egész életen át tartó tanulás itthon is egyre erősödő igénye egyaránt alátámasztják ezt a megközelítést. Az oktatás különböző szintjeinek az elemzésénél egymás mellett alkalmazzuk az intézményekre koncentráló statikus, és a tanulói mozgásokra figyelő dinamikus megközelítést. Általában először a főbb intézményi mutatók alakulását mutatjuk be, majd a tanulói továbbhaladás sajátosságait vizsgáljuk. Ez utóbbi az egyes szintekre való belépés, az évismétlések, a lemorzsolódás, a korrekciós és továbbtanulási lehetőségek elemzését jelenti. Itt lesz szó a felsőoktatási és az ún. posztszekunder képzési formákba való belépésről is.

3.2.1. Az iskola előtti nevelés

Az iskola előtti nevelés egésze ugyan nem, a magyar óvodák azonban nagy pedagógiai és szakmai múltra tekintenek vissza. Az elmúlt 20 évben a hazai óvodahálózat fejlesztése eljutott arra a szintre, hogy az óvodáskorú népesség teljes óvodáztatását tudja biztosítani. A közoktatási törvények az óvodai nevelést hosszú ideje a nevelési-oktatási rendszer szerves részeként kezelik.

Az óvoda 3 éves kortól az iskolába járáshoz szükséges fejlettség eléréséig, legfeljebb 7 éves korig vállalja a gyermeknevelést. A gyermek, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felkészítő foglalkozáson köteles részt venni, amit néha óvodakötelezettségnek, illetve nevelési kötelezettségnek neveznek. E kötelezettség betartatása terén meglehetősen vegyes a kép: van olyan település, ahol ezzel a kérdéssel a helyi hatóság kevéssé törődik (Villányi, 1997).

Az óvodák száma 1990 és 1996 között 4718-ról 4708-ra, az óvodai férőhelyeké 385 ezerről 371 ezerre csökkent (lásd Függelék 35. táblázat). Az önkormányzati óvodák száma ebben az időszakban 4620-ról 4540-re csökkent, ezt azonban ellensúlyozta az, hogy ebben az időszakban a nem önkormányzati óvodák száma 98-ról 168-ra emelkedett. Ez elsősorban az egyházi és alapítványi óvodák számának növekedéséből származott, hiszen ebben az időszakban nagyon sok üzemi óvoda szűnt meg. Az óvodai férőhelyek számának a csökkenése oly módon történt, hogy eközben az óvodás gyermekek száma 395 ezer fő körül ingadozott. A férőhelyek száma 1996-ban mintegy 20 ezerrel volt kevesebb, mint az óvodás gyermekeké. A fajlagos mutatók viszonylagos stabilitást mutatnak: enyhén nőtt az egy csoportra és az egy pedagógusra jutó gyermekek száma. Ezek a mutatók jelenthetnék ugyan a hatékonyság növekedését is, de inkább az óvodák túlzsúfoltságát jelzik.

Az óvodai csoportok szervezésében nagyfokú változás történt az elmúlt években. Míg 1985 előtt a 4-6-8 csoportos óvodakomplexumok létesítésével - főként a nagy létszámú korosztály elhelyezése érdekében - a tiszta életkorú csoportok jellemezték az óvodákat, addig mára a gyermeklétszám csökkenéséből adódóan nagymértékben megnövekedett a vegyes, illetve részben vegyes korösszetételű csoportok száma. Ez a csoportszervezési forma előnyt jelent az ún. visszamaradó vagy hosszabb ideig (általában négy évig) óvodába járó gyermekek számára, hiszen nincs szükség csoportváltásra és az óvónő cserélődésére. Kedvezőbb ez a forma azoknak a növekvő számú gyermekeknek is, akiket szüleik a rugalmas beiskolázás lehetőségét kihasználva még 6 éves korukban is óvodában tartanak (lásd 3.1. táblázat).

A megfelelő életkorú gyermekeknek minden korosztálya nagy arányban jár óvodába. 1992-ben a 3-5 éves gyermekek 85%-a volt óvodás, ez az arány 1996-ra elérte a 90%-ot. Az 5 éven felüliek lényegében teljes számban óvodába járnak. Magyarországon az óvodákba beiratkozók aránya nem- zetközi összehasonlításban igen magas (lásd 3.5. ábra és Függelék 36. táblázat).

3.1. táblázat

Az óvodai gyermeklétszám alakulása korcsoportonként, 1990/91-1996/97


1990/1991 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97

3 évesnél fiatalabb1 9 518 10 461 7 127 6 060 -
3-5 évesek 370 426 371 919 372 723 376 175 374 787
6 éves és idősebb 11 185 14 773 16 334 17 104 19 540

Forrás: Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH

Az 1994-es OECD összehasonlító adatok szerint Magyarországon egy óvodás gyermek átlagosan 3,2 évet jár óvodába, míg az OECD-országok átlaga 2,1 év volt. A differenciált iskolakezdés hatására a hároméves korban óvodába kerülő gyermekek fele 4 éves képzésben vesz részt.

Az iskolába való továbblépés feltétele az iskolaérettség elérése. Erről az óvónők és a logopédus szakvéleménye alapján az óvodavezető (amennyiben nem járt óvodába a gyermek, úgy a nevelési tanácsadó) állít ki igazolást, amit az iskolában a beiratkozásnál fel kell mutatni. Ma már a rugalmas beiskolázásnak köszönhetően a 7 éves korban történő iskolába lépésnek sincsen megbélyegző hatása. A lemaradó, gyakran fogyatékos tanulók kis hányada óvoda után a speciális általános iskolába kerül. Itt érdemes megjegyezni, hogy egy, a cigány népesség körében folytatott 1993-as vizsgálat szerint (Kertesi-Kézdi, 1996) szoros összefüggés van a cigánygyermekek óvodai részvétele és későbbi iskolai teljesítményük között. Ezért a kutatók szerint célszerű lenne ezt a csoportot is minél jobban bevonni az óvodai nevelésbe (erről részletesebben szó lesz azegyenlőtlenségekről és speciális igényekről szóló 9. fejezetben).

3.2.2. A kötelező oktatás szakasza

A kötelező oktatás Magyarországon 16 éves korig tart. A közoktatási törvény 1996-os módosítása ugyan 18 éves korig felemelte a tankötelezettséget, ez azonban csak azokra vonatkozik, akik az 1998/99-es tanévben kezdik meg általános iskolai tanulmányaikat. A jelenleg iskolába járó fiatalok tehát még valamennyien 16 éves korukig kötelesek részt venni az iskolai oktatásban. A tankötelezettségüknek a fiatalok részben az alapfokú, részben a középfokú oktatás intézményeiben tesznek eleget. A közoktatási törvény értelmében a tankötelezettséget a 10. évfolyamot követő alapműveltségi vizsgára felkészítő ismeretek elsajátításával kell teljesíteni.

3.2.2.1. Intézményi jellemzők

Az alapfokú oktatás legfontosabb intézménye Magyarországon a nyolcosztályos általános iskola. Ez az iskolatípus az iskolafokozatok egységes nemzetközi rendszere, az ISCED2 szerint magában foglalja az alapfokú és az alsó középfokú szintet (lásd még 3.1. ábra). Az alapfokú oktatás fogalmába tehát - régiónk több más országához hasonlóan - beleértjük azt az iskolafokozatot, amelyet a legtöbb oktatási rendszerben a középfokú oktatás alsó szakaszának tekintenek (az általános iskolák legfontosabb adatait a Függelék 37-48. táblázatai tartalmazzák).

Az általános iskolák száma a 80-as években aránylag stabil volt, a 90-es évek első felében növekedett, majd ez a növekedés 1995-ben megtorpant, és enyhe csökkenés kezdődött el. 1996 szeptemberében azonban így is 6,7%-kal több iskola működött, mint 1990-ben. Az osztálytermek száma is 1995-ig növekedett, majd ezután enyhe mértékben csökkent. Az osztályok száma ugyanakkor 1988 óta, a tanulók száma pedig már 1987 óta csökken. A tanulólétszám a legutóbbi 1986-os, csaknem 1300 ezres csúcshoz képest tíz év alatt több mint 300 ezer fővel lett kevesebb, vagyis 1996-ban az egy évtizeddel azelőtti tanulólétszámnak csak háromnegyede tanult az általános iskolákban. A tanárok száma 1987-ben még jelentős mértékben nőtt, majd aránylag stabilan a 90 ezres érték körül ingadozott, míg 1995-ben és 1996-ban jelentős mértékben csökkent (lásd a 3.6. ábra és Függelék 37. táblázat).

A demográfiai hullám lefutása természetesen fokozatosan jelentkezett az iskolákban. Míg az évtized elején még lényegesen többen jártak a felsőbb tagozat osztályaiba, 1996-ra a különbség teljesen eltűnt: az évfolyamonkénti létszám 119 és 125 ezer fő körül ingadozik. A demográfiai hullám lecsengése után az alsó és a felső tagozatra járók aránya is gyakorlatilag 50-50% (lásd Függelék 38. táblázat). A nemek szerinti megoszlás a magas iskolába járási arányok következtében ugyanolyan, mint a megfelelő korosztályoké, azaz enyhe fiútöbblet jellemzi: a lányok aránya évek óta stabilan 49% körüli (az 1996/97-es tanévben a 965 998 tanulóból 471 407, azaz 48,8% volt lány).

A fontosabb általános iskolai jelzőszámok (lásd Függelék 39. táblázat) az elmúlt 10 évben jelentős elmozdulást mutatnak az intenzívebb minőségi oktatás felé. Egy alá csökkent az egy osztályteremre jutó osztályok száma, a tanulók száma pedig minden más mutatóhoz viszonyítva csökkent. A fajlagos mutatók jelentős javulása csak az 1995/96-os tanévben torpant meg (lásd a 3.7. ábra), ami az ekkor elkezdődött racionalizáció hatását tükrözi (erről részletesebben lásd a közoktatás finanszírozásáról szóló 5. fejezetet).

Az egy pedagógusra jutó tanulók száma nemzetközi viszonylatban is alacsonynak mondható Magyarországon. 1994-ben az OECD-országok közül csak Olaszországban volt alacsonyabb (9,9), ezenkívül hasonlóan alacsony volt még Dániában (11,2) és Ausztriában (11,8). Az OECD-országok átlagában ez a mutató az alapfokú képzésben 17,5 volt (Education at a Glance, 1996b).

Az 1996/97-es tanévben az iskolák 92%-a tartozott a helyi önkormányzatokhoz, a tanulóknak 94%-a tanult itt. Az egyházi és alapítványi, illetve magániskolák aránya dinamikusan bővül, de súlyuk továbbra is csekély: az 1996/97-es tanévben az intézmények 5,4%-a és a tanulók 4%-a tartozott ebbe a körbe, szemben a három évvel korábbi 3,1%-kal és 2,1%-kal (lásd Függelék 40. táblázat).

Megnőtt az osztott iskolák, az önálló, illetve a közös igazgatású iskolák száma, míg az osztatlan, illetve a nem önálló iskolák száma jelentősen lecsökkent (lásd Függelék 41. táblázat). Az elmúlt években viszont enyhén növekedett az összevont osztályok aránya, 2%-ról 2,3%-ra (lásd Függelék 42. táblázat).

Az iskolák 21,7%-ában működik 8-nál kevesebb évfolyam, viszont az összes tanulónak csupán az 5,3%-a tanul ilyen intézményekben (lásd Függelék 43. táblázat). A nyolc évfolyamnál kevesebbel működő iskolák többségében négy évfolyam található, a hat évfolyamos általános iskolák egyelőre ritkák. Az általános iskolai oktatásra két véglet jellemző: a tanulók többsége kisebb számú, de nagyobb méretű iskolákban tanul, a kisebb része viszont sok kicsi iskolában. Míg az iskolák 5,5%-a 20 fő alatti, itt csak a tanulók 0,3%-a tanul. A 100 fős létszám alatti iskolák aránya 25,8%, miközben a tanulóknak csak 4,9%-a tanul ezekben (lásd Függelék 44. táblázat). A tanulók száma szerinti eloszlás szélsőségesen balra ferde (jobbra elnyúló), azaz nem az átlagos nagyságú iskolák a leggyakoribbak, hanem az ennél kisebbek: amíg 1996/97-ben az átlagos intézménynagyság 257 fő/iskola volt, az intézmények felében 200 fő alatti volt a létszám. Érdemes azt is megjegyezni, hogy a kisiskolák zöme több évfolyamos intézmény, ami az összevont osztályok magas arányában is kifejezésre jut.

A kisiskola mint intézmény ma elsősorban a kistelepülések problémája Magyarországon. Az iskoláknak több mint a fele községekben van (lásd 3.8. ábra és Függelék 45. táblázat), miközben az osztályok 44%-a, a pedagógusok 42%-a és a tanulók 37%-a található ezekben az iskolákban. Az összevont osztályok aránya a városokban alacsony: 88%-uk a községekben van. Ennek megfelelően az egy iskolára jutó tanulók száma a községekben messze alacsonyabb, mint a városokban (miközben a különböző típusú városok átlagszámai közt nem annyira nagy a különbség). Az egy osztályra és egy pedagógusra jutó tanulók számában viszont kisebb a különbség a városok és a községek között.

Érdemes még megjegyezni, hogy a községek egy részének várossá minősítése miatt a tanulók és a tanárok száma a községekben csökkent, a városokban viszont gyakorlatilag nem változott 1993 és 1996 között (lásd Függelék 45. táblázat). A 10 000 fő alatti településeken található az iskolák 60%-a, míg a tanulóknak csak 36%-a tanul ezeken a településeken (lásd Függelék 46. táblázat). Az 500 fő alatti településeken átlagosan 29 fős iskolák működnek, ami a 10 000 fő alatti településeken működő iskolák átlagának is kevesebb, mint a negyede. 1993-hoz képest a kisebb településeken működő iskolák aránya gyakorlatilag nem változott, ugyanakkor az itt tanulók aránya csökkent, és a 2000-4999 fős településeken kívül mindenütt csökkent az egy iskolára jutó tanulók száma is.

A pedagógusok képesítés szerinti megoszlása csak kevéssé változott a kilencvenes években. A nem pedagógus végzettségűek aránya 1,6%-ról 1,3%-ra csökkent, a tanári és tanítói végzettségűek aránya nőtt (lásd Függelék 47. táblázat). Az általános iskolai pedagógusok 84%-a nő, 17%-a 30 éven aluli (lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet).

Magyarországon átlagosan 96 általános iskolai tanuló jut 1000 lakosra (lásd Függelék 48. táblázat), de e mögött eléggé szélsőséges területi megoszlás található. Budapesten a népesség 7,9%-a, Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében 11,5%-a jár általános iskolába. Budapest után a Dunántúl következik 9,7%-kal, míg az Alföld és az északi országrész némileg magasabb, 10 és 10,1%-kal jellemezhető. Bár Budapesten a népesség számához képest kevés az általános iskolás gyerek, az ellátottsági mutatók az átlagosnál némileg magasabbak, különösen az egy iskolára jutó tanulók száma magas. A nagyobb városokban nyílt arra igazán lehetőség, hogy a finanszírozás szempontjából hatékonyabb nagy iskolákat alakítsanak ki. Az ellátottsági mutatók közül az egy pedagógusra és az egy osztályra jutó tanulók száma nem mutat igazán nagy különbségeket, az egy pedagógusra jutó tanulók száma 10,2 (Baranya) és 12,2 (Fejér) között ingadozik. Nagy különbség mutatkozik viszont az egy iskolára jutó tanulók számában, ami elsősorban a településszerkezettől függ. Az Alföldön ez aránylag magas, míg az inkább aprófalvas Dunántúlon és északon jóval alacsonyabb értéket vesz fel. A legalacsonyabb érték Nógrád megyére jellemző, ennek a Hajdú-Bihar megyei mutató a kétszerese, azaz egy iskolára az utóbbi megyében átlagosan kétszer anynyi tanuló jut.

3.2.2.2. A tanulók továbbhaladása

A tanulói továbbhaladással kapcsolatos elérhető adatok általában csak fenntartással használhatók a folyamatok elemzésére. Nem rendelkezünk ugyanis olyan információkkal, amelyekkel pontosan követni tudnánk a rendszeren belül zajló dinamikus folyamatokat (pl. az iskolák közötti mozgást, a migrációt). A lemorzsolódási adatokat csak országos szinten, a záró és a kezdő évfolyamok létszámának összevetésével lehet megbecsülni. Ezeket azonban másként kell értelmezni az oktatási rendszer különböző szintjein. A ma elterjedt kombinált iskolatípusok vélhetően nagyobb mozgásteret biztosítanak a diákok számára, könnyebben kerülhet a lemorzsolódó gyerek a szakközépiskolai osztályból a hasonló profilú szakmunkásképző osztályba, vagy akár egy év kihagyás után folytathatja gimnáziumi tanulmányait, bár erre vonatkozóan nem rendelkezünk adatokkal.

Az alapfokú oktatás belépési adatai jól mutatják a demográfiai helyzet alakulását. Az általános iskola nagymértékben ki van téve az egyenetlen demográfiai viszonyoknak. A 70-es évek demográfiai csúcsidőszaka éppúgy gondot okozott az oktatási rendszer számára, mint az azt követő, 1984-ig tartó csökkenés. Az elmúlt években jelentősen csökkent a hatéves kornál fiatalabban iskolába lépők aránya, és nőtt azoké, akik későbbi életkorban lépnek be. Amíg az 1991/92-es tanévben az iskolakezdők között még 6645 tanuló (az összlétszám 5,2%-a) volt 6 évesnél fiatalabb, addig az 1996/97-es tanévben már csak 2375 (1,9%). A hatévesek aránya stabilan 81-82% körül mozog, viszont tovább nőtt (8,1-ről 16%-ra) a hétévesen első osztályba lépők aránya. A hétévesen iskolába kerülők magasabb aránya azt mutatja, hogy az 1985. évi oktatási törvény adta rugalmas beiskolázási lehetőség egyre népszerűbb a szülők körében (lásd 3.2. táblázat).

3.2. táblázat

Az általános iskolai első osztályos tanulók korcsoport szerinti összetétele, 1991/92-1996/97


Tanév 6 évesnél
fiatalabb
6 éves 7 éves 8 éves 9 éves
és idősebb
Összesen Évfolyam-
ismétlő

1991/92 6 645 103 377 13 938 1 804 494 126 258 5 687
1992/93 5 777 106 763 15 160 1 730 422 129 852 5 542
1993/94 4 463 102 959 16 115 1 734 408 125 679 5 683
1994/95 3 511 102 686 17 606 1 818 412 126 038 5 399
1995/96 2 699 99 851 18 867 1 795 785 123 997 4 928
1996/97 2 375 100 328 19 614 1 785 442 124 544 4 901

Forrás: MKM oktatási statisztikái; Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH

Az iskolai évek közötti továbbhaladás jellemzői kétféle adat alapján becsülhetőek meg: a bukások aránya, illetve az egyik évről a másikra történő beiratkozási létszám változása, azaz a lemorzsolódás alapján. Az általános iskola elvégzése folyamán bukás nagyobb, lemorzsolódás kisebb számban fordul elő. Az általános iskola tanulómegtartó képessége évről évre többé-kevésbé állandó. Az év közbeni lemorzsolódás ritka, a szeptemberben beiratkozott tanulók 99%-a befejezi a megkezdett tanévet. Az alsós osztályokban az év közben történő létszámcsökkenés gyakori oka a gyógypedagógiai iskolába való áthelyezés. Az osztályt ismétlők aránya az 1., 5. és 6. osztályokban magasabb, a 8. osztályban a legalacsonyabb. Ez az arány a legutóbbi időszakban azonban valamelyest - bizonyos évfolyamokon jelentős mértékben - csökkent, ami részben a fogyó tanulólétszámmal függhet össze, és egyfajta hatékonyságnövekedésként is értelmezhető (lásd Függelék 49. táblázat).

A lemorzsolódás legfontosabb mutatószáma a tanköteles kor végéig nem végzők aránya, ugyanis az általános iskolai lemorzsolódás legjelentősebb oka a tanköteles kor végének az elérése. A 90-es években ezen a területen is enyhe javulás volt megfigyelhető: míg 1990-ben a 16 éves kort elérők 6,1%-a, addig 1996-ban már csak 3,2%-a nem fejezte be az általános iskolát (lásd 3.3. táblázat és Függelék 50. táblázat).

3.3. táblázat

Az általános iskolát a tanköteles kor végéig befejező tanulók a 16 éves népesség

%-ában 1990/91-1995/96


14 éves korig 15 éves korig 16 éves korig Összesen 8 általánosnál
alacsonyabb
végzettséggel
kilépők (fő)

1990/91 81,4 9,3 3,2 93,9 10 300
1991/92 81,0 9,4 3,1 93,5 12 400
1992/93 81,5 9,7 3,3 94,5 10 000
1993/94 81,4 10,7 4,0 96,1 6 800
1994/95 79,9 12,0 4,1 96,0 6 600
1995/96 79,7 12,7 4,4 96,8 5 000

Forrás: Magyar Statisztikai Évkönyv, KSH

3.2.2.3. A szerkezeti változások hatása a továbbhaladásra

Korábban már szó volt arról, hogy a vertikális iskolaszerkezeti változások következtében megváltozott az egyes képzési szakaszok hossza és az egyes képzési szintek közötti határvonal. Az 1994/95-ös tanévben a tiszta, illetve vegyes profilú gimnáziumok 55,5%-a indított 6 és 8 évfolyamos képzést. Ez a folyamat alapvetően érinti a kötelező oktatás szakaszán belül történő továbbhaladási folyamatokat: a 6 és 8 osztályos gimnáziumok ugyanis komoly versenytársat jelentenek az általános iskolák felsőbb évfolyamai számára, és terjedésük meghatározza a 10-14 éves korcsoport jövőbeni iskolai továbbhaladási lehetőségeit. Bár a 6 és 8 osztályos gimnáziumokba járó 5-8. évfolyamos tanulók száma rendkívül dinamikusan nőtt (1996-ra 1993-hoz képest megduplázódott, 1991-hez képest pedig meghétszereződött a számuk), az ilyen osztályokba járók aránya a korcsoport egészéhez viszonyítva még mindig elég alacsony. Az 5-6. osztályosoknak 3,2%-a, a 7-8. osztályosoknak 7,7%-a tanul ezekben az iskolákban (lásd Függelék 33. táblázat). A tanulók és az osztályok számát vizsgálva a szerkezetváltás folyamata csökkenő dinamikát mutat. Az 1996/97-es tanévben összességében 26 122 tanuló járt a 6 vagy 8 osztályos szerkezetben oktató gimnáziumok alsóbb és 15 916 tanuló a felsőbb évfolyamaiba. A gimnáziumi tanulók 11,3%-a tanul jelenleg ilyen formában (lásd még erről e fejezetben a középfokú oktatásról szóló részt).

A 90-es évek közepére a szerkezetváltó iskolák iránti érdeklődés lecsökkent, amit tükröz az is, hogy növekedett a felvettek száma a jelentkezőkéhez képest. Míg a nagyvárosi iskolák továbbra is válogathatnak a jelentkezők közt, addig a kisebb települések középiskoláiba - szerényebb lévén a túljelentkezés - szinte mindenkit felvesznek. Ezek az iskolák láthatóan nem tudják a települési korlátokat átlépni, elegendő számú és felkészültségű tanuló hiányában nem tudnak az elitképzés színhelyeivé válni. A szerkezetváltás lecsengésének a törvényi szabályozás változásai mellett oka az is, hogy az intézmények egymás közötti versenyében eredményesnek bizonyultak más iskolák is (pl. a két tannyelvű iskolák), illetve hogy a szerkezetváltás az intézmények között igen sok konfliktust és a fenntartók számára nem várt terheket eredményezett.

3.2.2.4. Korrekciós lehetőségek: az általános iskolai felnőttoktatás

Az általános iskolából lemorzsolódók számára a felnőttoktatás jelenthet alternatívát. Az általános iskolai felnőttoktatás azoknak a tanulóknak biztosítja az alapvető készségek elsajátításának és az általános iskolai végzettség megszerzésének a lehetőségét, akik ezt a normál általános iskolában nem tudták elérni. Ez a szféra az elmúlt években a felnőtt korúak oktatásán kívül egyre inkább egyes tanköteles csoportok speciális oktatási igényeinek kielégítését szolgálta. A jövőben a szabályozás megváltozása következtében ez a lehetőség korlátozódik: a felnőttoktatásba ezen az oktatási szinten is csak 16 éves koron túl lehet bekapcsolódni. Az általános iskolai felnőttoktatás a tanulók iskolarendszeren való átvezetésében csak igen kis mértékben vesz részt: ebben az oktatási formában a megfelelő életkori csoportnak csak a töredéke érintett. Az elmúlt években mind az intézmények, mind az ide járó tanulók száma csökkent. A csökkenés oka részben a fenntartói érdekeltség hiánya, részben a korábbi átirányítási gyakorlat megszűnése, illetve a hasonló feladatot ellátó speciális szakiskolák expanziója. A lemorzsolódó tankötelesek, túlkoros tanulók számára a felzárkóztatást és a nem tankötelesek számára az általános iskolai végzettség megszerzési lehetőségét az általános iskolai felnőttoktatás intézményei mellett a tanköteles korúak számára a normál oktatási rendszerbe integrált speciális oktatási formák biztosíthatják, pl. az általános iskolák felzárkóztató osztályai jelenthetnek alternatívát a speciális szakiskolák mellett (lásd még e fejezetben a felnőttképzésről szóló részt).

3.2.2.5. Az általános iskola utáni továbbtanulás

Az általános iskola befejezése után továbbtanulók aránya 1985 és 1995 között 93,6%-ról 99,3%-ra nőtt, az 1996/97-es tanévben viszont visszaesés mutatkozott (lásd Függelék 31. táblázat). Amint azt korábban már jeleztük, az elmúlt években folyamatosan és nagymértékben nőtt az érettségihez vezető középiskolákban továbbtanulók aránya, és csökkent a szakmunkásképzőkbe belépőké. A gimnáziumban továbbtanulók aránya 1996-ban már meghaladta az összes végzős egynegyedét, a szakközépiskolába belépőké pedig az egyharmadát. Az 1996/97-es tanév volt az első, amikor már nem a szakmunkásképző iskolák fogadták az általános iskolát végzettek legnagyobb hányadát, hanem helyüket a szakközépiskolák vették át. A gimnáziumok és a szakközépiskolák együtt már a végzettek 62%-át iskolázzák be. A szakmunkásképző intézményekben továbbtanulók aránya bár még mindig magas, de 1989 óta folyamatosan csökken, és ez a csökkenés az elmúlt évben mintha fel is gyorsult volna (lásd 3.9. ábra és Függelék 31. táblázat).

Az utóbbi években növekedett azok aránya, akik nem közvetlenül az általános iskola elvégzését követően, hanem később tanulnak tovább (lásd 3.4. táblázat). Ez a jelenség mindhárom középfokú iskolatípusra jellemző, de a leginkább a szakképzésben figyelhető meg. A középfokú intézmény első évfolyamát nem közvetlenül a nyolcadik általános iskolai osztály befejezése után folytatók egy része valószínűleg a visszabukottakból áll. Lehetnek olyanok is köztük, akik kimaradtak egy magasabb szintű iskolatípusból, vagy olyanok, akik eleve késleltetetten, munkaerő-piaci próbálkozást követően tanulnak tovább.3 Az arányok növekedésének kisebb részét magyarázza az, hogy 1994/95-ig a középiskolai bukási ráták növekedtek.

3.4. táblázat

A 8. osztályt nem a beiskolázás évében, hanem korábban végzők aránya

az első évfolyam tanév eleji létszámában, 1990/91-1995/96 (%)


Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző Ebből
középiskolából
kimaradt

1990/91

4,5 4,6 5,3 1,8

1991/92

5,4 5,1 8,3 4,3

1992/93

5,6 6,0 8,7 4,4

1993/94

7,1 7,8 7,0 1,9

1994/95

7,5 8,2 8,8 2,0

1995/96

8,9 10,8 10,3 2,1

Forrás: Szakképzési statisztikai tájékoztató 18. 1996/6

Úgy tűnik, hogy a szülők többségére továbbra is a szakmát adó oktatási intézmények gyakorolnak nagyobb vonzást. Erre utal az is, hogy véleményük szerint nagyobb eséllyel lesz munkanélküli egy gimnáziumot végzett, mint egy szakközépiskolát, sőt akár egy szakmunkásképző iskolát végzett ember. Az általános iskolások továbbtanulási szándékait vizsgáló elemzések azonban azt mutatják, hogy a gyerekek és szüleik némileg eltérő módon látják a különböző iskolatípusok által kínált perspektívákat. Egy hetedikesek (13 évesek) körében történt vizsgálat eredményei szerint4 a megkérdezett gyerekek zöme úgy gondolja, hogy a 14 éveseknek inkább gimnáziumban érdemes továbbtanulni, ugyanakkor szüleik a szakközépiskolát részesítik előnyben (lásd 3.10. ábra és Függelék 51. táblázat).

A továbbtanulással kapcsolatos szülői és tanulói vélemények különösen a gimnáziumi tanulás és a szakmunkásképzés munkaerő-piaci perspektíváinak a megítélésében térnek el egymástól. A két generáció nagyon különböző módon vélekedik arról, hogy melyik iskolatípus biztosítja a jobb jövőbeni elhelyezkedési esélyeket: a szülők gyermekeiknél kevésbé gondolják úgy, hogy a gimnáziumi oktatásban részt vevők kisebb eséllyel lesznek munkanélküliek, és ebben a vonatkozásban előnyben részesítik a szakmunkásképzést (lásd 3.11. ábra és Függelék 52. táblázat). Nem meglepő, hogy a szülők óvatosabbak, mint gyermekeik. Ezt jelzi az is, hogy a csak gimnáziumot végzett szülők a legelutasítóbbak a gimnáziummal szemben, talán mert megtapasztalták, hogy a gimnázium mint legmagasabb befejezett végzettség munkaerő-piaci értéke meglehetősen bizonytalan. A gyerekek és szüleik véleménye sokkal kevésbé tér el azonban akkor, ha saját, tényleges továbbtanulási döntéseikkel kapcsolatban kérdezik őket. Amikor a gyerekeket arról kérdezték, hogy ők maguk hol tanulnának tovább akkor, ha biztosan felvennék őket, sokkal nagyobb, szüleikhez csaknem hasonló arányban választották a szakközépiskolát (lásd Függelék 53. táblázat). A fiatalok tehát, még ha látják is a gimnáziumi tanulás előnyeit, felmérik azt is, hogy ide kisebb eséllyel jutnak be, így konkrét döntéseikben már korlátozzák magukat.

3.2.3. A kötelező oktatáson túli szakasz

3.2.3.1. A középfokú oktatás

Az átalakuló magyar iskolarendszerben nem kevésbé nehéz a középfokú oktatás meghatározása, mint az alapfokúé. Hagyományosan az általános iskolát befejezőket befogadó intézményi szintet szoktuk középfokúnak tekinteni, bár az iskolafokozatok meghatározásának nemzetközi rendszere ezt a szintet a középfokú oktatás felső szakaszának tekinti. A középfokú oktatás intézményei között két szempontból kell különbséget tennünk: egyfelől aszerint, hogy általános vagy szakképzést nyújtanak-e, másfelől aszerint, hogy felkészítenek-e az érettségire vagy sem.

Az érettségire felkészítő általánosan képző iskolatípus, a gimnázium fogalma ma már különböző hosszúságú (4, 5, 6 és 8 évfolyamos), az oktatás tartalmát és színvonalát tekintve egymástól eltérő intézményeket takar. Noha a gimnázium legfontosabb célkitűzése a felsőoktatásra való felkészítés, számos intézmény a munkaerőpiacra való belépés támogatását ezzel csaknem azonos rangú céljának tekinti.

Az érettségire felkészítő és egyben szakmai képzést nyújtó iskolatípus, a szakközépiskola valójában három, egymástól eltérő képzési célú iskolát takar: (a) a középfokú műszaki szakembereket (technikusokat) képző, ötéves műszaki középiskolát, (b) a főképp a szolgáltatószféra foglalkozásaira felkészítő, korábban négyéves, de ma már egyre gyakrabban ötéves szakközépiskolákat és (c) a négyéves, érettségit és szakmunkásvégzettséget biztosító szakmunkásképzési célú szakközépiskolákat.

Az érettségire való felkészítést nem nyújtó középfokú szakképzésen belül továbbra is meghatározó a hároméves szakmunkásképzés, bár mint láttuk, már nem ez az iskolatípus fogadja be a legtöbb nyolcadik osztályt végzett fiatalt. A tanulólétszámokat tekintve csökkenő jelentősége van a kétéves gép- és gyorsíró, valamint a hároméves egészségügyi szakiskolának. Külön figyelmet érdemel a speciális szakiskola, amely 1990 óta fogad nem fogyatékos gyermekeket. Ez az iskolatípus a középfokú oktatás legvitatottabb intézménye: megoszlanak a vélemények arról, vajon ez az iskolatípus mennyire tekinthető középfokúnak, illetve mennyiben tekinthető a szakképzési rendszer teljes jogú elemének. A kilencvenes évek elején ez volt az egyik legdinamikusabban növekvő iskolatípus, de ez a trend mára megtört.

3.2.3.2. Intézményi jellemzők

A középiskolák száma a hivatalos statisztika szerint 1985 és 1996 között 560-ról 980-ra, azaz 75%-kal nőtt (lásd Függelék 54. táblázat). Hangsúlyozni kell azonban, hogy ez a növekedés nem jelenti a működő intézmények ilyen arányú szaporodását. A 90-es évek közepén ugyanis már nehéz az egyes iskolatípusokat a statisztika alapján szétválasztani. Nem ritka az olyan vegyes profilú gimnázium és szakközépiskola, ahol egy gimnáziumi osztály működik évfolyamonként, sőt olyan iskola is akad, amely csak nevében viseli a gimnázium szót, de valójában működő gimnáziumi osztálya nincsen. Az egy-egy intézményen belül megjelenő eltérő iskolatípust képviselő programok így a statisztikában önálló intézményként jelenhetnek meg (a definíciós problémákról lásd még a keretes írást).

Iskolatípus, intézmény, képzési szint és program

A közoktatási rendszerek leírásánál egyre gyakrabban tesznek különbséget három eltérő foga-lom, az iskolatípus, a képzési szint és a képzési program között. Egy-egy konkrét intézmény-ben többféle képzési program szerint folyhat oktatás, és ezek a képzési programok különböző szintűek lehetnek, azaz különböző szintű végzettségekhez vezethetnek. Minél több, különböző képzési szintű program jelenik meg egy-egy intézményben, annál kevésbé alkalmas az adott intézmény meghatározására az iskolatípus fogalma. Hasonlóképpen: minél nagyobb egy köz-oktatási rendszerben a többféle programot követő intézmények száma, annál kevésbé lehetsé-ges a rendszer szerkezeti jellemzése az iskolatípusok fogalmával.

A tanulólétszám radikális leépülése ellenére növekvő számú szakmunkásképző intézmények mögött sem az intézmények tényleges számbeli növekedése található: a statisztikában megjelenő szakmunkásképző intézmény mögött nagyon sok esetben nincs más, mint egy szakközépiskola ilyen programot követő osztálya. Az évtized elejéhez képest kevesebb, mint felére esett vissza a klasszikus szakiskolák (gép- és gyorsíró és egészségügyi) száma, és 1994 óta csökken az elsősorban a demográfiai csúcs levezetésére létrejött speciális szakiskolák száma is. A szerkezeti átalakulás ezért, mint korábban említettük, a középfokú oktatásban inkább az adott oktatási programot követő osztályok vagy tanulócsoportok számával jellemezhető, mintsem az intézmények számánakaz alakulása alapján.

Az érettségit adó középiskolákban 1985-höz képest 68%-kal, 1990-hez képest 24%-kal nőtt az osztályok száma. A szakmunkásképző osztályok száma viszont 1992 óta csökken: az 1992/93-as és az 1996/97-es tanévek között ez a csökkenés csaknem 18%-os volt (lásd Függelék 55. táblázat). Itt érdemes megemlíteni, hogy az 1990/91-es tanévben egy szakmunkásképző intézményben még 23 osztály volt átlagosan, 1996/97-ben már csak 14.

Az összes középfokú intézményben a tanulók száma 1992-ig nőtt, azóta enyhén csökken. Ez elsősorban annak tudható be, hogy demográfiai okokból egyre kisebb a középfokú oktatás merítési bázisa, de kisebb mértékben szerepet játszik az is, hogy lelassult a középiskolai beiskolázási arányok növekedése (lásd 3.12. ábra és Függelék 56. táblázat). A középiskolai expanzió lelassulását több tényező is magyarázza. Egyrészt a 6 és 8 osztályos gimnáziumok terjedése miatt csökkent a gimnáziumi férőhelyek száma, másrészt a szakmunkásképző iskolákba való beiskolázás nem a kívánatos mértékben csökkent, miután az erre a szektorra vonatkozó döntések rendre halogatódtak.

A legnagyobb mértékben az elmúlt években a szakközépiskolai tanulók száma nőtt: 1985-höz képest 70%-kal, 1990-hez képest 40%-kal. A gimnáziumba járó tanulók száma a 80-as években enyhén, az átlagosnál kisebb mértékben, a 90-es években az átlagosnál nagyobb mértékben nőtt, majd a növekedés megtorpant: 1990 és 1996 között a növekedés 25%-os mértékű volt. A középiskolai képzésen belül a gimnáziumba járók aránya ennek megfelelően - 1992/93-tól eltekintve - az elmúlt évtizedben mindvégig szerény mértékben csökkent: jelenleg ez kevesebb mint 40% (lásd Függelék 57. táblázat). A szakközépiskolákon belül legdinamikusabban a gazdasági szakmák (kereskedelmi, vendéglátó, közgazdasági) tanulólétszáma nőtt, míg a középfokú óvónőképzés gyakorlatilag leépült (lásd Függelék 58. táblázat). A szakmunkástanulók száma a 90-es években már jelentősen csökkent, 1993-tól az 1985-ös színvonal alá került. A szakiskolákba járók száma közben ugyancsak jelentősen csökkent (lásd 3.13. ábra és Függelék 32. táblázat).

A nemek szerinti arányok iskolatípusonként erősen különböznek: a középiskolákban a 90-es években valamelyest csökkent a lányok aránya, 1990-ben még 57,5%, 1996-ban 54,4% volt. A szakmunkásképzőkben a lányok aránya folyamatosan 1/3 körüli, az 1996/97-es tanévben 35,7% volt.

Az alapfokú oktatástól eltérően a pedagógusok számának növekedése a középiskolákban 1995 után is folytatódott. Az érettségit adó középiskolákban 1996-ban az 1985-ös pedagóguslétszám 1,64-szerese tanított, miközben ezen időszakban a tanulók száma csak 1,53-szorosára nőtt. Ennek magyarázata az, hogy a tanulói létszámnövekedés okozta óratömeg-növekedés nem feltétlenül lineáris, másrészt nőttek az órakedvezmények is. A szakmunkásképzőkben 1991, az egészségügyi és a gép-és gyorsíró szakiskolákban 1990 óta csökken a pedagógusok száma (lásd Függelék 59. táblázat).

Az érettségit adó középiskolák egészét tekintve a tanuló/pedagógus arány az elmúlt egy-két évben nem változott számottevően (lásd Függelék 60. táblázat). Hosszabb időtávon ez az arány egyre alacsonyabb a gimnázium esetében, míg a szakközépiskola esetében stabilabb. A tanulólétszám csökkenése ellenére valamelyest magasabb lett ez az arány a szakmunkásképző iskolákban, aminek az a magyarázata, hogy a pedagóguslétszám 1995 után még a gyereklétszámnál is gyorsabban csökkent ebben az iskolatípusban. Az egy pedagógusra jutó tanulók aránya leggyorsabban a speciális szakiskolákban csökken, de még mindig itt tapasztalható a legmagasabb arány (16,5). Az alapfokú oktatással szemben nemzetközi összehasonlításban itt csak kissé alacsonyabbak a magyar mutatók, mint az OECD-országokban. 1994-ben az OECD-országokban a felső középfokú oktatásban átlagosan 13,2 tanuló jutott egy pedagógusra, míg Magyarországon 12,4. Sokkal nagyobb az eltérés, ha az alsó középfokú oktatást nézzük, ami Magyarországon mint láttuk, még zömmel az alapoktatás része: itt az arány az OECD-országokban 1994-ben átlagosan 16, Magyarországon 10,7 volt (Education at a Glance, 1996b).

Az 1996/97-es tanévben a középiskolák 86%-a volt önkormányzati vagy központi fenntartásban, és 14%-a volt egyházi vagy magániskola (lásd aközoktatás-irányításról szóló 4. fejezetben a 4.2. táblázatot). Az elmúlt években a települési önkormányzatok által fenntartott középiskolák aránya folyamatosan csökkent, miközben a megyei fenntartásban lévőké nőtt. A magán- és egyházi intézmények aránya a középiskolák, ezen belül is a gimnáziumok körében nőtt a legdinamikusabban, a legnagyobb expanzió az egyházi gimnáziumok körében történt (lásd Függelék 61. táblázat).

A kisebb intézményméretek miatt a magán- és egyházi intézményekbe járó tanulók aránya persze jóval alacsonyabb, mint az ilyen intézmények aránya. Az 1996/97-es tanévben a tanulók 92%-a tanult önkormányzati vagy állami fenntartású középiskolában és csak 8%-uk az egyházi és magánszektorban (lásd Függelék 62. táblázat). Az egy pedagógusra jutó tanulók száma a központi költségvetési és az egyházi iskolákban a legalacsonyabb (lásd 3.5. táblázat). Meglepő változást jelent az alapítványi és magániskolák kiugróan magas értékű mutatója, mert ebben az iskolatípusban 1994-ben még a legalacsonyabb volt ez a fajlagos mutató (lásd még ebben a fejezetben az egyházi és magánoktatásról szóló részt).

3.5. táblázat

Az egy pedagógusra jutó tanulók száma a középiskolákban fenntartók szerint, 1996/97


Fenntartó

Tanuló/pedagógus

Települési önkormányzat

12,3

Megyei önkormányzat

12,8

Központi költségvetés

9,2

Egyház

10,0

Alapítvány, természetes személy

15,4

Egyéb

13,6

Átlagosan

12,3

Forrás: Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH

3.2.3.3. Az intézménytípusok közötti eltérések

Említettük már, hogy az intézmények számát nehezen lehet követni, hiszen egy iskola több feladatot is elláthat, és így számuk halmozottan jelentkezhet a statisztikában. A gimnáziumok vagy a szakközépiskolák számának a növekedése sok esetben csupán olyan új programok megjelenését jelenti, amelyek eredményeképpen a tiszta profilú intézmények gyakran ún. vegyes profilúvá alakulnak. Az elmúlt években éppen a vegyes profilú intézmények számának a növekedése volt a legdinamikusabb. Bizonyos felmérések5 arra figyelmeztetnek, hogy a tiszta és a vegyes profilú intézmények között igen nagy eltérések vannak, illetve hogy a jellegzetes eltérések nem feltétlenül az iskolatípusok megszokott csoportjait jellemzik.

A tanulói továbbhaladás és az intézmények közötti hierarchia szempontjából a középfokú intézményeknek, úgy tűnik, három csoportját érdemes megkülönböztetni: (a) a tiszta gimnáziumokat, amelyek elsősorban a továbbtanulásra készítenek fel, az elitoktatásban és tehetséggondozásban érdekeltek, valamint a világbanki szakközépiskolák egy részét; (b) a vegyes profilú intézményeket és a szakközépiskolák innovatív, új szakképzési modellt követő részét; (c) a szakmunkásképző iskolákat6 és szakiskolákat, amelyek a szakmai képzés mellett egyre inkább az általános iskolából kilépő hátrányosabb helyzetű rétegek, a leszakadók és gyengén teljesítők számára nyújtanak továbbtanulási lehetőséget. Mivel az utóbbi intézményekből kikerülőknek ma már a munkaerőpiacon sem könnyen nyílik elhelyezkedésre lehetősége, sokan eleve továbbtanulnak a szakmunkások szakközépiskolájában. Így a megszokott formális megkülönböztetést, amely az általános képzést és a szakképzést adó intézményeket állítja egymással szembe, árnyalhatjuk azzal, hogy inkább aszerint teszünk különbséget a középfokú intézmények között, hogy milyen esélyeket adnak a továbbtanulásra, illetve elhelyezkedésre, és milyen minőségű oktatást nyújtanak a tanulónak.

3.2.3.3.1. Felkészítés a továbbtanulásra: az elit középiskolák7

A magas színvonalú középfokú iskolák tanulói a tanulmányi versenyeken jól szerepelnek, tanulmányi teljesítményük a Monitor vizsgálatok (lásd az oktatás eredményességéről szóló 8. fejezetet) szerint is átlagon felüli. Ezekbe az iskolákba magas a túljelentkezés, a végzett tanulók nagy része bejut a felsőoktatási intézmények valamelyikébe. Az elit középiskolák nagy részét a tiszta gimnáziumok8 teszik ki, valamint idetartozik a világbanki szakközépiskolák egy része is. Ebbe a körbe tartoznak a normál négyosztályos gimnáziumokon túl a 6 és 8 osztályos gimnáziumok, illetve a két tannyelvű gimnáziumok. A 6 és 8 osztályos gimnáziumi programok jórészt négyosztályosokkal együtt működnek, tehát általában nem jelentenek külön intézményeket. Megjegyzendő, hogy az egyházi középiskolák zöme gimnázium, és azok többsége 6 vagy 8 éves szerkezetben működik.

Korábban láttuk, hogy a 6 és 8 osztályos gimnáziumokba járó tanulók száma dinamikusan nőtt az elmúlt években. Ennek oka egyrészt a kilencvenes évek elejétől csökkenő tanulólétszámban keresendő (Jelentés..., 1996), de a korosztályhoz képest nem lett számottevő az itt tanulók aránya. Más a helyzet, ha a jelenséget a gimnáziumi tanulók szempontjából elemezzük. A 6 és 8 osztályos gimnáziumok ugyanis a gimnáziumok körén belül egyre fontosabb szerepet játszanak. 1996/97-ben az ilyen intézményekbe járó 8. évfolyamosok már a gimnáziumba lépők 27%-át alkották, és a megbízható rövid távú előrejelzés szerint ez az arány még 2000 előtt 30% fölé kerülhet (lásd 3.6. táblázat). Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy habár a 6 és 8 osztályos gimnáziumok léte színesíti az oktatási kínálatot, és fontos terepe a tehetséggondozásnak, egyben csökkenti a 14 évesek gimnáziumba kerülésének esélyeit is. A gimnáziumi helyek egy része ugyanis az ilyen intézményekbe való jelentkezések nyomán 10-14 éves tanulókkal töltődik fel, a férőhelyek száma pedig nem bővül olyan gyorsan, mint azt az irántuk való kereslet indokolhatná. A 14 évesek továbbtanulási esélyeit növelheti, ha a bővülő szakközépiskolai szektor valóban képes a gimnáziumokkal versenyezni. Az akadémiai jellegű általános középfokú képzés iránti igények egy részét ma már az új modellben működő szakközépiskolák részben kielégítik, de a továbbtanulási arányokat tekintve még nem váltják ki a hagyományos gimnáziumokat. Az a tény, hogy az érettségizettek növekedése ellenére az 1996/97-es tanév végén visszaesett a felvételizők száma (lásd Függelék 63. táblázat), arra utal, hogy a középiskolákban szerzett érettségik között igen nagy a különbség. Amennyiben a növekvő számú érettségizett ellenére csökken a felvételizők száma, ez utalhat arra, hogy a szakközépiskolában érettségizettek száma nőtt meg jobban, akik nem annyira motiváltak a továbbtanulásban, illetve az egyre bővülő érettségi utáni szakképzésbe, a posztszekunder képzésbe lépnek be (erről részletesebben lásd ebben a fejezetben a posztszekunder oktatásról szóló részt).

3.6. táblázat

A 6 és 8 osztályos gimnáziumba járók száma és aránya a gimnáziumban

továbbtanulókon belül,9 1993/94-1998/99


Gimnáziumban továbbtanulók száma

Hat- és nyolcosztályos gimnáziumban tanulók

A szerkezetváltó gimnáziumokban tanuló nyolcadikosok aránya, %

nyolcadikosok hetedikesek hatodikosok

1993/94

34 897 2 550 4 780 1966 7

1994/95

35 183 5 190 7 048 3004 15

1995/96

33 159 7 356 8 775 3461 22

1996/97

32 793 8 727 9 616 3750 27

1997/98

33 000 9 600 10 320 - 29

1998/99

33 000 10 300 - - 31

Forrás: MKM oktatási statisztikái; Előzetes oktatásstatisztikai adatok, KSH és Sugár András számításai (előrejelzés)

3.2.3.3.2. Az általános és a szakképzés kombinálása: a vegyes profilú iskolák

A szakképzés és az általános képzés közeledését jelzi a vegyes profilú intézmények elterjedése, a gimnáziumokban a gyakorlati fakultációk megléte és az új szakképzési modellben az emelt szintű általános képzésre való törekvés.

A tiszta gimnáziumot és szakközépiskolát, valamint a vegyes profilú gimnáziumot és szakközépiskolát a nyolcvanas évek vége óta a hivatalos statisztika is megkülönbözteti (lásd Függelék 54. táblázat). Ezeket az adatokat azonban ugyancsak óvatosan kell kezelni, mert itt is lehetnek halmozottan megjelenő intézmények.

A középfokú intézmények tetemes hányada biztosít egyszerre többféle oktatási programot tanulói számára. A leggyakoribb az, hogy a szakközépiskolák gimnáziumi osztályokat, a szakmunkásképző iskolák pedig szakközépiskolai osztályokat indítanak. A gimnáziumok saját speciális kínálatukon túl (két tannyelvű osztályok, szerkezetváltó osztályok, tagozatos osztályok stb.) a tovább nem tanulók számára gyakran indítanak munkavállalást előkészítő szakmai jellegű fakultációs foglalkozásokat, érettségi utáni tanfolyami oktatást. A gyakorlati fakultációs foglalkozásokon a 3-4. évfolyamos gimnazisták 19%-a vesz részt: a legnépszerűbb fakultációk a számítógép-kezelői, a gépírói, illetve az idegenvezetői (lásd Függelék 64. táblázat).

Az általános és a szakképzés közeledésének egyik formáját a világbanki szakközépiskolák terjedése jelenti. Ebben, a kilencvenes évek elején világbanki hitelből és szakmai támogatással bevezetett modellben a képzés szerkezete a 2+2+1(2) képletet követi. Az első 2 év gyakorlatilag NAT-konform, lényegében általánosan képző szakasz. A következő 2 évben már az órák 40%-a a szakmai alapozást szolgálja: ebben a szakaszban még együtt tanulnak egy-egy szakmacsoport tanulói. A befejező szakasz az 5. vagy akár 6. speciális képzést jelentő évből áll.10 Ez a modell gyorsan terjed, már régen nem kísérleti jellegű. A programban való részvételre először 61 iskola kapott lehetőséget, majd további 18 pályázóval egészült ki a kör. A Európai Unió pénzügyi támogatásával (PHARE-program) később újabb 71 iskola csatlakozott, és mintegy hetven-nyolcvan önkéntesen, központi támogatás nélkül csatlakozó iskoláról is tudnak a program irányítói. A szakközépiskolai oktatást folytató intézmények közel harmadában van legalább egy világbanki osztály. Az 1996/97-es tanévben 15-20 ezerre lehetett tenni a világbanki modell szerint tanuló középiskolások számát, vagyis gyakorlatilag minden tizedik - az első évfolyamon talán minden ötödik-hatodik - szakközépiskolás diák tanult ezen tanterv szerint. Az első végzős évfolyam 1997 nyarán érettségizett. A szakképesítést nyújtó, a negyedik évfolyamot követő leágazások programjainak a fejlesztése még nem fejeződött be, ezért a végzős tanulók továbbhaladása egyelőre bizonytalan.11

A szakközépiskolákban tanulók összességét tekintve nincs nagy elmozdulás a különböző szektorok szerint. Ha viszont a műszaki szakközépiskolákat és a középfokú szakmai képzést folytató szakközépiskolákat külön vizsgáljuk, akkor látható, hogy az ágazati megoszlás ezekben az iskolákban változik, miközben a szakmunkásképzést folytató szakközépiskolák (és a szakmunkásképző iskolák) körében szinte egyáltalán nem történik változás (lásd Függelék 65. táblázat).

Az elmúlt években az ipari képzésben jellemzően a gyáripari-nehézipari szakmai képzés épült le, és ennek helyét az egyénileg, kisvállalkozásban is űzhető szakmák, mindenekelőtt a szolgáltatóipari jellegűek tanulása foglalta el. A technikusi szinten ugyancsak gyors tartalmi modernizáció folyik (a vegyipari ágazatot felváltja az ipari környezetvédő, a gépgyártás-technológiát a mechatronika stb.). Ezek a nagy szektorokon belüli elmozdulások a nem ipari szakmákra-szakirányokra is jellemzőek, és ez a tendencia erősnek tűnik. Hajtóereje egyértelműen a kereslet - részben a munkaerő-piaci, de sokkal inkább a lakossági kereslet - elmozdulása.

3.2.3.3.3. Korai szakmatanulás: szakmunkásképzők és szakiskolák

A szakmunkásképzés számára különösen nagy kihívást jelent az új tartalmi szabályozás. A 9. és 10. évfolyamokon a szakmunkásképző iskoláknak is általános képzést kell nyújtaniuk, ami a gyakorlati tanárok körében átmeneti foglalkoztatási gondokat okoz, másrészt sok helyen nehézségekbe ütközik a megfelelő színvonal biztosítása is. Sok adat utal arra (különösen a Monitor vizsgálatok és a munkaerő-piaci elhelyezkedésre utaló adatok), hogy ezek az intézmények legtöbbször sem a színvonalas általános képzés, sem a piacképes szaktudás átadását nem tudják biztosítani. Habár sok szakmunkásképző iskola indított szakközépiskolai osztályt, a képzési szerkezet ezekben és a szakmunkásképzési célú szakközépiskolákon belül egyaránt lényegében változatlan maradt (lásd Függelék 66. táblázat). A fenntartók általában ritkán kezdeményezik a strukturális alkalmazkodást, az iskolák pedig egyszerűen a jelentkezések által jelzett kereslethez igazodnak. A kényszerbeiskolázási és a kényszerátirányítási gyakorlat úgyszólván megszűnt, bár a korlátozott létszámkeretek, legtöbbször az épületek befogadási korlátai miatt a gyengébb eredménnyel érkezőket gyakran átterelik egy kevésbé óhajtott pályára. Csupán a legkevésbé keresett szakmák maradnak tanuló nélkül.12

A nagyvállalatok összeomlását követő tanműhelyhiány - amely a kilencvenes évek elején igen érzékenyen érintette a szakmunkásképző iskolákat - az évtized közepére már kevésbé jelent gondot. Az elmúlt években, ha a korábbinál lassúbb ütemben is, de folytatódott a gyakorlatukat iskolai tanműhelyekben és kisvállalkozóknál végző tanulók arányának a növekedése (lásd 3.14. ábra és Függelék 67. táblázat). Az üzemek továbbra is tartózkodóak a képzésben való részvételt illetően, gyakorlatilag csak annyi tanulót fogadnak, amennyi saját munkaerő-utánpótlásuk biztosításához szükséges.

A fenntartó önkormányzatok az elmúlt években jelentős összegeket fordítottak az iskolai tanműhelyek működtetésére és fejlesztésére. Az érintett partnerek megnyilatkozásai arra engednek következtetni, hogy az önkormányzatok, a nagyvállalatok és a kisvállalkozók előreláthatóan a jövőben is a maihoz hasonló arányban fogják kivenni a részüket a gyakorlati oktatásból: egyik szereplő sem igényli a gyakorlati képzésben való domináns szerepet, de mindegyik részt kíván venni benne (Mártonfi, 1997a). Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) szerinti képzésre történő átállás kapcsán merül fel, hogy a képzés minőségét jobban szolgálná, ha a gyakorlati oktatást végzők munkamegosztása funkcionális lenne, azaz az iskolák inkább az alapképzésben vennének részt, az iskolai tanműhelyek és a regionális képző központok pedig egyfajta központi tanműhelyként funkcionálnának, amely alkalmas a technológiák szélesebb spektrumának bemutatására. A vállalatoknak pedig a szakmunkásképzés befejező szakaszában kellene több tanulót fogadniuk, hogy a valós termelésben rejlő képzési potenciál is jobban hasznosuljon.

Korábban láttuk, hogy az 1990 utáni évek elején a közoktatás legdinamikusabban növekvő intézményi szektora a nem fogyatékosok számára is megnyíló speciális szakiskola volt (lásd Függelék 31. táblázat és Függelék 32. táblázat). Ez az iskolatípus a demográfiai csúcs levezetését szolgálta, majd később kompenzálta a továbbtanulási lehetőségeknek a szakmunkásképzés leépülése miatti beszűkülését. Ide olyan tanulókat is felvehettek, akik a hagyományos szakmunkásképzésbe sem kerülhettek be. Egy, a közelmúltban végzett, 530 tanulóra kiterjedő vizsgálat adatai szerint a tanulók 33%-a eredetileg nem ebbe az iskolatípusba jelentkezett (Liskó, 1995a). A speciális szakképzés legnagyobbrészt általános iskolákhoz, illetve szakmunkásképző iskolákhoz kapcsolódva működik. Az általános iskolákban indított képzés gyakran a gyerekszám megtartását és a nagyobb arányú állami támogatáshoz való hozzájutást szolgálta, de emellett azt is, hogy olyan kisvárosi és falusi környezetben is indulhasson gyakorlati jellegű, szakmai tartalmú képzés, ahol ez korábban nem merülhetett föl. Az oktatás tartalmát, a tanterveket (pl. átmeneti vagy befejező képzés) és a kiadott bizonyítványokat a sokféleség és a bizonytalanság jellemzi. A speciális szakiskolákban a 90-es években lényegében kétféle képzés folyt: az egyik átmeneti képzésként pályaorientációs céllal nyújtott szakmai ismereteket, a másik olyan szakmai ismeretek átadását célozta, amelynek birtokában javulnak a gyerekek elhelyezkedési esélyei (Liskó, 1995a). 1994-től kezdve az ilyen képzési programokon részt vevő tanulók száma fokozatosan csökken. Mindazonáltal az általános alapoktatás 16 éves korig történő kiterjesztése és a piacképes szakképzésbe való belépésnek a 10. évfolyam befejezéséhez való hozzákötése megnehezítheti a tanulók alsó egynegyedének átlépését a szakképző rendszerbe. Számukra várhatóan a jövőben is biztosítani kell olyan szakképzési és felzárkózási lehetőséget, mint amilyent a speciális szakiskola nyújt. Valószínű, hogy ezen feladatok nagy része majd az átformálódó szakmunkásképzésre hárul, de a kisebb településeken ez nem jelent megoldást. A 8. osztályt végzőket befogadó szakiskolák fontosságára utalhat az általános iskolát végzők továbbtanulási arányának 1996-os csökkenése is. Feltételezhető ugyanis, hogy a tovább nem tanulók között vannak olyanok, akik a szakiskolai kapacitások leépülése miatt nem találnak maguknak megfelelő továbbtanulási lehetőséget.

3.2.3.4. Továbbhaladás a rendszerben: belépés, bukás, lemorzsolódás

A középfokú közoktatási intézményekbe ma több ponton lehet belépni: a negyedik, a hatodik és a nyolcadik osztály elvégzése után. A törvényi szabályozás alapján ezekbe az iskolákba előzetes, általános és rendkívüli eljárás keretében vehetők fel a tanulók. 13

A középfokú intézményekben a felvételi gyakorlata az elmúlt években terjedt el. Kezdetben csak a speciális kínálatot nyújtó középiskolák felvételiztettek azért, hogy a nagyszámú jelentkező közül kiválaszthassák a megítélésük szerint legalkalmasabbakat, de később beiskolázási stratégiájának részeként egyre több középiskola vette át ezt a gyakorlatot. Egy közelmúltban lefolytatott vizsgálat eredményei szerint, amelynek során 304 intézmény adatait elemezték (Liskó, 1996), a középfokú intézmények a jelentkezőknek átlag háromnegyedét veszik fel, s egynegyedét utasítják el. A felvettek aránya - a jelentkezőkhöz képest az elmúlt évek során a demográfiai csökkenés hatására - valamelyest javult (72,8%-ról 75,3%-ra). Nem változott azonban a sorrend az egyes középfokú iskolatípusok közt a bejutási esélyeket illetően. A legerőteljesebb a szelekció a szerkezetváltó gimnáziumokban, a hagyományos gimnáziumokba és a szakközépiskolákba körülbelül egyforma eséllyel lehet bekerülni, és a legkönnyebb a bejutás a szakmunkásképzőkbe (lásd 3.15. ábra és Függelék 68. táblázat).

Nagy eltérések vannak a bejutási esélyeket illetően az egyes iskolatípusok között a képzési irány és a településtípus szerint is. A gimnáziumok közt a legnagyobb (10-szeres) a túljelentkezés a nagyvárosi magas presztízsű gimnáziumokba, ennél jóval mérsékeltebb (2-3-szoros) az alacsonyabb presztízsű kisvárosi és peremkerületi gimnáziumok 6 és 8 évfolyamos osztályaiba, és éppen a felvehető tanulók arányában jelentkeznek a tanulók a kisvárosi gimnáziumok hagyományos osztályaiba. A szakközépiskolákban a jelentkezők száma elsősorban az oktatott szakmáktól függ: a legdivatosabb szakmákat (idegenforgalom, vendéglátás, informatika) oktató szakközépiskolákban a legmagasabb (10-szeres) a túljelentkezés, az egyéb tercier ágazatokhoz tartozó szakmákat oktatóknál jóval alacsonyabb (2-3-szoros), a kifejezetten alacsony presztízsű szakmákat oktató iskolákba jelentkezők száma pedig alig haladja meg a felvehetőkét. A szakmunkásképzőkben összességében csökkent a jelentkezők aránya, de az egyes szakmák szerint itt is nagyok a különbségek. Legnagyobb arányú a jelentkezők csökkenése a nehézipari, az építőipari, a gépipari, a könnyűipari és a mezőgazdasági szakmákban, ezekkel szemben a tercier ágazatok esetében (kereskedelem, vendéglátás, szolgáltatóipar) továbbra is túljelentkezés van.

A bekerülési esélyek különbségei jól látszanak a belépők általános iskolai tanulmányi átlagának összevetéséből, s ez egyben a középfokú iskolák hierarchiáját is mutatja. A csúcson a 6 és 8 évfolyamos, valamint a két tannyelvű gimnáziumok vannak: ezekbe csak jóval a 4-es átlag felett lehet bejutni, még a vidéki, alacsonyabb presztízsű intézmények esetében is. A magas presztízsű gimnáziumok láthatóan kevésbé függenek oktatási kínálatuktól, itt a jelentkezők magas aránya inkább magának az intézménynek, az intézmény jó hírének szól. A szakképző iskolák közt a kisebb városokban működő világbanki szakközépiskolák a gimnáziumoknál is keresettebbek, ide szintén nem lehet közepes átlaggal bekerülni. Közepes eredmény a hagyományos szakközépiskolákba, annál gyengébb eredmény a szakmunkásképző iskolákba és a speciális szakiskolákba való bejutáshoz elegendő (lásd 3.16. ábra). Mindez alátámasztja a középfokú oktatás korábban bemutatott hármas csoportosítását.

Az egyes intézmények beiskolázási stratégiája elsősorban a jelentkezők számának alakulásától függ, de befolyásolják ezt az iskolák szakmai ambíciói is. Előzetes felvételi vizsga szervezése elsősorban azokban az iskolákban indokolt, ahol a jelentkezők száma meghaladja a felvehetőkét, de az iskolák egy része - felismerve, hogy a felvételinek önmagában is presztízsértéke lehet - akkor is tart felvételit, ha nem kényszerül rá. Beiskolázási stratégiáik kialakításában az egyes intézmények igen nagy mozgásteret élveznek. Jellemző, hogy nem vagy nem kizárólag az általános iskolai bizonyítványt veszik figyelembe. Ennek egyik oka az általános iskolai bizonyítványok közismerten különböző színvonala és a felvételiztető intézményeknek az általános iskolákkal szembeni bizalmatlansága, de az is, hogy saját szempontjaikat akarják érvényesíteni a kiválasztás során.

Mivel a felvételi eljárás szabályozása igen tág, és a helyi hatóságok nem szólhattak bele a felvételi lebonyolításába, az elmúlt években a beiskolázás igen színes gyakorlata alakult ki, ami tükrözi az intézmények közötti éles versenyt, de helyenként az együttműködés lehetőségeit is. A beiskolázási verseny egyik eszköze az időnyerés, azaz a felvételi vizsga - s ezzel a potenciális döntés - minél előbbre hozatala a tanéven belül vagy az egyes életkori csoportok között.

Az előbbire példa a rendkívüli felvételik (két tannyelvű iskolák), illetve a burkolt felvételik esete (egyes iskolák a felvételi időpontját megelőzően tanulmányi versenyt hirdetnek általános iskolások számára, s a nyerteseket felvételi nélkül veszik fel). Az utóbbira példák a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok mellett az általános és középiskolák között létrejövő ún. iskolaszövetségek, ahol a 4 évfolyamos középiskolák az általános iskola alsóbb évfolyamaira járók számára tartanak előfelvételi eljárást, és a felvettek ténylegesen csak évekkel később, az általános iskola befejeztével kerülnek be a középiskolába. Néhány településen arra is akad példa, hogy közös szervezésű, követelményeiben egységesített, közös felvételit tartanak, és ennek eredményei alapján az iskolák maguk osztják el a tanulókat egymás között.

Abban, hogy a felvételi során mit vizsgálnak, és ebből a döntésnél mit vesznek figyelembe, már egységesebb a gyakorlat. A saját szervezésű felvételi vizsgával az iskolák elsősorban a gyerekek szaktárgyi tudását mérik, emellett helyenként intellektuális képességeit, motiváltságát, kreativitását stb. is. A felvételinek leggyakrabban része a magyar és matematika tárgyakból letett írásbeli vizsga. Szóbeli vizsgát jóval kevesebb iskola tart (szintén magyar, matematika s emellett idegen nyelvekből).

A gimnáziumok közt a hagyományos gimnáziumok elsősorban az általános iskolai eredmény alapján, másodsorban az írásbeli felvételi eredmények alapján szelektálnak, a többi gimnáziumi típusnál megfordul ez az arány az írásbeli javára (lásd a 3.17. ábra és Függelék 69. táblázat).

Az írásbeli vizsga a bekerülés tekintetében a legnagyobb súllyal a két tannyelvű, a 8 évfolyamos, illetve a tagozatos gimnáziumoknál esik latba. Az általános iskolai bizonyítványt a legkevésbé a 8 évfolyamos gimnáziumok veszik figyelembe. A szóbeli vizsga eredménye a két tannyelvű gimnázium esetében kiemelkedően fontos a bejutáshoz. A szerkezetváltó és két tannyelvű iskolák körében előfordul pszichológiai teszt: míg a hagyományos gimnáziumokban a vizsgák inkább a szaktárgyi tudást mérik, a szerkezetváltók kíváncsiak a gyerekek képességeire, terhelhetőségére, motiváltságára is.

A szakközépiskolai felvételik közös jellemzője, hogy - csökkentett követelményekkel - többé-kevésbé átveszik a gimnáziumok által követett eljárásokat. A felvételik szintén elsősorban tárgyi tudást mérnek, s azonos tárgyakra terjednek ki (magyar, matematika). A szakközépiskolák, mind a hagyományosak, mind a világbankiak az általános iskolai bizonyítványt és az írásbeli vizsga eredményét közel azonos súllyal veszik figyelembe: 77,7 és 71,6%-ban a hagyományos, illetve 81,8 és 88,2%-ban a világbanki szakközépiskolák esetében (lásd 3.18. ábra és Függelék 70. táblázat). A hagyományos szakközépiskolák negyedénél az egészségi alkalmasság és a szóbeli vizsga játszik még szerepet a döntésben. A világbanki iskolák harmada szóbeli elbeszélgetést is alkalmaz (Liskó, 1996).

A szakmunkásképzők többsége (80%) az általános iskolai bizonyítvány alapján, kisebb részük felvételi elbeszélgetést követően (47,5%) dönt. Ebben az iskolatípusban játssza a legnagyobb szerepet az egészségügyi alkalmasság és a szakmai rátermettség. A speciális szakiskolák nagy részében szinte mindenkit felvesznek (43,8%), illetve közel hasonló arányban az általános iskolai bizonyítványt (is) figyelembe veszik. A szakmai középfokú intézményekben az iskola és a gazdaság szoros kapcsolata miatt másfajta szelekciós elv érvényesül, mint az általánosan képző intézményekben. A szakképző iskolákban fontosabb szempont a szakmára való alkalmasság, de szelekciós elvként a gyakorlóhelyek hiánya miatt érvényesülnek olyan, szakmainak nem nevezhető szempontok is, mint a gyakorlóhely szülők általi, előzetes biztosítása. Sőt, ez utóbbi nemcsak beemelődik szempontként a szelekciós elvek közé, hanem megelőzi az általános iskolai bizonyítvány, illetve a felvételi alkalmával nyújtott teljesítmény szempontját is, csökkentve ezzel a felvételi vizsga jelentőségét (Liskó, 1996).

A felvételi eljárás során az átirányítás elterjedt gyakorlat minden iskolatípusban, s ilyenformán a belső átirányítás rendszere jelentős szerepet tölt be a több képzési profilt kínáló iskolákban, s az intézményen belül lehetővé tesz korrekciós eljárásokat. Az iskolán belüli átirányítás módszerét minden olyan intézmény alkalmazza, amely eltérő típusú szolgáltatásokat nyújt. Az intézmények a finanszírozási rendszer következtében érdekeltek abban, hogy minél több jelentkezőt vegyenek fel, ezért gyakran a nem megfelelő képességű jelentkezők számára inkább alacsonyabb szintű oktatási formát biztosítanak. Az átirányítás folyamata azonban jellemzően egyirányú, a gyengébb képességű gyerekeket az alacsonyabb elvárásokat támasztó oktatási forma irányába terelik, a jó képességű gyerekek magasabb követelményeket támasztó oktatási formába irányítása nem fordul elő (Liskó, 1996).

A gimnáziumok esetében az átirányítás gyakorlata elsősorban a két tannyelvű vagy tagozatos osztályokból a normál osztályokba való áthelyezés lehetőségét jelenti. Ott, ahol szakmai oktatás is van, még nagyobb a mozgástér. Az átirányítás ritkábban fordul elő intézmények között, de például a két tannyelvű iskolák közös felvételi vizsga révén egymás között is élnek vele. A szakközépiskolákban a leggyakrabban alkalmazott módszer a szakmák közötti mozgás: a jelentkezőnek az általa a második vagy harmadik helyen megjelölt szakma tanulására adnak lehetőséget. A szakmunkásképző iskolákban, ahol több képzési profil is működik, szintén a szakmák közötti átirányítás fordul elő leginkább, illetve a szakközépiskolai osztályból szakmunkásképzős osztályba lehet kerülni.

A felvételi gyakorlata, a felvételi követelmények differenciálatlansága (elsődlegesen tárgyi, szaktárgyi tudást mér minden intézménytípus) arra utal, hogy maga az eljárás nem feltétlenül képes biztosítani a hatékony - nemcsak az akadémikus tudásra építő, hanem a képességeket, készségeket is vizsgáló - kiválogatást, s hogy az egyes intézmények és intézménytípusok esetében nem azonos funkciót tölt be. Azokban az intézményekben, amelyek iránt nagy az érdeklődés, s nagy a túljelentkezés, a felvételi szűrőként, a belépést megelőző szelekciós módszerként működik, s célja annak biztosítása, hogy az intézmény csak a megfelelőnek ítélt felkészültségű tanulókat vegye fel az első évfolyamra. Azokban az intézményekben azonban, ahol nincs vagy csak nagyon szerény mértékű túljelentkezés van, s ennélfogva szinte minden tanulót felvesznek, ott a felvételi inkább a képességfelmérés funkcióját tölti be, és azt szolgálja, hogy a bekerülést követően a tanulókat képességeik szerint elosszák a lehetséges képzési irányok között (Imre, 1997).

A továbbhaladásnak a középfokú oktatásban is fontos jellemzői a lemorzsolódási és bukási arányok. Itt azonban a lemorzsolódás, különösen az iskolakötelezettség lezáródását követően, már mást jelent, mint az alapfokú oktatásban. Nemcsak azt jelezheti, hogy a tanulók rosszul teljesítenek, motiválatlanok, hanem utalhat arra is, hogy elavult oktatási programok élnek tovább, amelyekből a tanulók távozni akarnak. Pályakorrekcióra kevés lehetőség lévén, főleg a szakmunkásképző iskolákban, a tanulók jó része az adott szakma perspektívátlanságát érzékelve, otthagyja az intézményt.

A lemorzsolódás két szempontból is vizsgálható. Elemezhető egyfelől az iskola elvégzésének teljes időtartama alatti tanulólétszám-csökkenés, másfelől az évközi lemorzsolódás. A lemorzsolódás mindkét formája a gimnáziumban a legalacsonyabb és a szakmunkásképzőkben a legmagasabb. Mértéke az elmúlt években a középiskolákban és a szakmunkásképző iskolákban egyaránt csökkent (lásd Függelék 72. táblázat és Függelék 73. táblázat). Jellemző, hogy az évközi lemorzsolódás (a felvételi szűrőmechanizmusok miatt) a gimnáziumokban javult, míg a szakképzésben még romlott is (lásd 3.7. táblázat). Jellegzetes módon a szakközépiskola és a szakmunkásképző esetében az első és a második évfolyam között a legmagasabb ez az arány. A második évfolyamtól kezdve a tanév közbeni lemorzsolódás aránya csökken. Az erőteljes javulás az első és a későbbi évfolyamok között a szakképzés esetében arra utal, hogy a pályaválasztás 14 éves korban még nem megalapozott, egyrészt mert a tanuló még ilyen szempontból nem érett, másrészt mert ennek eldöntésében a szülők és gyermekeik szinte teljesen magukra vannak hagyva.

3.7. táblázat

Évközi lemorzsolódási arányok a középfokú intézményekben, 1990/91-1995/96 (%)


Gimnázium

Szakközépiskola

Szakmunkásképző iskola

Tanév


I-II. II-III. III-IV. I-II. II-III. III-IV. I-II. II-III.

1990/91

5,3 3,2 3,4 6,2 5,5 5,0 15,7 9,1

1991/92

3,3 2,7 3,4 6,3 5,1 4,6 16,2 8,4

1992/93

2,3 2,7 3,2 6,4 5,2 5,6 15,3 8,0

1993/94

3,0 2,5 3,7 6,8 2,8 4,5 15,8 6,8

1994/95

2,8 2,6 3,8 8,7 1,4 5,2 16,4 6,0

1995/96

2,2 2,1 3,1 6,5 1,1 4,3 16,1 4,5

Forrás: Szakképzés Magyarországon..., 1997

1993 és 1996 között a bukottak aránya a középiskolákban stagnált, sőt 1996-ban némileg csökkent, míg a szakmunkásképző intézményekben növekedett. Ez a jelenség is a középiskolák elszívó hatását mutatja (lásd 3.8. táblázat).

3.8. táblázat

A bukottak számának és arányának alakulása iskolatípusonként, 1993/94-1996/97


Gimnázium

Szakközépiskola

Szakmunkásképző




Tanév

Bukottak Bukottak Bukottak Bukottak Bukottak Bukottak
száma, fő aránya, % száma, fő aránya, % száma, fő aránya, %

1993/94

1879 1,4 4716 2,5 5545 3,2

1994/95

1992 1,4 5182 2,6 5958 3,6

1995/96

1916 1,4 5464 2,6 6028 3,9

1996/97

1784 1,3 5069 2,3 6070 4,2

Forrás: MKM oktatási statisztikái

Korábban hangsúlyoztuk, hogy az elmúlt évek szerkezeti változásainak következtében az oktatási rendszer átjárhatósága részben romlott, részben javult. Az átjárhatóságot feltehetően javítja a vegyes profilú, többszintű képzési kínálattal rendelkező intézmények növekvő száma, amelyekben sokféle képzési út válik lehetővé a bekerülő tanulók számára. A vegyes profilú iskolákban, illetve a szakképzés rendszerén belüli átjárhatóság ma még nehezen tekinthető át, s megfelelő adat hiányában nagyságrendje is nehezen becsülhető meg. A következő években a szakiskolák működésének legtöbb jelenlegi feltétele is megváltozik (a belépés feltételei, a végzettség megszerzésének kritériumai stb.). A spontánul kialakult gyakorlatot ezen a téren jelzik egyfelől az intézmények felvételi politikái, átirányítási gyakorlatuk, másfelől a középfokú intézményekbe beiskolázott tanulók körében az idősebb életkorban bekerülők megnövekedett aránya is.

3.2.3.5. A kimeneti szabályozás változásainak hatása

A kimeneti szabályozás, azaz a vizsgák rendszere nemcsak a tanulói teljesítmény értékelését szolgálja, hanem az iskolarendszeren belüli továbbhaladás útjait és lehetőségeit is meghatározza. A vizsgarendszer átalakulásáról a közoktatás tartalmi kérdéseivel foglalkozó 6. fejezetben részletesebben is szó lesz, itt csak a rendszeren belüli továbbhaladást érintő problémákra térünk ki.

A 10 évfolyamos kötelező alapoktatást a NAT bevezetését követően az alapműveltségi vizsga zárja le. E vizsga szerepe ma még nem egyértelmű. A kilencvenes évek elején a 16 éves korban történő vizsgáztatás még igen ritka volt. Az érettségihez vezető középiskolák nagyobb része, különösen a döntően a felsőfokú továbbtanulásra felkészítő elit gimnáziumok, ezt a vizsgát nem kívánják alkalmazni. A 16 éves korban letehető vizsgát egyelőre a szakképzésben is csak viszonylag szűk körben kívánják belépési feltételként állítani. Noha ez a jövőben természetesen változhat, ma még e vizsgától nem függ sem a továbbtanulás, sem a munkaerő-piaci elhelyezkedés. Az alapműveltségi vizsga szabályzatának 1997 nyarán történt kiadása nyomán e vizsgának a közoktatás rendszerébe való beépülése felgyorsulhat. Szerepe várhatóan elsősorban a szakképzés területén fog növekedni, illetve azokban a középiskolákban, ahol nem a felsőfokú továbbtanulásra való felkészítés áll az oktatás középpontjában, és ahol magasabb az érettségi megszerzése előtt kilépők száma, illetve lehetőség van az iskolán belüli képzési irány módosítására.

A magyar közoktatásban a legfontosabb vizsga továbbra is az érettségi, amelyet 1996-ban több mint 73 ezren tettek le sikeresen. Az érettségizettek száma a csökkenő létszámú évjárat ellenére folyamatosan nő, következésképp az arányuk a korcsoporton belül még nagyobb mértékben növekszik (lásd Függelék 74. táblázat). Mindez azt jelenti, hogy a magyar középiskolázás belépett az igazi eltömegesedés korszakába, ami elkerülhetetlenné tette az érettségi vizsga eddigi tartalmának és funkciójának a felülvizsgálatát. Az a régi és erősödő gyakorlat, hogy a felsőoktatási intézményekkel együttműködve a közös írásbeli vizsga bizonyos tárgyak esetén érettségiként és felvételi vizsgaként is funkcionál, szintén ebbe az irányba mutat.

Az érettségi vizsga 1997 nyarán elfogadott új szabálya, amely tényleges hatását csak a következő évezredben fejti majd ki, nagyobb rugalmasságot és átjárhatóságot biztosíthat a rendszernek, hisz további akadályokat hárít el a két középiskolai ág tartalmi és szervezeti közeledése útjából. Ez megnöveli a váltási és választási lehetőségeket, csökkenti a képzés zsákutcás, csőszerűen zárt jellegét, és egyúttal a kiesés kockázatát is. Az új szabályozás folyamatos korrekciós lehetőséget is jelent, hiszen bizonyos feltételek mellett egy-egy tantárgyból az iskolázás befejezése után is lehet vizsgázni, illetve az alacsonyabb szintű érettségi később is átváltható lesz magasabb szintre. Hozzájárulhat emellett az elméleti és gyakorlati orientációk közötti jobb egyensúly megteremtéséhez, amennyiben érettségi vizsga tehető több szakmai alapozó tantárgyból is. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az érettségi vizsga jövőbeni szerepével és jellegével kapcsolatos szakmai viták az új szabályozás elfogadását követően sem zárultak le. Az új rendszer bevezetéséhez szükséges dokumentumok, mindenekelőtt a részletes vizsgakövetelmények, még nem készültek el: ezek maguk is befolyásolhatják a vizsga jellegét.

A középfokú oktatásból való továbbhaladást alapvetően meghatározzák a felsőfokú oktatásba való belépés szabályai (erről lásd még a következő alfejezetet is). A felsőoktatási intézmények több mint felében ma már nem felvételi vizsga, hanem a középiskolai eredmények vagy az érettségi alapján (vagy ezeket is beszámítva) veszik fel a hallgatókat. Ez oldotta a felvételi követelmények meghatározó hatását, de csak azok esetében, akik olyan felsőoktatási intézményekbe törekedtek, ahol kevesebb volt a jelentkező. Új fejlemény viszont, hogy a közoktatási törvény szerint azokból a tantárgyakból, amelyekből a tanulók emelt szintű érettségit tettek, az érettségi évében nem szabad velük írásbeli felvételi vizsgát végeztetni.14 Ez nyugtalanságot okoz felsőoktatási körökben, hiszen e szabályozás befolyásolhatja az írásbeli felvételi vizsga jövőbeni sorsát. Ez főképp azokban kelt fenntartásokat, akik csak a saját felvételijükben bíztak, és eddig sem fogadták el a középiskolai eredményeket.

A szakképzés területén a kimeneti szabályozás az Országos Képzési Jegyzék, illetve a jegyzék alapján szervezett szakmai vizsgák feladata. Az OKJ a szakképzésbe való belépés lehetséges feltételeként ötféle iskolafokozat elvégzését jelöli meg. A szakmák legnagyobb része esetében ez a középiskolai végzettség (érettségi), és csak kevés kötődik az alapműveltségi vizsgához. A képesítéseknek majdnem a fele középfokú végzettség után, közel fele alapfokú végzettséggel szerezhető meg (lásd 3.19. ábra és Függelék 75. táblázat). Az előképzettség nélkül megszerezhető kvalifikációk száma igen kevés, ami kedvezőtlen az alapfokú oktatásból annak befejezése előtt kilépő peremhelyzetű rétegeknek a munkaerőpiacra való bevezetése szempontjából (az OKJ szerkezetét és szabályozó szerepét a közoktatás tartalmi kérdéseiről szóló 6. fejezet is elemzi).

3.2.3.6. Korrekciós lehetőségek a középfokú oktatásban

A középfokú oktatás szintjén meghatározó jelentősége van annak, hogy a tanulók számára milyen lehetőségek nyílnak meg a korábbi döntéseik megváltoztatására, iskolai útvonalaik korrigálására. Ennek a jelentősége különösen nagy a képzési időszak vége felé, valamint a szakmai és munkaerő-piaci orientációval rendelkező képzések esetén. Kutatási eredmények azt mutatják, hogy a szakmunkásképzőkbe és a szakiskolákba járó tanulók igen nagy arányban választanak pályát kényszertényezők (iskolai eredmények, tájékozatlanság, lehetőségek hiánya stb.) hatására. A korrekciós lehetőségek iránti potenciális igényt jelzik a szakmaválasztásukkal elégedettek szakmacsoportonkénti arányai. Egy 1994-ben végzett, 1764 tanulóra kiterjedő vizsgálat szerint a szakmunkástanulóknak mindössze 44,7%-a elégedett a szakmaválasztásával. Legmagasabb az elégedettség a szolgáltatási (73,3%), az építőipari (61,5%) és a vendéglátó-ipari (59,5%) szakmát tanulók körében, a legalacsonyabb a ruhaipari (32,7%), a nyomdaipari (23,4%), a bőripari (19,6%) és a textilipari (19,6%) tanulóknál. Különösen jelentős a korrekciós lehetőségek iránti igény a speciális szakiskolákból kilépők esetében. A fenti kutatás során megkeresett, 1991/92-ben szakiskolában végzett gyerekeknek 18%-a tanult tovább (7% szakmunkásképzőben, 11% másutt), 35%-uk állt munkába (19% a szakmájában, 16% azon kívül) és 18%-uk lett munkanélküli. Arra a kérdésre, hogy a tanult szakmájukat újra választanák-e, a végzők 49%-a felelt nemmel (Liskó, 1995a). Az átjárhatóság iránti iskolatípusonként különböző igényt mutatja, hogy egy 1997-ben végzett, 2139 tanulóra kiterjedő vizsgálat szerint a tanulók 27,3%-a döntene másként középfokú iskolaválasztásáról a kérdezés pillanatában: a szerkezetváltó gimnáziumba járók 9,8%-a, a 4 osztályos gimnáziumba járók 22%-a, a szakközépiskolások 33,2%-a, s a szakmunkásképzőbe járó tanulók 30,5%-a (Imre, 1997).

A korrekció lehetőségét bizonyos mértékig növeli a már elemzett vegyes középiskolák létén túl a különböző tagozatok, a nappali és részidejű képzések közötti átjárhatóság, azaz a normál iskolai és a felnőttoktatási intézményrendszer közötti kapcsolatok erősödése. Az iskolarendszerű középfokú felnőttoktatás mindenekelőtt a már középfokú végzettséget szerzett tanulók számára teszi lehetővé, hogy más - magasabb vagy eltérő szakirányú - végzettséget szerezzenek. Figyelemre méltó, hogy a 3 éves szakmunkásképzésből kikerülő fiatalok közül igen sokan - egyes városokban a frissen végzettek 20-50%-a - az iskolarendszerű felnőttoktatásban nyomban folytatja tanulmányait, leggyakrabban el sem hagyva saját iskoláját: vagy 2 éves intenzív nappali képzésben vesznek részt, vagy azonnal egy másik szakmát kezdenek kitanulni. Ez nemcsak az ilyen képzésben részt vevő diákok nagy létszáma miatt fontos, hanem azért is, mert csökkenti a szakmunkásképzés hagyományos zsákutcásságát, és korrekciós lehetőséget ad azoknak, akik az általános iskola befejezését követően rosszul választottak. Figyelemre méltó az is, hogy az érettségit adó intenzív képzésből kikerülő, eredetileg szakmunkásképzőt végzett diákok körében az ilyen kerülő úton érettségit szerzők közül az elmúlt időszakban közel annyian kerültek be főiskolákba, mint az általános iskolát követően tanulmányaikat szakközépiskolában folytatók közül. Kísérleti szinten évtizedes múltra tekint vissza, de az utóbbi időszakban tömegessé vált az is, hogy a szakképző iskolában csak egy vagy két év után - tehát 14 éves kor helyett 15-16 éves korban - kerülnek át a tanulók a szakmunkásképzési, illetve a szakközépiskolai ágba.

A középfokú oktatás szintjén a felnőttoktatás intézményei és oktatási-képzési formái a tanulók iskolarendszeren keresztül való átvezetésében értelemszerűen jóval nagyobb szerepet kapnak, mint az alapfokú oktatás esetében. Az oktatási formák igen változatosak: a dolgozók 4 éves gimnáziuma, a szakmunkások 3 vagy 4 éves szakközépiskolája, 2 éves intenzív nappali oktatás, néhány hónapos vagy egy-két éves tanfolyami oktatás, 2 éves szakmunkásképző általános iskolát végzettek számára, illetve 2 éves kiegészítő szakközépiskolai képzés érettségizettek számára. A fentiek szintén változatos kombinációban fordulnak elő nappali, levelező vagy esti oktatás formájában. A dolgozók gimnáziumának különböző oktatási formái a szakmunkások vagy a 8 osztályt végzettek, esetleg középiskolából lemorzsolódottak számára kínálják az érettségi megszerzésének lehetőségét. A szakközépiskolai oktatási formák elsősorban a szakmunkás-bizonyítvánnyal már rendelkezők számára nyújtanak kiegészítő képzést, de van szakmai oktatás érettségizettek számára is. A legnépszerűbb a 2 éves intenzív nappali oktatás a fenti formák között.

A felnőttoktatási intézmények középfokon is valamilyen anyaiskola részeként, a nappali intézménybe integrálódva működnek. A felnőttoktatást befogadó nappali intézmények jellemzően vegyes profilúak, nagyméretű, több helyen csökkenő gyerekszámú szakmunkásképző intézmények, és/vagy átlagos méretű és színvonalú szakközépiskolák és/vagy tiszta profilú gimnáziumok. A középfokú felnőttoktatás egyes formái a jövőben várhatóan még nagyobb jelentőségre tesznek szert - továbbra is feladatuk lesz a nappali oktatás mellett a középiskolai expanzió elősegítése, s emellett a nappali oktatás sajátos oktatási szerkezetét korrigáló és a továbbtanulási esélyeket javító szerepkörük is várhatóan megerősödik. A hatékonyabb működés érdekében azonban a jövőben fontos lehet az egyes funkciók (pályakorrekció, felzárkóztatás stb.) szervezeti, finanszírozási és szakmai-pedagógiai értelemben való elkülönítése (minderről lásd még e fejezeten belül a felnőttoktatásról szóló részt).

3.2.4. A középfokú oktatás utáni továbbtanulás

Az elmúlt évek oktatásügyi fejlődésének egyik legtöbb figyelmet érdemlő, ugyanakkor talán legkevésbé feltárt területe a középfokú oktatás utáni továbbtanulás formáinak bővülése és differenciálódása. Maga a hagyományos felsőoktatási szektor, az egyetemek és a főiskolák is átalakulóban vannak, de mellettük kibontakozóban van egy olyan új intézményi szféra, a posztszekunder vagy más szóval félfelsőfokú oktatás szférája, amely a középfokú oktatásból kilépők egyre nagyobb hányadát fogadja be. Különösen a felsőoktatásba belépők számának a kilencvenes évek eleje óta tartó növekedése befolyásolja meghatározó módon a közoktatási rendszer alakulását. Sajátos, öngerjesztő folyamatnak lehetünk tanúi: a középiskolákból kilépők számának a növekedése keresletet gerjeszt a felsőoktatásban, és kiváltja annak terjeszkedését. Ez viszont a középiskolát végzettek számára nyit újabb továbbtanulási perspektívákat, ezért annak az elvégzését teszi a korábbiaknál vonzóbbá, ott is erősítve az expanziós folyamatokat.

3.2.4.1. Az egyetemi és főiskolai továbbtanulás

Az egyetemekre és főiskolákra való bejutás feltételeit az elmúlt időszakban két alapvető tényező befolyásolta: az egyik a kínálati és keresleti viszonyok változása, ami döntően a létszámok alakulásával függ össze, a másik a felvételi eljárás változásai.

3.2.4.1.1. Jelentkezők és felvettek

A felsőoktatásba belépők a 90-es évtized közepén a középiskolát végzetteknek már 55-60%-át alkotják, szemben a megelőző évtized 36-42%-os arányával. Ez azt is jelenti, hogy a 17-18 éves korosztályból minden negyedik fiatal folytatja tanulmányait középfokúnál magasabb szintű intézményekben, jóval felülmúlva a korábbi 13-15%-ot. A felsőoktatási expanzió egyik oka éppen a középiskolát sikeresen elvégzők számának és ezzel a felsőoktatásba belépni szándékozóknak a növekedése. Az 1996/97-es tanévben, mint láttuk, már több mint 73 ezer érettségizett fiatal lépett ki a középiskolai oktatásból, ami azt jelenti, hogy a 18 éves fiataloknak több mint 44%-a érettségit szerez (lásd Függelék 74. táblázat).

A felsőoktatásba jelentkezők száma 1995-ig folyamatosan növekedett. Ez a növekedés persze nem egyformán érintette a különböző területeket: a bölcsészettudományi, a jogi és a gazdasági területeken volt a legerősebb, a műszaki felsőoktatásban nem volt változás, az agrár-felsőoktatásban kisebb csökkenés volt. A növekedés egésze 1990 és 1994 között évente több mint 10%-os volt. 1993 óta a növekedés üteme csökkent, 1996-ban pedig a jelentkezők száma évek óta először esett, az előző évhez képest csaknem 9 százalékkal (lásd 3.20. ábra és Függelék 76. táblázat). A jelentkezési szám 35-40%-kal visszaesett a tanár- és a tanítóképző intézményekben, 27%-kal a művészetiekben és mintegy 15%-kal a bölcsészet- és a természettudományi karokon.

A keresletet követni kívánó folyamatos irányszámemelés hatására a felsőoktatás hallgatóinak a száma 1990/91 és 1996/97 között 77 ezerről 142 ezerre, ezen belül az elsőévesek száma 23 ezerről 45 ezerre nőtt, azaz csaknem megduplázódott (lásd Függelék 78. táblázat). Ennek az eredményeként a 18-22 évesek között a felsőoktatásban résztvevők aránya 1990 és 1996 között 10,4%-ról 16,1%-ra nőtt (lásd 3.21. ábra), miközben e korcsoport átlagos száma 1990 és 1995 között több mint 100 ezerrel volt magasabb, mint a korábbi évtizedben.

Érdemes azonban jelezni, hogy a felsőoktatásban részt vevők aránya a hivatalos statisztikák szerint még mindig jelentősen elmarad a fejlettebb országok hasonló mutatóitól (lásd 3.22. ábra és Függelék 77. táblázat). A képet persze ma már színesíti a középfok utáni rövidebb idejű szakmai továbbtanulás rendszere (lásd ebben a fejezetben a posztszekunder oktatásról szóló részt), ez azonban még nem jelenik meg a felsőoktatási statisztikákban.

Az expanzió eredményeként 1996/1997-ben már több mint 20 ezren szereztek felsőfokú diplomát, túlnyomó részben főiskolai szinten: a számuk 1990-hez képest 38%-kal nőtt. A végzettek között a legnagyobb hányadot továbbra is a tanárok és tanítók alkotják. Fontos utalni arra, hogy a létszámbővülés a minőségi mutatók jelentős romlása mellett történt, az egy oktatóra jutó nappali tagozatos létszám például 1990 és 1996 között 4,4-ről 9,46-ra változott. 1995/96-ban a 90 felsőoktatási intézményből 30 egyetem és 60 főiskola volt, közülük 58 állami, 28 egyházi és 4 alapítványi fenntartásban (Közoktatás és felsőoktatás, KSH).

A kínálatnál a kereslet persze még mindig jóval nagyobb. Noha a kevésbé népszerű főiskolákra felvételi nélkül, a középiskolai eredmények alapján is be lehetett jutni, még mindig több mint

minden második jelentkezőt el kellett utasítani. A kereslet és a kínálat közötti tágra nyílt olló azonban lehetséges, hogy kezd összébb záródni. A nappali tagozatos felsőoktatásba felvettek számának egyenletes növekedése mellett a felvételizők száma 1996/97-ben visszaesett, így a felvételizők/felvettek aránya egy év alatt 41%-ról 48%-ra javult (lásd 3.23. ábra és Függelék 79. táblázat).

Az utóbbi időszakban a nappali tagozatra évente fel nem vett jelentkezők száma megközelítette, majd meg is haladta az 50 ezer főt. Az elutasított fiatalok azonban nemcsak az érettségi évében, hanem később is ragaszkodnak továbbtanulási szándékukhoz, és sokan csak később lépnek be a felsőoktatásba. Részben emiatt is, az első évfolyamra járók körében elég magas (több mint 40%-os) az aránya azoknak, akik egy-két, sőt több éve végeztek a középiskolákban. A felsőoktatásba kerülők csaknem 2/3-a gimnáziumi, 1/3-a szakközépiskolai végzettségű (Közoktatás és felsőoktatás, KSH).

Ami a kínálat meghatározását illeti, a felsőoktatási létszámok szabályozásának korábbi módja, amely intézményekre és szakokra lebontott merev keretszámokon alapult, már jó ideje nem létezik. A hallgatói összlétszám alakításában azonban a finanszírozás útján történő közvetett létszámalakítás eszközét alkalmazó kormányzat továbbra is meghatározó szerepet játszik. A kormányzat ugyanis - parlamenti jóváhagyás után és a Felsőoktatási és Tudományos Tanács javaslata alapján - évente meghatározott számú hallgatónak biztosít költségvetési támogatást (fejkvótát). Ennek nagysága szakterületenként és képzési szintenként változó, meghatározásánál munkaerő-piaci elemzéseket és prognózisokat is figyelembe vesznek. Az intézmények felvehetnek ugyan a központilag meghatározott irányszámoknál több hallgatót, de akkor egy-egy hallgatóra kevesebb pénzük marad. Emiatt elsősorban a költségtérítéses, rövidebb képzési formák bővítésében érdekeltek (ami egyébként egybeesik mind a kormányzati célokkal, mind az európai fejlődési tendenciákkal).

A kínálat növekedése mellett a felsőoktatás átalakulását az elmúlt időszakban egy másik olyan tendencia is jellemezte, amely nagymértékben visszahat a középfokú oktatás fejlődésére: ez a kínálat differenciálódása. Ennek legfontosabb eleme a rövidebb ideig tartó felsőfokú szakképzési formák megjelenése és elterjedése. Ugyancsak fontos az egyetemek és főiskolák programkínálatának, az intézményeken belül a választható képzési irányok mennyiségének a növekedése. Ennek egyik kísérője a felsőoktatás kettészakadása egy költségtérítéses és egy nem költségtérítéses szegmensre. Igaz, hogy a tandíj általánossá vált, de a tandíj mértéke meg sem közelíti a költségtérítéses felsőoktatás költségeit.15 Más oldalról is tovább folytatódott a felsőoktatás diverzifikálódása. Az intézményi szférán belül jól megkülönböztethető egy 40-60 százalékos felvételi arányt biztosító nyitottabb és egy 20-40 százalékot biztosító zártabb kör. Az előbbiekhez a műszaki egyetemek, műszaki főiskolák, agráregyetemek, mezőgazdasági főiskolák, gazdasági jellegű főiskolák, a természettudományi karok és a tanító- és óvónőképzők tartoznak, míg az utóbbit a művészeti főiskoláktól a jogtudományi karig terjedő - főleg egyetemi - intézmények alkotják.

Ha a felvettek számának az elmúlt tíz évben történt alakulását tekintjük, az intézmények négy nagyobb csoportba sorolhatók: (a) a bölcsészettudományi karok, ahol a felvettek száma több mint hatszorosára nőtt; (b) a jogi és gazdasági területek, ahol több mint háromszoros növekedés volt megfigyelhető, (c) a természettudományi karok, illetve az agrár- és műszaki intézmények, ahol valamivel több mint két és félszeres; és végül (d) az egészségügyi, művészeti, tanár- és a tanítóképző intézmények, ahol mindössze másfélszeres a növekedés.

A közoktatás szempontjából külön is figyelmet érdemelnek a tanárképző intézményekbe való felvétel változásai (erről lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet is). Amíg a tanárképzést (is) folytató egyetemeken - különösen a bölcsészettudományi karokon - a felvettek számának a növekedése magas volt, és csupán 1996-ban torpant meg, addig a főiskolai szférában csak nagyon kis mértékű növekedés volt (lásd 3.24. ábra és Függelék 76. táblázat és Függelék 80. táblázat). Ez is azon intézményi szférák közé tartozik, ahol az elmúlt időszakban a bejutási esélyek nagymértékben növekedtek.

3.2.4.1.2. A felvételi eljárás

A felsőoktatási felvételi eljárásban az elmúlt évtizedek legjelentősebb változásai 1996-ban következtek be.16 E változások legfontosabb elemei: (a) a többes jelentkezés engedélyezése, (b) az ennek következtében szükséges központosított döntéshozatal kereteinek a megteremtése, (c) a felvételi eljárás legfontosabb elemeinek az intézmények általi meghatározása, (d) a felvételi létszámok alakulásának központi befolyásolása. A változások egyidejűleg tükröznek decentralizációs és centralizációs tendenciákat. Az a tény, hogy a felsőoktatási intézmények önállóak a felvételiztetés módjának a meghatározásában (tartanak-e felvételi vizsgát, milyen értékelési módokat alkalmaznak stb.), és az, hogy a jelentkezők bárhová jelentkezhetnek, a decentralizált jelleget erősíti. A vizsgadöntések meghozatalában és a felvehető hallgatók számának meghatározásában viszont a központosító befolyás erősödik (Bessenyei, 1997).

Az elmúlt fél évszázadban a pályázók csak egy felsőoktatási intézménybe (karra, szakra) jelentkezhettek, és jelentkezési lapjukon - két évtizede - átjelentkezhettek két további olyan szakra is, ahol a vizsgatárgyak azonosak voltak. 1996-ban ezt a korlátozást teljes mértékben feloldották. Minden pályázó maga határozhatja meg, hogy hány intézménybe, karra, szakra, tagozatra jelentkezik. Természetesen minden pályázó korlátozza önmagát, mert figyelembe kell vennie, hogy mely vizsgákon van esélye sikerre, mely vizsgákon tud részt venni (vizsgaidőpont-egyeztetés), és hány jelentkezésre van pénze (1996-ban minden jelentkezés 1280 Ft-ba került).

A felvételi eljárás megváltozása nem vezetett a jelentkezők számának növekedéséhez. Éppen ellenkezőleg: amint már láttuk, a jelentkezések növekedésének az 1993-ban történt megtorpanása folytatódott, és 1996-ban először kevesebben jelentkeztek a felsőfokú intézményekbe, mint az előző évben (lásd 3.25. ábra és Függelék 76. táblázat). Ennek oka lehet egyrészt az, hogy a többes jelentkezés hatását talán túlságosan megszűrték a statisztikában. Miután az érettségizettek száma fokozatosan és egyenletesen növekszik, ez nem lehet oka a visszaesésnek. Jelenleg ezt a jelenséget sokkal inkább magyarázhatjuk azzal, hogy a posztszekunder képzés és az érettségi utáni szakképzés bővülésével egyre többen eleve ezeken a területeken tanulnak tovább. Alátámaszthatja ezt az is, hogy - amint láttuk - a szakközépiskolai érettségizettek száma növekszik a legdinamikusabban: az ő szakképzés-orientáltabb továbbtanulási aspirációik viszont nem feltétlen a hagyományos felsőoktatásra irányulnak.

A jelentkezések megindulása előtt megoszlottak a vélemények, hogy a korlátok megszüntetése mit eredményez majd, a pályázók hány helyre adják be jelentkezési lapjukat. A számok azt mutatják, hogy az egy pályázóra eső átlagos jelentkezések száma nem érte el a kettőt, ami azt jelenti, hogy lényegesen alatta maradt a kötött jelentkezések idején megengedett lehetőségeknek, amikor bárki az egy jelentkezés mellett két további szakra jelentkezhetett át.

A többes jelentkezés nyilvántartása egy új számítógépes hálózat kiépítésével volt lehetséges. Ugyancsak működni kezdett egy ponthatár-megállapító és -elosztó programrendszer is, amely lényegében egy nap alatt (1996. július 17. 9-19 óra) döntött több ezer kar, szak ponthatárairól. A ponthatár-megállapításban minden felsőoktatási intézmény vezetői aktívan részt vettek, több (5-6) alkalommal módosították a feltételeket (szakjaik irányszáma, minimális pontja stb.). Ilyen módon 1100 ponthatár megállapítására került sor. A nappali tagozaton a ponthatárok 54,2%-a alacsonyabb volt az előző évinél (ez az arány 1995-ben csak 35,5% volt) és 20,8% volt magasabb (ez az arány 1995-ben 38,8% volt). Általánosságban tehát a ponthatárok csökkentek, ami azt jelzi, hogy a felvettek átlagosan gyengébb felkészültségűek a korábbi évekhez képest. Ez feltételezhetően a jelentkezési arány csökkenésének is a következménye. Ezt az is igazolni látszik, hogy a ponthatár-csökkenések száma azokon a területeken többszöröse a ponthatár-növekedéseknek (tanítóképzés, tanárképzés, természettudományi és bölcsészettudományi karok), ahol a jelentkezési arány nagyobb mértékben csökkent. A jogi, a gazdasági és az egészségügyi területeken viszont, ahol a jelentkezési arány magasabb volt az 1995. évinél, a ponthatár-csökkenések és -emelkedések száma közel azonos (Neuwirth, 1997b).

A felsőoktatási törvény már 1993-ban lehetővé tette, hogy az egyetemek, főiskolák maguk határozzák meg a felvételi követelményeiket.17 Ezzel a lehetőséggel már 1996 előtt is éltek, emiatt a korábban lényegében egységes felvételi eljárás nagymértékben differenciálódott. 1990-től előbb elszórtan, majd mind általánosabban a felsőoktatási intézmények mind több felvételi engedményt tettek, és ma már a húszezer főt is meghaladja azok száma, akik felvételi vizsga nélkül, illetve igen lényeges vizsgaengedményekkel jutnak be a felsőoktatásba. E tekintetben 1996-ban is jelentősen növekedett az engedmények száma.

A korábbi egységes pontszámítási mód is nagymértékben differenciálódott. A 135 intézmény (kar) közül 118-ban számítanak hozott pontokat. A szerezhető pontok száma 113 intézményben (karon) 60, egy helyen 50 és négy helyen 40 volt. Csaknem minden egyetemen, főiskolán szerezhető többletpont az állami nyelvvizsgákért, közel száz intézményben egyéb teljesítményekért is (tanulmányi versenyen elért eredmény, felsőfokú diploma, szakirányú munkaviszony stb.).

3.2.4.1.3. A gimnazisták és a szakközépiskolások felvételi aspirációi és esélyei

A gimnáziumok és szakközépiskolák tartalmi közeledése eddig elsősorban a világbanki programban részt vevő szakközépiskolák tananyagának általánosabbá és kevésbé szakspecifikusabbá válása miatt következett be. Az új kimeneti szabályozók (NAT, érettségi vizsga) e tekintetben - mint fentebb láthattuk - jelentős változást hozhatnak. Ezekkel ugyanis olyan általános, "szektorsemleges" tartalom- és szerkezetszabályozó eszköz lépett be, amely a két iskolatípust tartalmában törvényszerűen közelebb hozza egymáshoz. Ez feltételezhetően jelentősen enyhít majd a jelenleg meglévő felvételi aspirációs különbségeken és bejutási esélyeken, de az is feltételezhető, hogy ez a hatás csak közép- vagy hosszú távon válik statisztikailag markánsabban érzékelhetővé (Bessenyei, 1997).

A két iskolatípus (illetve ha a vegyes profilú iskolákat is figyelembe vesszük, a két különböző iskola- és osztálytípus) végzettjeinek felsőfokú továbbtanulási aspirációit csakis annak figyelembevételével lehet persze összehasonlítani, hogy a középfokú szakképzésbe eleve nem csak felsőfokú továbbtanulási szándékkal lépnek be a tanulók. Esetükben a gyors szakmaszerzés és munkába állás is igen fontos motívum. Emiatt a két iskolatípus végzettjeinek felsőfokú továbbtanulási aspirációi százalékosan évek óta nagyjából ugyanazt a képet mutatják. 1994-ben a gimnáziumi végzős osztályok tanulóinak 74%-a futott neki a felvételi vizsgának, míg a szakközépiskolás osztályok végzettjei közül csak 36% (lásd Jelentés..., 1996). Ugyanakkor - ha az összes felvételt nézzük - a jelentkezett szakközépiskolások alig valamivel kevesebb százalékát veszik fel, mint a gimnazistákét. E tény értékelésénél azt is figyelembe kell venni, hogy a szakközépiskolások háromnegyede a nagyobb felvételi esélyeket kínáló főiskolákat célozza meg, míg a gimnazisták nagyjából fele-fele arányban felvételiznek egyetemre és főiskolára.

Annak ellenére, hogy a szakközépiskolákba járók létszáma valamivel gyorsabban emelkedett, mint a gimnáziumokba járóké, a szakközépiskolákból kikerülők aránya a felsőoktatás elsőévesei között évek óta egyharmad körül mozog, és ez 1995 és 1997 között sem változott. Összességében mind a gimnazisták, mind a szakközépiskolások felvételi esélyei javultak ugyan valamelyest, de a két iskolatípus által nyújtott esélyek közötti különbség alig valamit csökkent. Ha nemcsak a jelentkezők, hanem az összes érettségizett létszámát is figyelembe vesszük, szembetűnő, hogy milyen különböző nagyságrendű a továbblépések aránya. 1996-ban a gimnáziumokban végzettek 36,5%-a, a vegyes középiskolákban végzettek 20%-a, a szakközépiskolákban végzetteknek pedig csak 14,5%-a jutott be a felsőoktatásba a végzés évében (Neuwirth, 1997a).

A gimnáziumokban és a szakközépiskolákban 1986 és 1996 között végzettek felvételi arányainak vizsgálata18 azt mutatja, hogy összességében a szakközépiskolákban sem az aspiráció, sem a felvételi arány nem növekedett említésre méltó mértékben, tehát a két iskolatípus közötti olló - legalábbis ezen általános mutatók alapján - nem kezdett el összezárulni. A gimnáziumok körében a felsőoktatási intézményekbe felvettek aránya a végzettekhez viszonyítva az elmúlt egy-két évben nőtt, míg a szakközépiskolák esetében inkább csökkent. Természetesen itt figyelembe kell venni azt a tényt, hogy rengeteg szakmunkásképző iskola indított szakközépiskolai osztályokat, és valószínűleg a statisztikában a szakközépiskolák közt ezek a nem igazán továbbtanulásra felkészítő iskolák is szerepelnek. 1996-ban a gimnáziumok legnagyobb részében a felvettek aránya a végzettekhez viszonyítva 50% körül volt, míg a szakközépiskolák legnagyobb részében ez az arány 10% körül van (lásd Függelék 81. táblázat). Különösen érdekesek a számok, ha tudjuk, hogy ez alatt az évtized alatt a középiskolából a felsőoktatás nappali tagozatára bejutók aránya két és félszeresére nőtt. Mindez azt jelenti, hogy mindmáig megmaradt a gimnázium egyetemre előkészítő és a szakközépiskola dominánsan munkaerő-piaci belépésre szakosító szerepe. Jelentős változást hozna, ha a szakközépiskolák 5. és 6. évfolyamán szerveződő posztszekunder képzési formákat is a felsőfokú továbbtanulás egyik formájának tekintenénk. Ha megtörténik az ilyen képzések akkreditációja, akkor ez módosítani fogja a mai arányokat.

Érdekes képet mutat a felvettek arányának a településtípusok közötti megoszlása. A korábban idézett vizsgálatok kimutatták, hogy mind a gimnáziumok, mind a szakközépiskolák tanulói számára a százezernél nagyobb népességszámú városokban a legjobbak a felsőoktatásba kerülés esélyei. Ezt követik a többi megyeközpontok. Az iskolákat együttesen tekintve harmadik helyen vannak a kisebb települések, és legalacsonyabb a felsőoktatásba jutás aránya a fővárosi iskolákban. Ez annál érdekesebb, hiszen Budapesten jóval nagyobb arányban vannak felsőoktatási intézmények, mint vidéken. A gimnáziumok esetében a főváros megelőzi a kisebb településeket, de a szakközépiskolák és a vegyes iskolák esetében a lemaradás igen jelentős. A 82 fővárosi ilyen iskola között egy sincs, amely az elmúlt 5 évben tíz tanulóból több mint hármat küldött volna a felsőoktatásba. A gimnáziumoknál azért jobb viszonylagosan az eredmény, mert van a fővárosban 10-11 olyan iskola, amely évről évre kiemelkedő felvételi arányt produkál, és ez ellensúlyozni tudja azt a hasonló számú iskolát, amely a leggyengébbek közt található (lásd Függelék 82. táblázat).

3.2.4.2. Posztszekunder oktatás

A középfok utáni, szakmai irányultságú képzés a hazai intézményrendszer kiterjedt, de ma még nem rendszerszerűen működő területe. Jelenleg a rendszerré szervezés kísérletének első szakasza zajlik, részben a felsőoktatási rendszerhez történő integrálás formájában. Ezt a folyamatot természetes módon szakmai viták, heves érdekharcok és többféle modellelképzelés keveredése jellemzi. Egyelőre a szabályozás első kísérlete sem érinti a szféra egészét: a jogi és intézményes keretek szabályozása a felsőoktatási törvény keretei között, illetve az akkreditálási eljárás kialakításával történt meg 1996 végén, majd 1997 elején az akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzésről szóló kormányrendelet révén.19

Ma még a posztszekunder vagy félfelsőfokú képzés pontos meghatározása is gondot okoz. Maga az elnevezés külföldi mintákat követ: erre utal az idegen kifejezés magyarítási kísérlete is. E képzési forma a középfokú szakképzés, a felsőoktatás és a munkaerő-piaci képzés határterületén helyezkedik el, és mindhárom szektor érdekelt a szabályozásában, illetve a kereslet bővítésében. Amennyiben a posztszekunder képzés meghatározó sajátosságának azt tekintjük, hogy a középfokot követő szakképzésről van szó, akkor az a technikusképzés formájában a magyar szakképzési rendszer részeként lényegében évtizedek óta működik. A szakképzésnek a szakközépiskolai képzésre épülő új, ún. világbanki modellje is ehhez a képzési szerkezethez, az érettségi utáni szakképzéshez közelít. Jelentős számban folyik érettségivel, illetve szakképzettséggel rendelkező fiatalok szakképzése a piaci képzési szektoron belül, illetve a pályakezdő munkanélküliek ellátása keretében is. Láttuk, hogy az OKJ-ban szereplő 933 szakmából 377 szerezhető meg középfokú végzettséggel (az OKJ szerint ez az ISCED-alapú besorolás 5. szintjével azonos).

A kereslet nagyságrendjére döntően az érettségit szerző, de a felsőoktatásba be nem jutó fiatalok számából lehet következtetni. Évente több tízezer érettségizett - szándékai ellenére - nem jut be a felsőoktatásba. A gimnáziumban érettségizettek a munkaerőpiacon szakképzetlennek számítanak, így elhelyezkedési esélyeik a hagyományosan lehatárolt szakmarendszer keretein belül korlátozottabbak. Ugyanakkor kereslet van irántuk az információs technika, a kommunikáció és az ezzel kapcsolatos szolgáltatások olyan területein, amelyek munkaköreit a gyors változások miatt a hivatalos szakmarendszer nem fedi le. E fiatalok egy része jelenleg mint pályakezdő munkanélküli további képzésre jogosult a munkaerő-piaci képzési rendszerben, egy részük pedig a középfokú szakképzésben folytatja tanulmányait. A szakközépiskolában érettségizettek korlátozottabb mértékben jutnak be az egyetemre, ugyanakkor nagy számban élnek az érettségire épülő nappali szakképzés lehetőségével (lásd Függelék 83. táblázat).

A posztszekunder oktatás jelentős hányada a felsőoktatás kereteiben szerveződik. Ez jelenleg még csak a hagyományos felsőoktatási képzésbe be nem sorolható programok integrálatlan és sokszínű halmazának tekinthető, amelyek elindulása spontán módon, nem kormányzati kezdeményezésre történt. Emiatt ez a képzési forma az, amely épp szabályozatlanságánál fogva feltehetően rugalmasabban tudja követni a helyben keletkező, esetleg a hivatalos szakmajegyzékkel le sem fedett munkakörök munkaerőigényét. A kormányzati szabályozás arra irányul, hogy a hallgatói fejkvóta részbeni odaítélésével a központi munkaerő-prognózisok irányába terelje a posztszekunder képzés kínálatát. Másrészt a Felsőoktatási Tudományos Tanács szerint nem lenne helyes a posztszekunder kurzusokkal konkurenciát támasztani a már meglévő teljes idejű felsőfokú képzésnek. Ugyanakkor a Világbank szakemberei szerint az akkreditációs eljárás (azaz a költségvetés által dotált, illetve nem dotált posztszekunder képzés bürokratikus szétválasztása) piacellenes lépés, amely a keresletet a régi piacimitáló eszközökkel akarja meghatározni. E bürokratikus huzavona miatt 1997 szeptemberéig nem is sikerült akkreditált posztszekunder kurzusokat indítani a felsőoktatásban, miközben mintegy 400 akkreditálási kérelem vár elbírálásra (Bessenyei, 1997).

A felsőoktatási intézményekben posztszekunder jellegű programokon tanulók száma 1995-ben elérte a hagyományos felsőoktatásban részt vevő hallgatók számának 20-25%-át. Egy, a közelmúltban készített felmérés szerint a programok döntő része a piaci árakhoz közeli, viszonylag magas tandíjjal működött (Setényi, 1997b).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.