2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 2003

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

2009. június 17.

Lannert Judit – Schmidt Andrea

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

A közoktatásban zajló folyamatokat alapvetően befolyásolja az oktatás társadalmi és gazdasági környezetének alakulása. A fiatalabb korosztályok létszámának változása módosíthatja az iskolai férőhelyekkel és a pedagógusok foglalkoztatásával kapcsolatos igényeket. Az olyan társadalmi jelenségek, mint a szegénység növekedése vagy a deviancia különböző formáinak terjedése, a családi kötelékek lazulása, a többség és a kisebbségek közötti kapcsolatok alakulása vagy a különböző társadalmi rétegek közötti különbségek növekedése, közvetlenül érzékelhetőek az iskolákban, és hatnak az oktatáspolitika céljaira is. A gazdasági növekedés üteme befolyásolja a közoktatás működtetésére és fejlesztésére fordítható erőforrások nagyságát éppúgy, mint azok a döntések, amelyeket a társadalom a megtermelt javak elosztásáról hoz. Az államháztartás egyensúlyának zavarai a közszféra egészét, ezen belül az oktatást is érintő megszorító intézkedésekhez vezethetnek. Nem szükséges ezt a sort folytatni ahhoz, hogy lássuk: akár a közoktatási rendszerben zajló folyamatokat, akár az ezek befolyásolását célzó kormányzati politikákat próbáljuk feltárni és megérteni, elemeznünk kell a társadalmi és gazdasági környezetben zajló változásokat is. Mivel mindannak, ami az oktatásban történik, általában évek vagy évtizedek múlva jelentkezik a hatása, különösen fontos e területen a jövőről való gondolkodás, ami viszont megnehezülhet akkor, ha a társadalmi és gazdasági változások felgyorsulnak.

1.1. A közoktatás nemzetközi környezete

A közoktatás a legutóbbi időkig egyike volt azon társadalmi rendszereknek, amelyeket a globalizálódás és a nemzetközi integráció viszonylag kevéssé érintettek, és amelyeknek fejlődését alapvetően belső nemzeti hatások alakították. Az ezredforduló azonban e területen is változást eredményezett. A közép-európai volt szocialista országok, köztük Magyarország, a globális környezet hatásaival a közoktatás területén a kilencvenes évek közepétől elsősorban a legfejlettebb gazdasággal rendelkező országokat tömörítő OECD-hez való csatlakozásuk révén találkozhattak (Halász–Kovács, 2002). Elég csupán arra, az e szervezethez kötődő, PISA néven világszerte ismertté vált vizsgálatra utalni, amely sok ország – köztük Magyarország – számára súlyos visszajelzéseket adott közoktatási rendszerük eredményességéről, és ami nem egy esetben a nemzeti oktatáspolitikai prioritások újrafogalmazásához is vezetett. A PISA-vizsgálat egyedülálló hatását jól mutatja, hogy 2002 őszén a felsőfokú diplomával rendelkező felnőtteknek több mint 60%-a állította magáról azt, hogy hallott erről a kutatásról (Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2002).

A közoktatás fejlődését közvetlenül érintő nemzetközi hatások között kontinensünkön a legjelentősebb az európai integráció előrehaladása, és különösen az Európai Unió oktatásügyi szerepének látványos bővülése. Magyarország olyan időszakban csatlakozik az unióhoz, amikor e nemzetközi közösség minden korábbinál jelentősebb lépést tesz abba az irányba, hogy harmonizálja a tagállamok nemzeti oktatáspolitikáit. Az EU-országok vezetői 2000 tavaszán tartott rendkívüli csúcsértekezletükön konkrét, statisztikai mutatókkal jól ellenőrizhető oktatáspolitikai célokat tűztek ki (lásd a keretes írást), továbbá döntöttek arról, hogy az oktatás területén is elkezdik alkalmazni a kormányzati politikák harmonizálásának azt a módszerét, amelyet korábban az Amszterdami Szerződés alapján a foglalkoztatatási politikában vezettek be (Halász, 2003). Az ennek nyomán elindult ún. lisszaboni folyamat keretében megszületett „Részletes munkaprogram” három alapvető prioritást határozott meg a közösségi oktatási rendszerek számára: (1) az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelését, (2) az oktatáshoz és képzéshez való hozzájutás megkönnyítését minden ember számára és (3) az oktatás és képzés megnyitását a tágabb világ előtt. Ezekhez rögtön specifikus célokat is kapcsoltak, és a 2010-ig terjedő időszakra mindegyik cél mellé konkrét feladatokat és határidőket rendeltek hozzá (Az európai oktatási..., 2002). A közösségi oktatáspolitika végrehajtását célzó program megvalósításába a csatlakozási szerződés 2003 tavaszán történt aláírását követően bekapcsolódott Magyarország is.

Az Európai Unió oktatást érintő célkitűzései 2010-re

– Valamennyi tagállamnak a 2000. évhez képest legalább felére kell csökkentenie a korai iskolaelhagyók arányát, annak érdekében, hogy az uniós átlag e területen 10% alá csökkenjen.

– A tagállamoknak legalább felére kell csökkentenie a nemek közötti aránytalanságot a matematika, természettudomány és technológiai területen végzettséget szerzők körében úgy, hogy eközben a végzettek száma 2000-hez képest jelentősen növekedjék.

– A tagállamoknak biztosítaniuk kell azt, hogy a unió szintjén átlagosan a 25–64 évesek legalább 80%-a felső középfokú végzettséggel rendelkezzen.

– Az olvasás, matematika és természettudomány területén a gyengén teljesítők arányát minden tagállamban legalább felére kell csökkenteni.

– Az EU átlagában a felnőttképzésben részt vevő 25–64 évesek arányát legalább 15%-ra kell növelni úgy, hogy ez az arány sehol ne legyen 10%-nál kevesebb.

Forrás: European benchmarks..., 2002

Az oktatás európai és globális környezetében zajló változásokat persze nem csak a nemzetközi szervezetek közvetítik Magyarország felé. A közoktatási rendszereket érő kihívások sokféle csatornán keresztül hatnak, ezekkel fejlettségétől és nyitottságától függően egy-egy régió és kontinens, sőt a világ valamennyi oktatási rendszere szembesül. Az évezred végén az egyik legnagyobb, globális méretekben jelentkező kihívást a növekedési kilátások bizonytalansága, valamint a munkanélküliség növekedése és tartóssá válása jelentette. Az Európai Unióban a kilencvenes években rég nem látott magasságokba emelkedett az állástalanok aránya, és a gazdasági növekedés is lelassult. Ez különösen kedvezőtlen a hazai foglalkoztatás számára, hiszen a magyar kivitel több mint kétharmada itt talál vevőt. Iparunk húzó ágazatainak piacai szűkültek, felvevőképességük a korábbihoz képest jelentősen csökkent. E piacok szinte kizárólag a legmagasabb technológiai színvonal termékeit fogadják be, ami megköveteli az oktatás és a képzés minőségének jelentős emelését. Az évtized végére módosultak a nemzetközi tőkemozgások útvonalai és motivációi is, ami rákényszeríti Közép-Kelet-Európa országait, köztük Magyarországot is arra, hogy újraértékeljék a nemzetközi befektetésekkel kapcsolatos stratégiájukat. E régió országainak komoly új versenytársakkal is számolniuk kell: míg a kilencvenes évtized első felében olcsó és magasan képzett munkaerejükkel még jelentős vonzerővel bírnak a nemzetközi befektetők számára, addig a 2000-es években már nehéz küzdelmet kell folytatniuk a délkelet-ázsiai országok tőkevonzó képességének robbanásszerű növekedésével. Ezekben a régiókban már nem az olcsó munkaerő jelenti a befektetők számára a legfőbb vonzerőt, hanem a magas képzettségi színvonal, a munkaerő megbízhatósága, a fejlett infrastruktúra és nem utolsósorban a társadalmi stabilitás.

A felgyorsult változások arra késztetik az oktatás jövőjével foglalkozó nemzetközi és hazai szakmai szakértőket, hogy megpróbálják azonosítani a társadalmi és gazdasági változások lehetséges irányait, és mindezek alapján következtetéseket próbáljanak levonni az oktatás várható fejlődésére. Az egyik legnagyobb horderejű kérdés az, vajon a gazdaságnak az a szektora, amelyben az értékteremtés elsődlegesen az információra, a kommunikációra és a tanulásra épül, elérte-e már növekedésének azt a szintjét, hogy a gazdasági fejlődést alapvetően meghatározó húzóerővé váljon. Vajon beszélhetünk-e már „új gazdaságról”, esetleg olyan korszakváltásról, amelyet akár az ipari forradalomhoz is lehet hasonlítani (Chisholm, 2000; The New Economy..., 2001; Halász, 2001). A tudásgazdaság és az információs társadalom kialakulása, az e folyamat társadalmi hatásainak kezelésében való részvétel és az átalakulás segítésének a feladatai a 21. század elején a közoktatási politika számára is az egyik legjelentősebb kihívást jelentik. E tekintetben különös figyelmet érdemelnek azok az elemzések, amelyek az egyéni és a szervezeti tanulási képességnek a gazdaság versenyképességében játszott szerepével foglalkoznak, vagy amelyek a hálózatépítésnek a társadalmi kommunikációban és a társadalmi aktivitás megszervezésében történő felhasználását, illetve mindezeknek az oktatásra gyakorolt hatását vizsgálják (Kocsis–Szabó, 2000; Stevens–Miller–Michalski, 2000; Aalst, 2003). Nem kevésbé érdekesek azok az elemzések sem, amelyek a tudásgazdaságban és az információs társadalomban kialakuló új szakadékokra hívják fel a figyelmet, és hangsúlyozzák az oktatás szerepét ezek áthidalásában (Learning to Bridge..., 2000). A közoktatás szempontjából különösen fontosak a nemzetközi közösségnek azok a programjai, amelyek célja az információs és tanuló társadalom által igényelt új kulcskompetenciák azonosítása és az ezek fejlesztését szolgáló eszközök feltárása (Rychen–Salganik, 2001; Key Competencies, 2002). Végül figyelmet érdemelnek azok a kutatások is, amelyek célja az oktatás jövőbeni fejlődése lehetséges forgatókönyveinek és az ezeket meghatározó társadalmi és gazdasági folyamatoknak a bemutatása. Érdemes kiemelni, hogy e forgatókönyvek között több olyan is megjelenik, amelyek erős figyelmeztetést hordoznak: a közoktatási rendszerek csak akkor őrizhetik meg vagy növelhetik társadalmi súlyukat, ha képesek alkalmazkodni az átalakuló társadalmi és gazdasági környezethez. Azt, hogy ellenkező esetben történetileg kialakult szerepüket fokozatosan átvehetik az emberi tanulás megszervezésének egyéb formái, jól mutatja, hogy az oktatás jövőbeni fejlődésének az OECD által készített hat lehetséges forgatókönyve között három olyat is találhatunk, amelyek az iskolák háttérbe szorulásáról vagy a ma létező intézményes iskolai nevelés visszafejlődéséről szólnak (What schools..., 2001; Mihály I., 2002).

1.2. A hazai környezet változásai

E fejezet részletesen elemzi a közoktatást meghatározó hazai társadalmi és gazdasági folyamatokat, ezek közül elég itt előzetesen néhányat kiemelni. Mindenekelőtt a demográfiai és munkaerő-piaci viszonyok alakulása érdemel megkülönböztetett figyelmet. A gyermekek számának a kilencvenes évtized második felétől állandósuló és nagymértékű csökkenése a magyar közoktatás számára nemcsak a vizsgált időszakban jelentette az egyik legnehezebben kezelhető kihívást, hanem ezzel az elkövetkező években is folyamatosan szembe kell majd nézni. A születő korosztályok alacsony létszáma miatt a korábbiaknál kevesebben lépnek be az oktatási rendszerbe, illetve folyamatosan csökken a benntartózkodók száma. Ez az intézmények átlagos méreteinek csökkenéséhez, az épületkapacitások kihasználtságának a romlásához és a mérethatékonysági problémák felerősödéséhez vezet, ami elkerülhetetlenül racionalizálási intézkedésekre készteti az iskolafenntartókat. Mindezt felerősíti az oktatási költségek növekedése, ami részben a bérek emelésének, részben a technikai feltételek javításának a kényszeréből fakad.

A feleslegessé váló kapacitások kihasználására jó megoldásnak tűnhetne a tanulóknak a rendszerben való hosszabb benntartása és a pedagógiai munkát jelentő feladatok bővítése. Ennek azonban nemcsak az erőforrások szűkössége, hanem azok a változások is korlátot szabnak, amelyek a gazdaság és munka világát jellemzik, és amelyek elkerülhetetlenül visszahatnak az oktatásra. A gazdasági aktivitás alacsony szintje, a munkahelyek többségét jellemző gyors technológiai változások, a tőke be- és kiáramlása vagy a központi fejlesztési programok nyomán történő munkahelyteremtések és -megszűnések, továbbá a felnőttek növekvő érdekeltsége abban, hogy tanuljanak, nélkülözhetetlenné teszi az egész életen át tartó tanulás támogatását. Mindez arra készteti a társadalmat, hogy az oktatásra szánt erőforrások egyre nagyobb hányadát fordítsa a felnőttkori képzés támogatására, ami korlátozhatja a közoktatás további expanziójának lehetőségeit. Ugyanakkor az egész életen át tartó tanulásra történő felkészítéshez kapcsolódó új feladatok vagy az iskolák bekapcsolódása a felnőttkori tanulás megszervezésébe új lehetőségeket is nyújthatnak a közoktatás számára.

A közoktatásban zajló változásokat éppúgy, mint a rendszer egészének fejlődési perspektíváit, alapvetően meghatározzák a politikai rendszerben zajló folyamatok. A plurális parlamenti demokrácia kiépülése óta a közoktatás hazai környezetének meghatározó elemévé váltak a négyévente megtartott parlamenti választások és az ezek nyomán bekövetkező kormányváltások. Erre az itt vizsgált időszakban is sor került: 2002 tavaszán a kormányzati hatalmat a választásokon többséget szerzett szocialista-liberális koalíció vette át az előző ciklusban kormányzó nemzeti-konzervatív erőktől. Az oktatási tárca élén a Fidesz – Magyar Polgári Pártot képviselő miniszter helyére a Szabad Demokraták Szövetségét képviselő miniszter lépett, miközben a tárca feletti politikai ellenőrzés – az 1994–1998 közötti kormányzati ciklushoz hasonlóan – vegyes maradt: a politikai államtitkárt a koalíció vezető pártja, a Magyar Szocialista Párt delegálta. Ugyanakkor sor került az oktatással kapcsolatos kormányzati felelősségnek a különböző tárcák között történő újrafelosztására: a humán erőforrások fejlesztésével kapcsolatos politikai felelősség jelentős hányada a liberális ellenőrzés alá kerülő oktatási tárcától átkerült a szocialista miniszter irányítása alatt lévő foglalkoztatási tárcához (erről lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). Tekintettel arra, hogy a magyar közoktatásban meghatározó szerepük van a helyi önkormányzatoknak, külön említést érdemelnek a 2002 őszén megtartott önkormányzati választások is, amelyek – a korábbi évektől eltérően – a tavaszi választásokat megnyerő kormánypártok helyi szintű befolyásának a megerősödését hozták.

Oktatáspolitikai elemzők közt vita van arról, vajon az oktatásra vonatkozó törekvéseiket tekintve mekkora távolság választja el egymástól Magyarországon a kormányon és az ellenzékben lévő pártokat. Egyesek e távolság nagyságát hangsúlyozzák, mások viszont azokra a strukturális kényszerekre emlékeztetnek, amelyek nagymértékben behatárolják az oktatáspolitika mozgásterét, és amelyek miatt a hasonló problémákkal és megoldási lehetőségekkel is szembesülő kormányzati erők rákényszerülnek arra, hogy többé-kevésbé hasonló eszközöket alkalmazzanak (ilyen problémát jelentenek például a már említett demográfiai folyamatok). Bizonyos területeken – ilyen például a tartalmi szabályozással vagy az iskolaszerkezettel kapcsolatos politika – az itt vizsgált időszak elején a két oldal programjai között igen nagy távolság volt, ami miatt az 1998-as kormányváltás a közoktatás-politika prioritásainak jelentős átrendeződését eredményezte, bár a tényleges változások esetenként a deklaráltnál kisebb mértékűek voltak. A két politikai oldal programjai között („Cselekedni...”, 2002; A jövő elkezdődött, 2002; „Európába, de mindahányan...", 2002) a 2002-es választások és az ezt követő kormányváltás idején is elég nagy eltérés volt ahhoz, hogy sokan földcsuszamlásszerű változásokra számítsanak a közoktatás területén. Az oktatási tárcát átvevő új miniszter 2002 nyarán, kevéssel a választások után, kezdeményezte a közoktatás törvényi szabályozásának módosítását, majd 2003 tavaszán átfogó törvénymódosítási javaslatot terjesztett a parlament elé, amelyet az ugyanennek az évnek a nyarán elfogadott.

A közoktatás hazai társadalmi és politikai környezetét tekintve külön ki kell emelnünk Magyarországnak az Európai Unióhoz történő csatlakozását. Az erről tartott népszavazást követően 2003. április 16-án került sor arra, hogy – 10 másik társult országgal együtt – Athénban ünnepélyesen aláírhattuk az unióhoz való csatlakozásról szóló szerződést. Ennek értelmében hazánk 2004. május 1-jén az európai államok politikai és gazdasági közösségének a tagjává válik. Ez a történelmi esemény olyan változások elindítója lehet, amelyek felgyorsíthatják az ország gazdasági fejlődését, elősegíthetik a globalizálódással járó kockázatok enyhítését, és lehetőséget biztosíthatnak a társadalmi és területi különbségek csökkenésére. Az unió ún. strukturális politikája keretében jelentős forrásokkal támogatja kevésbé fejlett tagjainak a felzárkózását. A támogatások felhasználására a kormány által kidolgozott átfogó nemzeti fejlesztési program – a 2002 végén társadalmi vitára bocsátott Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) – keretében kerül sor (Magyarország Nemzeti Fejlesztési Terve..., 2002). Ezen belül az oktatás fejlesztésére elsősorban az Európai Szociális Alap (ESZA) támogatásaira épülő, és az NFT részét képező Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) nyújt lehetőséget. Ez utóbbi több olyan prioritást is megfogalmaz, amelyek közvetlenül vagy közvetve a közoktatás fejlesztését is igénylik, és a tervezett konkrét intézkedések között is több olyan van, amelyek közvetlenül érintik a közoktatást. Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztéséről szóló célkitűzése (lásd 1.1. táblázat) például megfogalmazza, hogy már az alapfokú oktatásban meg kell alapozni a későbbi tanuláshoz és a munkaerőpiacon vagy a mindennapi életben való helytálláshoz, valamint a társadalmi életben való boldoguláshoz nélkülözhetetlen készségeket és képességeket. Az ehhez kapcsolódó konkrét programok támogatják az olyan kulcskompetenciák, mint a munkaerőpiac által megkövetelt idegennyelv-tudás és számítógépes ismeretek vagy a személyes életvitel szempontjából nélkülözhetetlen készségek fejlesztését. Az előzetes elképzelések szerint az összes strukturális támogatás nagyságrendje elérheti az évi 150-210 milliárd forintot, amelynek becslések szerint kb. 20%-át (évente 35-40 milliárd forintot) lehet majd az oktatási-képzési rendszer, a kutatás-fejlesztés, valamint az oktatási infrastruktúra fejlesztésére fordítani.

1.1. táblázat
A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programjának prioritásai és tervezett intézkedései

Prioritások Intézkedések
 
Az aktív munkaerő-piaci politikák támogatása A munkanélküliség megelőzése és kezelése
A foglalkoztatási szolgálat fejlesztése
A nők munkaerőpiacra való visszatérésének segítése
 
A társadalmi kirekesztés elleni küzdelem a munkaerőpiacra történő belépés segítésével A hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben
A társadalmi beilleszkedést elősegítő programok és szolgáltatások támogatása
A hátrányos helyzetű emberek foglalkoztathatóságának javítása
 
Az oktatás, képzés támogatása az egész életen át tartó tanulás politikájának részeként Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése
A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése
Az oktatási, képzési rendszer korszerűsítése
 
Az alkalmazkodóképesség és vállalkozói készségek fejlesztése Munkahelyteremtéshez kapcsolódó képzések támogatása
A felnőttképzési rendszer fejlesztése
 
A humánerőforrás-fejlesztéshez kapcsolódó infrastruktúra-fejlesztés Az oktatási infrastruktúra fejlesztése
A társadalmi befogadást támogató szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése

Forrás: Humánerőforrás-fejlesztés..., 2002

Mivel a Nemzeti Fejlesztési Terv humánerőforrás-fejlesztési programja döntő mértékben az Európai Szociális Alapból származó támogatásokra épül, ennek összhangban kell lennie azokkal a közösségi célokkal, amelyek e támogatások felhasználását vezérlik. Ezeket elsősorban az Európai Unió szociális politikája, ezen belül is döntően a közösség foglalkoztatáspolitikai stratégiája, valamint a szegénység és a kirekesztés elleni közös politika határozzák meg (Scoreboard on..., 2002). Mindez azzal jár, hogy a közoktatás fejlesztésének céljait is úgy kell meghatározni, hogy lehetőség szerint összhang alakuljon ki egyfelől a speciális hazai fejlesztési igények, másfelől pedig a közösségi politika átfogó célkitűzései között. Lényegében erre történt kísérlet akkor, amikor az Oktatási Minisztérium 2003 tavaszán vitára bocsátotta középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája első változatát. E dokumentum hét olyan prioritást fogalmazott meg, amelyekhez a Nemzeti Fejlesztési Tervvel összhangba hozható konkrét fejlesztési programok társíthatóak (lásd a keretes írást). E prioritások azt mutatják, hogy a kilencvenes évek folyamán kialakult hazai ágazatpolitikai célkitűzések és az Európai Unió oktatáspolitikai céljai között vannak olyan olyan kapcsolódási pontok, amelyek jó esélyt adnak a közösségi támogatások megszerzéséhez és ahhoz, hogy ezeket a belső célok megvalósítására használjuk fel. Ezt erősíti az is, hogy a közoktatás-fejlesztési stratégiának a célok megvalósítását szolgáló eszközökről szóló fejezetében önálló alfejezetként jelenik meg a nemzetközi együttműködés, és ezen belül az Európai Unió oktatáspolitikája hazai megismertetésének a feladata, különös tekintettel a sikeres gyakorlati kezdeményezések magyarországi adaptálására.

A közoktatás társadalmi-gazdasági környezetének fontos elemét alkotja a jogi szabályozás (lásd Függelék 1.1. táblázat). A vizsgált időszakban, azaz 1999 után, jelentős mértékben változott a közoktatás jogi szabályozási környezete: a parlament 1999-ben, 2002-ben és 2003 nyarán hajtott végre nagyobb arányú módosításokat az 1993-as közoktatási törvényen,1 és mindegyik parlamenti döntést követte a végrehajtási rendelkezések módosítása. Emellett a közoktatást alapvetően érintő új törvény született a tankönyvpiac rendjéről, a felnőttképzésről, valamint a szakképzési hozzájárulásról és a képzési rendszer fejlesztéséről. A tanulás iskolai megszervezését jelentősen befolyásoló új kormány- és miniszteri rendeletek születtek többek között a kerettantervek alkalmazásáról, a középiskolai záróvizsgáról, valamint a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről. Módosították a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló jogszabályt, és nagymértékben erősödött a tanév rendjéről szóló évente kiadott miniszteri rendeletek szabályozó funkciója. Így például ez utóbbi rendelkezett a középfokú oktatásba jelentkezés új rendszeréről (erről részletesen lásd az oktatási rendszerről és a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet), valamint egyes évfolyamokon a tanulók teljes körére kiterjedő mérésekről (erről lásd a közoktatás minőségéről és eredményességéről szóló 8. fejezetet). Ezzel összefüggésben érdemes hangsúlyozni, hogy a közoktatás bizonyos alapvető folyamatainak túlságosan alacsony szinten történő szabályozása kedvezőtlen lehet a kiszámíthatóság és a stabilitás szempontjából.

Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájának prioritásai

– Az egész életen át tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák fejlesztése révén.

– Az oktatási egyenlőtlenségek mérséklése.

– Az oktatás minőségének fejlesztése.

– A pedagógusszakma fejlődésének támogatása.

– Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának fejlesztése.

– Az oktatás tárgyi feltételeinek javítása.

– A közoktatás költséghatékonyságának és irányításának javítása.

Forrás: Az Oktatási Minisztérium..., 2003

A közoktatást közvetlenül érintő törvényeken és rendeleteken kívül más területeken is történt olyan jogalkotás, amely hatást gyakorolt a közoktatásra: például több alkalommal módosították a pedagógusok foglalkoztatását is szabályozó közalkalmazotti törvényt. Ezen túlmenően a közoktatás viszonyaira hatással volt számos egyéb, az ország általános társadalmi és gazdasági viszonyait érintő törvény. Ezek közül különösen a közoktatás finanszírozását is meghatározó éves költségvetési törvényt érdemes kiemelni, amely nemegyszer kiigazította a közoktatási törvény különböző, a finanszírozást érintő rendelkezéseit (lásd Függelék 1.1. táblázat). Így például a 2003. évi költségvetésről szóló törvény rendelkezett a kötelező óraszámok csökkentéséről, megváltoztatva a közoktatási törvény ezt szabályozó paragrafusát.2 Ennek nyomán kellett az oktatási miniszternek módosítania a kerettantervekről szóló rendeletét3 (erről lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet).

A kötetben vizsgált időszak (1999–2003 közepe) folyamataira elsősorban a közoktatási törvény 1999-es módosítása és az ehhez kapcsolódó rendelkezések gyakoroltak hatást. A közoktatási törvény újabb átfogó módosítására 2003 nyarán került sor, aminek a hatásai a közoktatási rendszerben értelemszerűen még nem érezhetőek. Ugyanakkor, mint minden törvényhozási aktus, ez is jól mutatja a közoktatásra vonatkozó kormányzati politika prioritásainak és eszközrendszerének a változását. Az elfogadott új rendelkezések között több is jelentős változásokat hozhat az iskolai oktatás megszervezésében, és emiatt a törvény-előkészítés során kiemelt társadalmi és szakmai figyelmet kapott. Ilyen különösen az iskolai diszkrimináció szigorú korlátozása, a szülői és diákjogok bővítése, az évismétlés feltételekhez kötése, az alapkészségek fejlesztésére és az idegen nyelvek tanulására fordítható időkereteknek az oktatás struktúráját is érintő megnövelése, továbbá az intézményi szintű megegyezésekre épülő megoldások kiterjesztése (például a pedagógusok kötelező óraszámának a meghatározásában).

1.3. Demográfiai folyamatok

Európa-szerte általános gondot okoz a születések számának a csökkenése és a népesség elöregedése, aminek következménye, hogy a társadalombiztosítási rendszerekre egyre nagyobb teher hárul. Ez korlátozhatja a fenntartható gazdasági növekedésre és a társadalmi jólét növelésére irányuló célok elérését. Ezért nagy figyelem irányul a kedvezőtlen demográfiai trendek megállítására, az aktív népesség számának és iskolázottságának emelésére, aminek egyik legfontosabb eszközévé az aktív munkaerő-piaci eszközök és a felnőttképzés kiterjesztése vált.

1.3.1. A népesség számának alakulása Magyarországon a kilencvenes években

Az elmúlt években Magyarországon is folytatódtak a már korábban kialakult, többnyire kedvezőtlen népesedési folyamatok. A halandóság és a halálozások számának csökkenése nem tudta ellensúlyozni a termékenység és ennek következtében a születések számának visszaeséséből fakadó népességfogyást. A ’90-es évekre az élveszületések alacsony és évről évre csökkenő száma volt jellemző (lásd 1.1. ábra és Függelék 1.2. táblázat).

1.1. ábra
Az 1975 és 2001 között született korosztályok létszáma 2002. január elsején (fő)

Forrás: Demográfiai évkönyv 2001, KSH

Amíg 1990 és 1992 között évente átlagosan 123 ezer gyermek született, addig 1993 és 1995 között csak 112 ezer, az évtized második felétől pedig 100 ezernél is kevesebb. A mélypont 1999-ben volt, amikor az élveszületések száma nem érte el a 94 ezret (Népszámlálás 2001/2., 2002). A népmozgalmi események 2000-ben kedvező irányban változtak. A születések száma 1975 óta először meghaladta az előző évit, ugyanakkor a halálozások száma szintén évtizedek óta nem látott alacsony szinten maradt. Látványos trendfordulásról azonban nem beszélhetünk, mert 2001–2002-ben a demográfiai folyamatok már nem voltak ilyen kedvezőek, a születések száma nem emelkedett az előző évhez képest.

Megfigyelhető, hogy a korábbi évek jelentős születésszám-csökkenése részben annak köszönhető, hogy a viszonylag nagyobb létszámú korosztályok a vártnál később szültek. Az előrejelzések a kilencvenes évek közepére már a születések számának növekedését jósolták, elsősorban a hetvenes évek nagy létszámú korosztályainak szülőképes korba kerülése következtében, ez azonban későbbi időpontokra tolódott (Vukovich, 2002).

A népességszám, a születési és a halálozási arányszámok segítségével becslés készíthető az egyes korosztályok létszámáról (lásd 1.2. ábra és Függelék 1.3. táblázat). Ez alapján elmondható, hogy valamennyi korcsoportban további jelentős csökkenés várható, aminek hatása már jelenleg is érezhető a közép- és felsőfokú oktatásban (lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet).

A magyarországi népesedési folyamatok nemzetközi összehasonlításban tipikusnak tekinthetők. A teljes népesség lélekszámának csökkenése és a társadalom öregedése más európai országokban is megfigyelhető. Fontos azonban kiemelni, hogy míg a termékenységi arányszámok csökkenése Magyarországhoz hasonlóan mind az Európai Unió jelenlegi tagországaiban, mind a csatlakozó országokban általában jellemző, addig a halandósági adatok ezekben az országokban lényegesen kedvezőbbek, mint hazánkban (Vukovich, 2002).

1.2. ábra
Az iskolai korosztályok becsült létszáma 2002 és 2010 között (ezer fő)

Forrás: Sugár, 2003

1.3.2. A népesség iskolázottsága

Magyarország lakosságának iskolázottságát általában a népszámlálások során jellemzik különböző arányszámokkal. Ennek szintje fokozatosan javult, de a népesség egy jelentős csoportja még mindig csak az általános iskola 8 osztályát végezte el (lásd 1.3. ábra és Függelék 1.4. táblázat). Ezzel együtt a 18 éven felüli népességen belül a középiskola 12. évfolyamát elvégzők aránya az előző évtizedhez képest jelentősen nőtt, míg 1990-ben arányuk nem érte el a 30%-ot, addig ez 2001-ben már 39,5% körül alakult (Népszámlálás 2001/2., 2002).

1.3. ábra
A népesség iskolázottsága, 1960, 1970, 1980, 1990 és 2001 (%)

Forrás: Népszámlálás 2001/6., KSH

Nemzetközi összehasonlításban is megfigyelhető, hogy évtizedről évtizedre nő azoknak a fiataloknak a száma, akik az érettségit követően folytatják tanulmányaikat, és ezzel együtt egyre csökken azok aránya, akik érettségi nélkül lépnek ki az oktatási rendszerből. Mind az Európai Unió tagországaiban, mind a csatlakozásra váró országokban emelkedik a lakosság képzettségi szintje (lásd 1.4. ábra és Függelék 1.5. táblázat).

Az Európai Unióban 2000-ben a 25–34 éves korosztálynak átlagosan 29%-a nem szerzett érettségit. A skandináv országokban ez az arány jóval alacsonyabb az átlagosnál, míg a dél-európai országok között magasabb értékeket találunk. A csatlakozó országokban szintén a népesség iskolázottsági szintjének növekedése figyelhető meg. Figyelemre méltó az is, hogy az érettségivel nem rendelkezők aránya ezekben az országokban szinte valamennyi korcsoportban az EU-átlag alatt marad (Key Data..., 2002).

1.4. ábra
A középfokú iskolai végzettséget nem szerzők aránya korcsoportonként néhány európai országban, 2000 (%)

Forrás: Key Data..., 2002

1.4. A gazdasági növekedés, a humán és a társadalmi tőke kapcsolata

A gazdaság állapotának egyik legfontosabb mérőszáma a GDP mértéke és növekedési üteme. A fejlett országokban a gazdasági növekedés mint a társadalmi jólét elérésének egyik eszköze jelenik meg. Éppen ezért egyre inkább az olyan fenntartható gazdasági növekedés a cél, ami nem károsítja a természeti környezetet és a társadalmat. A társadalmi jólétnek része ugyan a gazdasági jólét, de jóval több is annál. Így a humán tőke (az egyének által birtokolt tudás és készségek, valamint egészségi állapotuk) mellett egyre nagyobb figyelem hárul a társadalmi tőkére, az emberek közötti kapcsolatok, a viselkedési kultúra, normarendszer minőségére, az egymás iránti bizalom mértékére. A humán és társadalmi tőke együttesen képes felvértezni az egyéneket, közösségeket és vállalatokat arra, hogy a gyors társadalmi és gazdasági változások által generált igényeknek meg tudjanak felelni (The Well-being of Nations, 2001). A fenntartható gazdasági növekedés, a humán és társadalmi tőke gondolata tehát arra figyelmeztet, hogy a gazdasági növekedés, a GDP fontos indikátora ugyan a gazdaság fejlettségének, de csak egy eleme a társadalmi és gazdasági jólétnek.

1.4.1. A magyar gazdaságban 1998 és 2002 között lezajlott változások

A magyar gazdaság 1997 óta évről évre a fejlett országokban tapasztaltnál magasabb ütemben növekszik (lásd Függelék 1.6. táblázat). Az infláció terén is nagymértékű javulás következett be, üteme jelentősen csökkent 2002-re (lásd Függelék 1.7. táblázat). Ugyanakkor több elemző arra figyelmeztet, hogy a növekedés tartalékai kimerülőben vannak, a gazdaság egyensúlyi problémákkal küzd (a fizetési mérleg és az államháztartás magas hiánya). A munkaerőpiac állapota is romlani látszik, a magyar aktivitási arány Európában a legalacsonyabbak közé tartozik. A munkanélküliség kezelésében az aktív eszközök (átképzés) nem bizonyultak olyan hatékonynak, mint a passzív megoldások (korai, illetve rokkantnyugdíjaztatás). Ugyanakkor ez olyan mértékben csökkentette az aktívak és növelte meg a passzívak arányát, ami egészségtelen mértékben szakítja ketté a társadalmat. A külföldi elemzők ezért felhívják a figyelmet az olyan aktív eszközök, mint a rehabilitáció vagy a humán tőke fejlesztésében olyan fontos szerepet játszó közösségi szolgáltatások, mint az oktatás és egészségügy hatékonyságát növelő reformok fontosságára (Economic Survey of Hungary, 2002).

1.4.1.1. A bruttó hazai termék (GDP) alakulása

Az 1997 és 2001 közötti ötéves időszakban a GDP évi átlagos növekedése 4,5 százalék volt (A bruttó hazai termék 2001-ben, 2003). Ez a kedvező trend ugyan kissé megtört, de a Magyarországra vonatkozó 2002-es előzetesen publikált 3,3%-os növekedési ütem még mindig mintegy három és félszerese az Európai Unión belüli 1%-nak, mivel az unióban nagyobb volt a konjunktúra visszaesése: a gazdaságok szorosabb, sokrétűbb összefonódottsága okán az Egyesült Államok recessziója mélyebben érintette a közösség államait (lásd Függelék 1.6. táblázat). Ugyanakkor a 2001–2002. évi magyar növekedési ütem a közép-európai országok összehasonlításában inkább az alsó harmadban foglal helyet. Ez különösen érdekes akkor, ha figyelembe vesszük, hogy 1998-ban még a magyar volt a térség leggyorsabban növekvő gazdasága.

A GDP-re ható belföldi folyamatok közül ki kell emelni, hogy a beruházások utoljára 1998-ban nőttek 10% feletti mértékben, azóta folyamatosan csökken a dinamika, és átrendeződött azok szerkezete is. A beruházások 2002-ben már csak 3,1%-kal nőttek, elsősorban az államilag finanszírozott vagy ösztönzött területeken, többek között az építőiparban, az oktatásban, a közigazgatásban, a mezőgazdaságban (Konjunktúrajelentés..., 2002; 2003).

Magyarországon a bruttó hazai termék (GDP) 2001-ben folyó áron 14 850 milliárd forint volt. A közép-magyarországi régió GDP-hez való hozzájárulása – az előző évhez hasonlóan – tovább nőtt, 2001-ben 43,9 százalékot ért el. Az egy főre jutó GDP még mindig jelentős, de valamelyest csökkenő különbséget mutatott a legfejlettebb és a legelmaradottabb régiók közt. Közép-Magyarország fajlagos mutatójának értéke 2000-ben 2,47-szerese volt az Észak-Alföldének, 2001-ben pedig 2,41-szerese a rangsorban utolsó Észak-Magyarországénak (lásd 1.5. ábra). Ez a különbség azonban nem éri el az Európai Unióban tapasztalhatót, ahol a hasonló mutató ötszörös különbséget jelez a legfejlettebb és a legfejletlenebb régió között.

Az egy főre jutó bruttó hazai termék 2001-ben vásárlóerő-paritáson 3%-kal volt magasabb az előző évinél, ez az EU-tagországok átlagos fejlettségi szintjének 52,8%-át tette ki. Ezen belül Közép-Magyarország – az unió átlagát közel 8%-kal meghaladó Budapest fejlettségi szintjének köszönhetően – a tagországok átlagának 83,5%-át érte el, míg Észak-Magyarország csupán a 34,6%-át. Az unióban azok a régiók, amelyek nem érik el a tagországokban tapasztalható egy főre eső GDP átlagának a 75%-át, jogosultak a strukturális támogatásra. Az unió 211 régiójából 46 terület, összesen 66 millió lakossal, nem éri el ezt a küszöböt. A tagjelölt országok 56 régiójából viszont 52 e limit alatt van, csupán Prága, Ciprus, Pozsony és Közép-Magyarország van felette (A KSH jelenti, 2002).

1.5. ábra
Az egy főre jutó bruttó hazai termék (GDP) régiónként, 2001 (folyó áron, ezer Ft)

Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv 2002, KSH

1.4.1.2. Az államháztartás helyzete

A GDP értékéhez viszonyított államháztartási hiány4 az 1998-as 8%-ról, illetve az azt megelőző 10%-ról 2000-re 3%-ra mérséklődött, ezután azonban emelkedni kezdett: 2001-ben a GDP 4,1%-ra rúgott, 2002-ben pedig a hivatalos államháztartási hiány megközelítette a GDP 10%-át, ami a korábbi évekhez képest és nemzetközi összehasonlításban is szokatlanul magas (Konjunktúrajelentés, 2003/1.). Ez részben az állami szférában jelentős jövedelemkiáramlást előidéző 1998 után hozott intézkedések – a minimálbér-emelés, a kiemelt nyugdíjemelés, a közalkalmazotti és köztisztviselői béremelés, a gyermekkedvezmények vagy kamatkedvezmények – következménye.

Az előirányzatoktól eltérően alakultak 2001-ben az államháztartás alrendszereinek mérlegei is. A központi költségvetés jobb, a tb-alapok, a helyi önkormányzatok és az elkülönített állami pénzalapok viszont a tervezettnél rosszabb egyenleggel zárták az évet. Az egyes alrendszerek közötti hiánytermelés átrendeződése ellenére a teljes államháztartási deficit nominálisan változatlan maradt 2000-hez képest. A központi költségvetés kiadási oldalán az előirányzatnál több jutott a költségvetési szerveknek, valamint fogyasztói árkiegészítésekre, lakástámogatásra és a gazdálkodó szervezetek támogatására. Elmaradt viszont a tervezettől a helyi önkormányzatok számára folyósított központi juttatások mértéke, ami érzékenyen érinti az oktatási szektort.

Az államháztartás kiadásaiban a legnagyobb tételt rendre a társadalombiztosítás kiadásai jelentik, de aránya 2001-ben a GDP 15%-a alá süllyedt. Az államháztartás oktatási célú kiadásai a kilencvenes évek elején a GDP 5 százalékát tették ki, ez az arány 1995 és 1997 között 4 százalék körülire mérséklődött. 2001-ben viszont az oktatási kiadásoknak a GDP-hez viszonyított aránya újra elérte a 10 évvel korábbi 5 százalékot (lásd Függelék 1.8. táblázat).

1.4.2. Munkaerő-piaci folyamatok

1.4.2.1. A foglalkoztatás szerkezetében bekövetkezett változások

A gazdaság átalakulásával jelentősen megváltozott a foglalkoztatás ágazati és területi struktúrája is. A foglalkoztatottak főbb gazdasági ágak szerinti átrendeződését – a nemzetközi tendenciáknak megfelelően – a mezőgazdaság súlyának csökkenése és a szolgáltatásokban dolgozók arányának növekedése jellemezte. 2001-ben a foglalkoztatottak 6,2%-a a mezőgazdaságban, 34,2%-a az iparban és 59,6%-a a szolgáltatásokban dolgozott (EU: 4,4%, 26,9% és 68,8%). A foglalkoztatás szerkezetét jelentősen megváltoztatta, hogy a rendszerváltást követő gazdasági válság következményeként a foglalkoztató szervezetek méretstruktúrájában jelentős változás ment végbe. 1999-re megközelítően egymillió vállalkozás jött létre. Az egyéni és mikrovállalkozások az önfoglalkoztatásban betöltött szerepükkel együtt 1 milliót meghaladó munkahelyet képviselnek (Humánerőforrás-fejlesztés..., 2002).

1.4.2.2. A gazdasági aktivitás alakulása

A világ fejlettebb országaiban az egyik legfontosabb politikai, társadalmi és gazdasági cél az, hogy a potenciális munkaerőforrásból minél több hasznosuljon. A foglalkoztatottsági szint és a gazdasági fejlettség között szoros összefüggés figyelhető meg: minél fejlettebb egy ország gazdasága, annál magasabb a munkavállalók aránya. Jó példa erre az USA magas (74%-os) foglalkoztatottsági szintje, valamint az Európai Unió országai közül Dánia, Hollandia, Svédország és az Egyesült Királyság 70%-ot meghaladó aránya. Az Európai Unión belül alacsony (50% körüli) a foglalkoztatottság szintje Görögországban, Olaszországban és Spanyolországban (Laky, 2002). Magyarországon ebben a tekintetben a helyzet drámainak tekinthető. A 15–74 éves korú népesség körében az aktivitási ráta 2001-ben mindössze 53,3% volt, a munkavállalási korú népesség körében pedig 64,4% (lásd Függelék 1.9. táblázat). A stagnáló foglalkoztatás és a munkát nem kereső inaktívak magas aránya következtében Magyarországon a legalacsonyabb a népességből rendelkezésre álló munkaerő állománya az Európai Unió 15 tagországa és a csatlakozni kívánó 10 ország között (Laky, 2002).

1980-ban a népesség 47%-a volt foglalkoztatott, ez az arány 2001-re 36%-ra csökkent (lásd Függelék 1.10. táblázat). Az inaktív keresők (gyeden, gyesen lévők, nyugdíjasok) aránya ugyanebben az időszakban 21%-ról 32%-ra nőtt, ugyanakkor az eltartottak aránya csökkent, 32-ről 27%-ra, és az eltartottakon belül a tanulók aránya 15%-ról 17%-ra nőtt. Miután a fiatalok létszáma ebben az időszakban nőtt, ez az aránynövekedés csak úgy jöhetett létre, hogy egyre idősebb korosztályok is képviseltetik magukat a tanulók közt. Míg 1990-ben a tanulók nagy többsége a 14 éves és ennél fiatalabb korcsoportból került ki (72%), addig 2001-ben – a népszámlálás adatai szerint – arányuk 59%-ra csökkent, ugyanakkor 70 évesnél idősebbeket is regisztráltak tanulóként (lásd 1.6. ábra és Függelék 1.11. táblázat).

1.6. ábra
A tanulók kormegoszlása a népességben, 1980, 1990 és 2001 (%)

Forrás: Népszámlálás 2001/6., KSH

Az aktivitási rátát korcsoportok szerinti bontásban vizsgálva a következő tendenciák figyelhetők meg. Az aktivitás egyrészt a munkaerőpiacra belépő fiatalok körében, másrészt az idősebb (40–54 éves) munkavállalók között csökken jelentősen, miközben az 55–59 évesek körében – valószínűleg a nyugdíjkorhatár kitolódásának hatására – az egyébként nagyon alacsony aktivitási ráta emelkedik (Varga J., 2002a).

A regisztrált munkanélküliségi rátákat vizsgálva az tapasztalható, hogy a régiók közötti különbségek állandósultak, mértékük nem csökkent. Észak-Magyarországon és Észak-Alföldön magas a ráta, Nyugat-Dunántúlon és Közép-Magyarországon viszont alacsony (lásd Függelék 1.12. táblázat). A Közép-Dunántúlon a munkanélküliség jelentősen mérséklődött, a déli régiókban azonban változatlanul magas. Figyelemre méltóan csökkent viszont a regisztrált munkanélküliség 2001-ben a munkanélküliség által leginkább sújtott régiókban. Ez vélhetően nem a munkaerőpiac élénkülésének kedvező hatása, hanem a segélyrendszer adminisztratív szigorításával függ össze (Konjunktúrajelentés..., 2002; 2003).

A tervezési-statisztikai régiók szintjén mért adatok azonban elfedik a kisebb térségek viszonylag kis méretű, zárt, szegmentált munkaerőpiacain létező különbségeket. Az Országos Munkaügyi Módszertani Központ (OMMK) kistérségi és településszintű adatai szerint a munkanélküliségi ráták különbségeinek döntő része a nagy régiókon belül alakul ki.

1.4.2.3. Iskolázottság, jövedelem, az oktatás megtérülése

A kilencvenes évek során az iskolázottság egyre inkább felértékelődött. Ez tetten érhető a képzett munkaerő iránti igény növekedésében, a kereseti és munkanélküliségi arányok alakulásában a különböző iskolázottságú csoportok közt. A középiskolát végzettek kereseti előnye az általános iskolát végzettekhez képest 1986 és 1998 között több mint másfélszeresére nőtt, a diplomások kereseti előnye pedig megháromszorozódott. Ugyanakkor az iskolázottabbak kereseti előnye gyakran abból is adódik, hogy őket nagyobb arányban foglalkoztatják a termelékenyebb vállalatok. Ez egy olyan specializálódási folyamatra enged következtetni, ahol a munkaerőpiac kettészakad egy alacsony termelékenységű, zömében képzetlen munkaerőt alkalmazó és egy magas termelékenységű, iskolázott munkaerőt foglalkoztató szegmensre. Ugyanakkor nem feltétlenül igaz az, hogy a főiskolai vagy egyetemi tanulmányok piaci értéke növekedett a legjobban. Az úgynevezett megtérülési ráta számítások figyelembe veszik a bizonyos képzettség eléréséhez szükséges időt és költségeket, és ezt vetik össze a várható jövedelmekkel, a munkanélküliség kockázatának mértékével. Ez alapján az adatok azt mutatják, hogy 1986 és 1998 között a szakmunkásképző és a középiskola közötti egyetlen évnyi tanulási többlet piaci értéke emelkedett a legnagyobb mértékben (Köllő, 2000). Ennek fényében még érthetőbbé válik, hogy miért akarnak a szakmunkástanulók növekvő mértékben tovább tanulni (lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet).

Az iskolázottság előnyét mutatja az is, hogy az aktívak közt magasabb a közép- és felsőfokú végzettségűek aránya, mint a népesség egészében. A foglalkoztatott férfiak több mint 42 százaléka legalább középiskolai végzettséggel rendelkezett 2000-ben, míg a foglalkoztatott nők közel 60 százalékának volt legalább középiskolai végzettsége. 2001-ben a népszámlálás adatai alapján az egész népességet vizsgálva az ilyen szintű végzettséggel rendelkező férfiak aránya a 15 évnél idősebb férfi népességen belül 35,5%, a nőké pedig a női népességen belül 39,5 százalék volt, vagyis a legalább középiskolai végzettségűek foglalkoztatottakon belüli aránya jóval nagyobb volt népességen belüli arányuknál (Népszámlálás 2001/2., 2002).

A munkanélküliek iskolai végzettség szerinti összetétele kevéssé változott az elmúlt években. Az alacsony iskolázottságúak munkanélkülieken belüli aránya továbbra is meghaladja a 30 százalékot. A legfeljebb általános iskolát végzettek aránya csökkent valamennyire, de ennek elsődleges oka valószínűleg az, hogy elsősorban a képzetlenek adták fel a reménytelennek tekintett munkahelykeresést. A munkanélküliség legkevésbé a felsőfokú végzettségűeket sújtja. Arányuk a foglalkoztatottak között 17 százalék körüli, miközben a munkanélküliek között csak 4 százalékos. A foglalkoztatottak és a munkanélküliek iskolai végzettség szerinti összetétele azt tanúsítja, hogy a munkáltatók elsősorban a képzettebb munkavállalókat foglalkoztatják (lásd 1.7. ábra és Függelék 1.13. táblázat).

1.7. ábra
A foglalkoztatottak és munkanélküliek iskolai végzettség szerinti megoszlása, 2001 (%)

Forrás: Magyar statisztikai évkönyv 2001, KSH

A fiatal munkanélküliek száma jelentősen, felére csökkent 1992 és 2001 között. A csökkenés különösen nagy volt a 15–19 évesek esetében. A mintegy 600 ezer 15–19 éves közül 550 ezren (90%) voltak inaktívak 2001-ben, főként azért, mert még tanultak. A fennmaradó 10 százalékból 8 százalék dolgozott, és 2 százalék, 12,5 ezer keresett aktívan munkát. Ezzel a korcsoportos munkanélküliségi ráta 21,2 százalék volt 2001-ben (lásd Függelék 1.14. táblázat), vagyis a legfiatalabbakhoz tartozó munkanélküliek az átlagosnál nehezebben tudnak elhelyezkedni. Ennek elsődleges oka, hogy ezek a fiatalok – már életkoruk miatt is – jellemzően alacsony iskolai végzettségűek, felük községben él, ahol kevés a foglalkoztatási lehetőség. A 810 ezer 20–24 évesnek már több mint fele dolgozott, 5 százalékuk munkanélküli és 44 százalékuk inaktív volt.

1.4.2.4. Keresetek a költségvetési és a versenyszférában

A költségvetésben alkalmazottak jövedelmei 1999 és 2002 között gyorsabban nőttek, mint a versenyszférában foglalkoztatottaknak, igaz, ennek értékelésekor nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy ebbe az időszakba egy választási év is beleesett. Ugyanakkor az alkalmazottakon belül is jobban növekedett a szellemi foglalkozásúak havi bruttó átlagkeresete, mint a fizikaiaké (lásd Függelék 1.15. táblázat).

A nemzetgazdaságban 2003-ban az első két hónapban a teljes munkaidőben foglalkoztatottak havi bruttó átlagkeresete 129 800, nettó átlagkeresete pedig mintegy 85 ezer forint volt. A bruttó nominális kereset 17,3, a nettó pedig 20,7%-kal nőtt az egy évvel korábbi azonos időszakhoz képest. A szellemi foglalkozásúak keresetének növekedése a költségvetési szférában több mint kétszer gyorsabban nőtt, mint a versenyszférában (Létszám..., 2003).

A keresetek növekedése 2003 elején a szellemi foglalkozásúak között a szociális ellátásban, az oktatásban, valamint a humán-egészségügyben volt a legszámottevőbb: 45 és 59 százalék közötti. A magas kereseti dinamika részben összefügg az előző évi központi intézkedések áthúzódó hatásával, a diplomás minimálbér januári bevezetésével, és azzal, hogy a két szféra munkaerőigénye eltérő. Míg a költségvetésben a szellemi foglalkozásúak aránya csaknem 70%, a versenyszférában 32%. Emellett a minimálbéren való foglalkoztatás a költségvetésben – a papírforma szerint – kevésbé elterjedt, mint a vállalkozásoknál, így ez a statisztikákban lehúzza a versenyszféra kereseteit.

A fizikai foglalkozásúak keresete a költségvetésben már 2002-ben is meghaladta a versenyszféra átlagát, az előny egy évvel később fokozódott, ami ugyancsak nem kevéssé írható a minimálbéren való alkalmazás számlájára. A szellemi foglalkozásúak 2003 elején is az üzleti szférában kerestek többet, előnyük azonban – a nettó kereset alapján – az előző évi február végi 17%-ról kevesebb mint 2%-ra mérséklődött (Konjunktúrajelentés..., 2002; 2003; Létszám..., 2003).

1.4.3. A tudás alapú gazdaság kihívása az oktatás felé

A humán tőke a gazdasági növekedés egyik meghatározó tényezője, amely jelentősen megnövelheti a termelékenységet. A gazdasági fejlődésnek ugyanakkor gátjává válhat, ha hiány van a szakképzett munkaerőből. Az innovatív, kreatív gazdaságokban a tudásintenzív szektorokban ugrott meg leginkább a munkaerő iránti igény. Ugyanakkor a foglalkoztatás formái is átalakulóban vannak: megnőtt a csoportmunka, az otthon is végezhető munka szerepe, az egyéneknek nagyobb beleszólásuk van munkájuk tartalmába, de ez megnöveli a kreativitás szerepét és az egyéni felelősség szintjét is (The New Economy..., 2001). Az úgynevezett tudás alapú gazdaságokban az információs és kommunikációs technológiai (IKT) tudás felértékelődik, a számítógép használatának elterjedése, az internet a foglalkoztatást rugalmassá és innovatívvá teszi, így csökkenti a költségeket és növeli a versenyképességet (erről lásd a digitális írástudásáról szóló 1.5.5.2. alfejezetet).

Míg az elmúlt években a szakképzett munkaerő volt a külföldi tőkét leginkább vonzó tényező Magyarországon, addig a 21. század elején úgy tűnik, ezen a téren hiány alakult ki (Economic Survey of Hungary, 2002). A Magyarországon megtelepedett külföldi cégek megítélése szerint a szakképzett munkaerő hiánya egyre komolyabb problémát okoz, és mind többen nyilatkoznak úgy, hogy Magyarország a magas költségek miatt kezdi elveszíteni a befektetőkre gyakorolt vonzerejét. E cégek véleménye különösen fontos, mivel a külföldi tulajdonú társaságok alapvető szerepet játszanak a foglalkoztatásban, az exportban s a GDP termelésében is.

A szakmunkáshiány a gazdaságilag nem pangó térségekben másfél évtized után ismét állandósult, ez az a képzési szint, ahol a szakképzés jelenleg sem mennyiségi, sem minőségi értelemben nem tudja kielégíteni az igényeket. Ennek egyik oka az, hogy a nagyüzemek zömének összeomlása és foglalkoztatóként való összezsugorodása után, a szakmunkásvégzettség perspektívája a lakosság széles rétegeiben leértékelődött. Ezt igazolta az is, hogy az iskolából frissen kikerülők között sokan nem tudtak elhelyezkedni ezzel a végzettséggel, és számukra a munkaerő-piaci képzésekbe való bekapcsolódás, a pályamódosítás esélyei is láthatóan rosszabbak voltak, mint az érettségivel rendelkezőké. A szakiskolákban (elsősorban a mezőgazdasági és ipari szakmákban) tanulóknak nemcsak a száma, de az összetétele is jelentősen megváltozott. A korábbinál kevesebb, viszont döntően tanulási kudarcos, motiválatlan, további életükre perspektívával nem rendelkező fiatal kerül be ezekbe a programokba. A növekvő bukási és lemorzsolódási arány főleg ennek köszönhető: egyre nagyobb hányadban vannak olyanok a rendszerben, akik a hagyományos pedagógiai rutinnal nem képezhetőek (lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Ugyanakkor az iskolai siker sem garantálja feltétlen a sikerességet a munkaerőpiacon (lásd a keretes írást). Szükségszerűen fellazult a kimenet is. A szakmunkásvizsga szűrő, minőségbiztosító funkciója korábban is alacsony volt, ez tovább csökkent, a szakmunkás-bizonyítvány már nem sokat ígér a munkaadó számára.

Sikeresség az iskolában, sikeresség a munkaerőpiacon és az életben

Nem új fejlemény, de a gazdasági verseny növekedésével párhuzamosan egyre gyakrabban fordul elő, hogy aki az iskolában sikeres, az nagyon sok esetben nem sikeres a munkaerőpiacon, az életben. És fordítva. Az iskolai kudarcokból egyáltalán nem következik a munkaerőpiacon, az életben való sikertelenség. Az iskola jutalmazási rendszere még egy korábbi értékrendben alakult ki, mára már csak belső rugalmatlansága és belső érdekeltségi rendszere által fenntartott logikát követ, amely gyakran versenyellenes, vagy a tanári mondandó és értékrend visszaadásának sikeressége mentén alakítja ki a tanulók rangsorát. Az iskola többek között azért nem készít fel az életre és a munkaerőpiacon való helytállásra, mert elsősorban a végzettséget igazoló papír megszerzésére készít fel. Erre koncentrál, függetlenül a mögöttes tartalmak relevanciájától, hiszen közvetlen megrendelői, a diákok és szüleik ezt várják tőle.

A munkaerőpiacon keresett képességek kialakítására ugyanakkor ma már minden iskolatípus egyre nagyobb hangsúlyt fektet, de a piacgazdaságra, versenyképességre szocializálás terén a hazai gyakorlat még messze jár más országokétól, sőt az iskola világa kifejezetten negatívan hat ezekre az attitűdökre. Egy három országban – Magyarországon, az Egyesült Államokban és Japánban – végzett összehasonlító kutatás riasztó képet vázol fel (Fülöp, 1999; Jaj a..., 2000). Nálunk alig találni olyan tanárt, aki a versenyt jónak tartaná: a magyar, a japán és az amerikai diákok közül messze a mieink tartják a versenyt leginkább agresszívnek, immorálisnak, stresszesnek, egoistának, diszkriminatívnak. A verseny pozitív következményei közül a 16–18 éves magyar diákok alig neveztek meg valamit – mindössze 3% találta azt az ország és 4% a gazdaság fejlődéséhez hozzájárulónak –, és a versenyhez való érzelmi viszonyuk is csak 20%-ban pozitív (japánok: 39%, amerikaiak 32%), ugyanakkor 32%-é negatív (japánok 29%, amerikaiak 12%). Ennek magyarázata abban rejlik, hogy míg az európai országok többségében a verseny és a kooperáció nem egymást kizáró tényezők, addig Magyarországon – legalábbis a pedagógusok szemében – igen. A verseny ilyen negatív felfogása visszavetheti az egészséges versenyszellem kialakulását a fiatalokban, ami közvetve érinti a gazdaság termelékenységét és hatékonyságát. A nemzetközi terminológiában ugyanakkor már megjelent a ’coopetition’ kifejezés (együttműködve versenyezni) mint a versenyképesség egyik fontos tényezője.

A versenyszféra és az oktatás világa közötti távolság meglétét több monitorvizsgálat (Az európai gyakorlathoz illeszkedő..., 2002; Palócz, 2001) eredménye igazolta. A vállalatok kisebb részének van csak kapcsolata valamilyen oktatási intézménnyel, de többségük ennek tényleges tartalmával és saját lehetőségeivel sincs pontosan tisztában. Ezzel párhuzamosan a hazai munkaerő színvonalát a vállalatok többsége nem tartja kielégítőnek (lásd 1.8. ábra és Függelék 1.16. táblázat).

A gazdaságból nem érkeztek kifejezetten negatív jelzések a fiatalok kulturáltsági és viselkedési szintjére, ugyanakkor gyakorlati felkészültségüket kritika érte: a szakmunkásokét enyhébb, a felsőfokról kikerültekét erősebb. Az egyik legnagyobb problémának ugyanakkor az idegennyelv-tudás hiányát jelezték a válaszolók (Palócz, 2001).

1.8. ábra
A vállalatok elégedettsége az érettségizett és nem érettségizett pályakezdő szakmunkásokkal 2001-ben (átlagosztályzatok ötfokú skálán)

Forrás: Palócz, 2001

1.4. Társadalmi mutatók és folyamatok

A humán és társadalmi tőke fejlesztésének az iskola mellett igen fontos terepei a munkahely, a helyi közösségek és a család. Az oktatás és a képzés nem elhanyagolható szerepet játszik abban, hogy kialakuljanak és kifejlődjenek azok a készségek, amelyek az együttműködést és a társadalmi folyamatokban való részvételt erősítik. Az emberek közötti kapcsolatok minősége befolyásolja a társadalmi kohéziót is. Az összetartóbb társadalmak általában hatékonyabban tudják elérni a közösen kitűzött célokat, és jobban megvédik sérülékenyebb csoportjaikat a leszakadástól (The Well-being of Nations, 2001). A társadal-mi integráció elősegítését az európai országok kulcsfontosságúnak tekintik, ennek elősegítését célozza a társadalmi befogadásról szóló uniós jelentés is (lásd a keretes írást).

Egyre inkább teret nyer az a felismerés, hogy az emberekbe való befektetés egyrészt a növekedés egyik fontos tényezője, másrészt növeli a társadalmi kohéziót is. A családok felbomlása, a jövedelmi egyenlőtlenségek növekedése a társadalmi kohézió ellen hat, a társas kapcsolatok bővülése vagy akár az internethasználat viszont erősítheti azt. A társadalmi mutatók széles spektrumából itt elsősorban csak azokkal foglalkozunk, amelyek alapvetően befolyásolják a társadalmi integráció állapotát, és az iskolák belső világát. Ilyenek a jövedelmi változások, kitüntetett figyelmet fordítva a gyermekes háztartások helyzetére, a családok struktúrájának változása, a fiatalkori devianciák elterjedése, a baráti kapcsolatok intenzitása, a számítógép használatának gyakorisága.

A társadalmi integrációt elősegítő fő stratégiai pontok

– A munkaerőpiac befogadóvá tétele, a foglalkoztatás elősegítése.

– Az emberi élethez szükséges jövedelem és feltételek biztosítása.

– Az oktatásban jelentkező hátrányos helyzetek kezelése.

– A családi szolidaritás megőrzése, a gyermekek jogainak megóvása.

– Jó lakáskörülmények biztosítása.

– A magas színvonalú szolgáltatásokhoz (pl. egészségügy, közlekedés, sza-badidő) való egyenlő hozzáférés biztosítása.

– A halmozottan hátrányos helyzetű területek regenerációja.

Az oktatási hátrányok leküzdésében négy stratégiai megközelítés rajzolódik ki. Az egyik a korai beavatkozás, ami az iskola előtti nevelés fontosságát hangsúlyozza (lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). A másik a hátrányos helyzetű csoportok oktatási részvételi aktivitásának növelése (ingyenes étkeztetés, pénzügyi korlátok megszüntetése, fogyatékosok integrálása stb.). Kiemelt jelentőségű még az iskolából való korai lemorzsolódás elleni integrált válaszok kidolgozása, valamint az egész életen át tartó tanulás előmozdítása.

Forrás: A társadalmi befogadásról..., 2001

A magyarországi jövedelmi egyenlőtlenségek növekedése különösen nagymértékű volt a kilencvenes évek elején, de azt is érdemes hangsúlyozni, hogy ez elválaszthatatlanul hozzátartozott a rendszerváltáshoz, és szintjük lényegében az európai átlagnak felel meg. Ugyanakkor ennek nagyságrendje az elmúlt években stabilizálódni látszik, sőt a középrétegek esetében a gazdasági növekedés kedvező hatása már érzékelhető. A családok jövedelmi színvonalát lényegében három tényező határozza meg: a családtagok iskolázottsága, a családon belüli keresők és a gyermekek száma. A szegénységi kockázat igen nagy az alacsony iskolai végzettségűeknél, a munkanélkülieknél, a falusiaknál, a cigányoknál és a gyermekes családoknál. Az elmúlt 10 évben ez a kockázat leginkább azon rétegek esetében koncentrálódik, amelyek 8 általános iskolai osztálynál alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek (Kolosi, 2002). Az átalakulás nem egyformán érintette a különböző generációkat sem. Az utóbbi egy évtizedben az idős korcsoportok aránya a szegények közt kevesebb mint felére csökkent, miközben a gyermekek és a gyermekes családok szegénységi kockázata megkétszereződött. Minden társadalmi, demográfiai csoport szegénységi kockázatánál nagyobb a négy vagy több gyermeket nevelő családok és a gyermekeket egyedül nevelők szegénységi kockázata (Magyarország Nemzeti Fejlesztési Terve..., 2002).

1.5.1. A gyermekek és fiatalok életminőségét befolyásoló tényezők

1.5.1.1. A családok struktúrájának változása

A házasságkötések száma 1990 és 1998 között folyamatosan csökkent, ugyanakkor a nyugat-európai országok többségében kialakult gyakorlathoz hasonlóan későbbi életkorra tolódik az első házasságkötés ideje. A válások aránya a kilencvenes évek eleje óta drasztikusan emelkedik, míg 1990-ben ezer házasságkötésre 375 válás jutott, addig 2000-ben 499 (Társadalmi helyzetkép 2002, 2003). A házasságkötések számának visszaesése részben abból is adódik, hogy növekszik az élettársi kapcsolatok gyakorisága, 2001-ben a párkapcsolatok 11%-a volt ilyen. Ezzel együtt növekszik a házasságon kívüli születések aránya, 2001-ben ez már az élveszületések majdnem harmadát tette ki (Vukovich, 2002). A házasodási arányszámok csökkenésének és a válási mutatók emelkedésének a hatása a háztartások összetételének alakulásában is tetten érhető. A házaspáros típusú háztartások aránya csökkent, a gyermeküket egyedül nevelők, valamint az egyszemélyes háztartások részaránya növekedett. A családok 14%-ában ma már az anya egyedül neveli gyermekét/eit (lásd Függelék 1.17. táblázat).

1.5.1.2. A gyermekes háztartások jövedelmi helyzete

A gyermekes és a gyermektelen háztartások közötti jövedelmi különbség a kilencvenes években nőtt, bár 2000-ben némi közeledés volt tapasztalható (A KSH jelenti, 2002). Míg 2000-ben a gyermeket nevelők reáljövedelme az 1994–1995. évi szinten volt, a gyermekteleneké megközelítette az – ennél magasabb – 1993. évit. A gyermektelen családok jövedelmi viszonyainak alakulásában szerepe volt annak, hogy körükben – a későbbi gyermekvállalással – egyre magasabb a fiatal, magas jövedelműek aránya, valamint az, hogy a gyermekesek körében több az idősebb gyermeket taníttató és eltartó. A gyermekes háztartások mintegy fele ugyanakkor 2000-ben az átlagostól elmaradó egy főre jutó nettó jövedelemmel számolhatott. A vizsgált időszak alatt jellemzően ezek a háztartások az alsóbb jövedelmi tizedbe csúsztak.

A gyermekes családok pénzügyi helyzete a családi adókedvezmény bevezetésével, majd emelésével, a gyed újbóli bevezetésével némileg javult. Ez a javulás részben visszapótolt az 1990-es években végbement értékvesztésből, ezzel együtt még mindig kedvezőtlenebb a helyzetük a gyermektelenekhez képest. Fogyasztásuk – különösen a gyermekes inaktívaké és a 3 vagy többgyermekes aktív családoké – sokkal visszafogottabb, lakásuk, háztartásuk felszereltsége szűkösebb a gyermek nélküli aktív háztartásokénál (Háztartás-statisztikai közlemények 2002. I. félév). A gyermekes háztartások közül az inaktív családok vannak a leginkább hátrányos helyzetben. Itt a felnőttek általában munkanélküli vagy gyermekgondozási ellátáson vannak, nyugdíjasok, illetve eltartottak. Munkajövedelmük minimális, az adókedvezményt és a gyedet adóköteles jövedelem híján nem tudják igénybe venni.

A sokgyermekes családoknál inkább jellemző a család aktív és nyugdíjas keresőire az alacsony iskolai végzettség. A gyermek nélküli aktív háztartásokban a közép- vagy felsőfokú végzettségűek aránya 48, a 3 vagy többgyermekes aktívak esetében 34, a gyermekes inaktívaknál már csak 21%. A felsőfokú végzettségűeket tekintve az arányok az előbbi sorrendben 18, 15, a gyermekes inaktív háztartásoknál pedig ez már csak 3% körül alakul.

Miközben a gyermekes háztartások jövedelmük nagyobb hányadát élelmezésre fordítják, élelmezési kiadásaik egy főre jutó összege jóval kisebb a gyermektelen háztartásokénál: a gyermek nélküli aktívak egy főre jutó havi 15 100 Ft-jával szemben a három- vagy többgyermekes aktív háztartásoké 9800, az inaktív gyermekeseké 9200 Ft. A többgyermekes aktív és a gyermekes inaktív háztartások hátránya megmutatkozik az egyes élelmiszerekből fogyasztott mennyiségekben. Ez leginkább a gyermekek egészséges fejlődésében kitüntetett szerepet betöltő termékek, a tej, a tejtermék, a gyümölcs fogyasztását tekintve szembeötlő: a három- vagy többgyermekes aktív háztartásokban a fogyasztott mennyiségek egy főre jutó átlaga e három termékcsoportban 86, 60, illetve 74%-a, az inaktív háztartásoknál pedig rendre 72, 50, illetve 47%-a volt a gyermek nélküli aktív háztartásokénak (Háztartás-statisztikai közlemények 2002. I. félév).

1.5.1.3. A devianciák elterjedtsége és tendenciái a fiatalok körében

A kilencvenes évek során megváltoztak az ifjúsági szubkultúra jellemzői. A korosztályok heterogénebbé váltak, a pályakezdés nehézségei új típusú szubkulturális csoportok létrejöttéhez vezettek. A társadalmi változások erősen érintették a fiatalabb korosztályokat, körükben is jelentős átstrukturálódás jött létre, nyertes és vesztes pozíciókat hozva létre. A média és a kortárscsoportok hatásának felerősödésével az iskolai kultúra és a család egyre távolabb kerül az ifjúsági szubkultúráktól. A szocializációs, családi problémák, iskolai kudarcok okozta konfliktushelyzetekben a fiatalok gyakran magukra maradnak, és megoldásként egy részük az alkohol vagy a drogok világába menekül.

Az alkoholfogyasztás terén nem, de a bűnözés és a drogfogyasztás területén egyértelműen a fiatal korosztályok felülreprezentáltsága mutatkozik, és ez az utóbbi években kedvezőtlen tendenciákkal párosult (Paksi, 2002). A fiatalok mentálhigiénés zavarainak kezelésére az oktatáspolitika is tett kísérleteket, felmérések készültek a fiatalok drogfogyasztási szokásairól, különböző pályázatokat írtak ki az ilyen jellegű problémák kezelésére, drogprevenciós, mentálhigiénés programok indultak be (lásd még az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet).

Az alkoholfogyasztás elterjedtsége és tendenciái a fiatalok körében

Egy nemzetközi vizsgálat (Health Behaviour in School-aged Children (HBSC): a WHO Cross-National Study) legutóbbi magyarországi eredményei alapján a 11-12 éves tanulókon belül a fiúk csaknem kétharmada (64%-a), a lányoknak pedig fele fogyasztott már életében alkoholt. A 13-14 éves korcsoportban ez az arány jóval magasabb: átlagosan öt tanulóból négyen már fogyasztottak alkoholt. A középiskolások 54,9%-a legalább egyszer volt már részeg életében, a megelőző hónapban lerészegedők aránya pedig 23,6%. Nagyok a különbségek az iskolatípusok között, a szakmunkásképzőkben a túlzott alkoholfogyasztás kétszer olyan gyakori, mint a gimnáziumokban.

Nemzetközi összehasonlításban a HBSC- és az ESPAD- (Európai Iskolavizsgálat a Középiskolások Alkohol- és Drogfogyasztásáról) vizsgálatok alapján – az alkoholfogyasztás felnőtt népességre jellemző mutatóival szemben – a magyar tanulók nem tartoznak a gyakori alkoholfogyasztók közé. A diákok alkoholfogyasztását kifejező különböző mutatók alapján az országokat öt kategóriába sorolva hazánk diákjai rendre a legkisebb vagy a második legkisebb kategóriában helyezkednek el. A Budapestre 1992-re, 1995-re, 1999-re valamint 2002-re vonatkozóan rendelkezésre álló – az ESPAD-standardoknak megfelelő – összehasonlító adatok arra utalnak, hogy a növekedés az évtized második felében indult meg, s napjainkban is folytatódik. Ennek mértéke sokkal jelentősebb volt a lányok között, mint a fiúknál. Különösen figyelemre méltó, hogy a fiúk esetében 1999 után inkább stagnálás figyelhető meg, a lányok esetében viszont folyamatos növekedést regisztrálhatunk (Paksi, 2002).

A drogfogyasztás elterjedtsége és tendenciái

A drogok kipróbálása a kilencvenes évtized második felében hirtelen és drasztikusan emelkedett, majd 1999–2000-ben stagnált. Figyelmeztető jel, hogy 2000 és 2002 között leginkább az intenzív használók aránya növekedett. Az évtized második felében a szerek struktúrájában a marihuána és a party drogok szerepe dominánsabbá vált, s e szerepüket továbbra is őrzik.

A tiltott drog első kipróbálásának ideje 1995 és 1999 között 16 éves korról 15-re tevődött, az utóbbi években pedig mind gyakoribbá válik a 14 éves korban való próbálkozás is. A tiltott drogok fogyasztásának nemek szerinti megoszlása a fővárosi középiskolások körében kiegyenlítődni látszik.

A hazai drogfogyasztási adatokat más országokéval összehasonlítva azt mondhatjuk, hogy Magyarország az ezredfordulón is az alacsonyabb fertőzöttségű országok közé tartozott: 1999-ben Európában átlagosan minden ötödik 16 éves diák próbált ki eddigi élete során valamilyen tiltott drogot, ezen belül azonban az egyes országok értékei igen széles skálán – 3% és 35% között – mozognak. Az Egyesült Királyságban, Csehországban, Franciaországban, illetve Írországban 30% fölött van a kipróbálók aránya, Finnországban, Görögországban és Svédországban 10% vagy kevesebb (Hibell et al., 2001). Magyarországon ez az érték 12%, s ezzel a tiltott drogokat kipróbálók aránya alapján képzett rangsorban a részt vevő 30 európai ország között hazánk a hátsó harmadban található, olyan országok társaságában, mint Portugália, Norvégia, Bulgária, Litvánia, Izland, Észtország, Horvátország és Lengyelország.

A leggyakrabban használt illegális drog Európában és Magyarországon egyaránt a cannabis (marihuána vagy hasis). Magyarország a cannabist kipróbálók aránya alapján is a mezőny hátsó harmadában helyezkedik el: a 16 éves diákok 11%-a próbált már ki életében legalább egyszer marihuánát vagy hasist, ami a vizsgált 30 európai ország között szintén a 20. helyre sorolja az országot. Ugyanakkor a kilencvenes évek második felében a közép-kelet-európai országokban jellemző – átlagosan csaknem 10 százalékpontos – növekedés a magyarországi fogyasztási rátákban is bekövetkezett. Az utóbbi évek vizsgálati adatai alapján a növekedés feltehetően felvette az előző négy évben Európa nyugati részén tapasztalt ütemet.

1.5.2. A társadalmi kohézióra kedvezően ható néhány tényező

Az utóbbi években felértékelődött a társadalmi tőke, az emberi kapcsolatok intezitásának és minőségének a szerepe, ami alapvetően befolyásolja a társadalmi jólét szempontjából kulcsfontosságú kohéziót. Mind az egyén, mind a társadalmak esetében előnyösnek tűnik, ha fejlett és kiterjedt a kommunikáció. A társadalmi tőke fogalma még korántsem tisztázott, de már történnek kísérletek ennek mérésére, mint például az egymás iránti bizalom osztályzására (The Well-being of Nations, 2001), vagy a baráti kapcsolatok számszerűsítésére. Az utóbbi években felértékelődött a digitális írástudás szerepe is, amely túl azon, hogy fontos tényező a gazdasági versenyképesség javításában, az eredeti félelmekkel ellentétben az emberek közötti kommunikációt és információáramlást is jelentékenyen gazdagítja.

1.5.2.1. A baráti kapcsolatok intenzitása

A baráti kapcsolatok száma és intenzitása erőteljesen függ az életkortól és iskolázottságtól, valamint a végzett munka jellegétől Magyarországon. 2000-ben a 15–29 évesek 25%-ának volt négynél több barátja, míg a 60 év felettiek esetében ez az arány csak 13%. A felsőfokú végzettségűek egynegyede számolt be arról, hogy négynél több barátja van, ez az arány viszont az iskolázottság csökkenésével drámaian lezuhan, a nyolc általános iskolai osztállyal vagy alacsonyabb végzettséggel rendelkezők 60-70%-ának csak egy-két barátja van (lásd Függelék 1.18. táblázat). Ez is mutatja, hogy az iskola és a munkahely fontos szerepet tölt be a kapcsolati háló gazdagításában, és az elszigetelt lét gyakran jár együtt az alacsony iskolázottsággal. Ugyanakkor szomorú tény, hogy egyre többen számolnak be arról, hogy egyáltalán nincs barátjuk, 1993-ban a megkérdezettek 20%-ának, 2000-ben 28%-ának egyáltalán nem volt barátja (Társadalmi helyzetkép 2002, 2003).

1.5.2.2. A digitális írástudás

A számítógép-használat mértéke Magyarországon erőteljesen függ a családi háttértől is. Míg az általános iskolai nyolc osztállyal rendelkező apák gyermekeinek (15–29 évesek) 80%-a egyáltalán nem használ számítógépet, addig ez az arány az egyetemi-főiskolai végzettségű apák gyermekei esetén csak 10-20% (Ifjúság 2000). A magyar háztartások 22%-a rendelkezett számítógéppel 2001 őszén, az internetre csatlakoztatható számítógéppel rendelkezők aránya pedig 6% volt. A 14 éves és idősebb lakosság 17%-a használta az internetet, leginkább a munkahelyén vagy az iskolában. Az internetezők arányát tekintve az EU-tagjelölt országok közt inkább hátul helyezkedik el Magyarország, nálunk kevesebbet csak Bulgáriában és Romániában interneteznek, míg a szlovénok 40%-a, a csehek több mint 30%-a tud és él is ezzel a lehetőséggel (Fábián, 2002). Hazánkban markáns törésvonalak rajzolódnak ki a számítógép- és internet-hozzáférés, illetve -használat vonatkozásában a különféle társadalmi rétegek közt. Az idősek, alacsony iskolai végzettségűek, kistelepüléseken élők erősen leszakadtak ebben a vonatkozásban, ráadásul körükben igen negatív véleményekkel is találkozhatunk az IKT-eszközökkel kapcsolatban (Fábián, 2002). Az emberek jelentős része (47%) nem érzi hátránynak azt, ha valaki nem használja a hálót. Ugyanakkor örvendetes jelenség, hogy a 14–17 évesek 69%-a használja az internetet. A VTR Monitoring kutatás adatai szerint az általános iskolák 70%-ában, a középfokú oktatási intézmények 90%-ában teljes körű az internet-hozzáférés. A tanulók többsége az iskolában hetente többször használja a számítógépet (lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. és az iskolák belső világáról szóló 6. fejezetet), és ebben nem mutathatók ki markáns társadalmi különbségek. A jövőt tekintve tehát biztató, hogy az iskolában a diákok – függetlenül a család anyagi helyzetétől – gyakorlatilag egyenlő eséllyel férnek hozzá a számítógéphez és az internet szolgáltatásaihoz (Fábián, 2002).

1.6. Az oktatás a sajtó és a közvélemény tükrében

A közoktatás hazánkban nem tartozik az írott sajtó kiemelt témái közé (Jelentés..., 1998; Jelentés..., 2000), változás az ezredfordulón sem figyelhető meg (László, 2002). Az oktatás különböző szintjeit vizsgálva észlelhetjük, hogy 2000–2001-ben – a korábbi, sokéves tapasztalatot is alátámasztva – ismét a felsőoktatás került legtöbbször terítékre. Különösen figyelemre méltó polémia alakult ki az Élet és Irodalom hasábjain 2002-ben a felsőoktatás szerkezetét és hatékonyságát illetően. A közoktatási témák említése sokkal kisebb mértékű, különösen mostoha sors jut a szakoktatásnak, mellyel alig foglalkoztak az újságok. Ugyanakkor éppen a 2002-es év folyamán, a kamarák szakmunkáshiányra figyelmeztető jelentéseire sorra jelentek meg a hazai szakképzéssel foglalkozó cikkek.

Az egyes intézmények említését vizsgálva a korábbi évekhez hasonlóan változatlanul magas az alapítványi, illetve magán- és egyházi iskolák megjelenése. 2000–2001-ben a sajtó kiemelt témája volt a tantervek, iskolai programok bemutatása. Az oktatás szereplői közül a diákok kaptak jelentős hangsúlyt, elsősorban az olyan diákjóléti témákkal összefüggésben, mint az ösztöndíjak és a diákhitel. A pedagógusok elsősorban a bérekkel összefüggésben szerepelnek a cikkekben, munkájuk bemutatása kevésbé jellemző. Sajnálatosan keveset foglalkozik a sajtó a szülőknek az oktatás egészében elfoglalt helyével. Szintén a kevésbé népszerű témák közé tartozik az esélyegyenlőség és a hátrányos helyzet bemutatása (lásd Függelék 1.19. táblázat). A PISA-vizsgálat eredményeinek 2002-es nyilvánosságra jutása viszont igen érdekes és fontos polémiát indított el a médiában a közoktatás minőségét és hatékonyságát illetően. Az 1993. évi közoktatási törvény 2003. évi módosításának társadalmi vitája pedig olyan témákat is beemelt a sajtóba, mint a bukásmentesség, a tanítók és tanárok szerepe, a tanulói terhelés nagysága. A 2002. év végi közalkalmazotti béremelés hatásaként megint élesebben felvetődő hatékonysági problémák pedig az iskolabezárásoktól való félelem formájában jelentek és jelennek meg folyamatosan a médiában.

A közvélemény-kutatások mutatják, hogy az oktatással más közfeladatokhoz képest az emberek elégedettek, ez a tendencia a kilencvenes évek óta nem változik (lásd 1.9. ábra és Függelék 1.20. táblázat). Az oktatással való társadalmi elégedettséggel kapcsolatban fontos megjegyezni, hogy az nem egyforma mértékű a különböző oktatási szinteket illetően. A 2002-ben végzett oktatásügyi közvélemény-kutatás adatai szerint az óvodai neveléssel a legelégedettebbek a megkérdezettek, ezt követi a felsőoktatás, majd a középiskolai és legvégül az általános iskolai oktatás (lásd Függelék 1.21.). A viszonylag magas elégedettség azonban nem jelenti azt, hogy a korábbi vizsgálatok során a megkérdezettek minden alkalommal egyforma mértékben ítélték volna meg az oktatás színvonalát (Jelentés..., 2000). 1990-ben azok voltak többségben, akik romlónak találták a színvonalat, míg 1995-ben azok, akik javulónak, 1999-ben pedig a változást nem érzékelők kerültek többségbe. A ciklikusság a 2002-es adatok alapján megfordulni látszik: a javuló tendenciát érzékelők kerültek többségbe (lásd 1.10. ábra és Függelék 1.22. táblázat).

1.9. ábra
A magyar felnőtt lakosság elégedettsége különböző közfeladatokkal 1997 és 2002 között (százfokú skálán)

Forrás: Marián, 1999; Közoktatás a közvéleményben, 2002
A feltett kérdés: „Most felsorolok néhány dolgot. Kérem, mondja meg, hogy mennyire elégedett vagy elégedetlen Ön ezekkel ma Magyarországon.”

Ha az embereket a közpénzek elosztásával kapcsolatos preferenciáiról kérdezik, az oktatás ismét előkelő helyen szerepel. Települési szinten csak az egészségügyre költenének többet, mint az oktatásra (lásd Függelék 1.23. táblázat).

1.10. ábra
Az oktatás színvonalának alakulásáról alkotott vélemények változása, 1990 és 2002 között (százfokú skálán)

Forrás: Marián, 1999; Közoktatás a közvéleményben, 2002

A magyar társadalom oktatással kapcsolatos igényeiben és várakozásaiban a korábban említett évekhez képest jelentősebb attitűdváltozások nem zajlottak le (lásd Függelék 1.24. táblázat). Említést érdemel azonban, hogy 1999 és 2002 között a képzettség fontossága felértékelődött, megnőtt és relatív többségbe került azoknak az aránya, akik szerint csak az boldogulhat az életben, aki iskolázott. Jelentősen nőtt azoknak a száma, akik szerint az iskolák túl nagy követelményeket állítanak a diákok elé, és azt is egyre többen nehezményezik, ha túlságosan fiatalon komoly tanulást követelnek meg a diákoktól. A korábbi évekhez viszonyítva jóval kevesebben vannak viszont azok, akik egyetértenek azzal, hogy a kisebbségeknek joguk van saját iskolához. A korábbi vizsgálatok tendenciája az oktatás ingyenességének tekintetében is megfordulni látszik: az előző évekkel ellentétben nőtt azoknak az aránya, akik szerint amelyik család tud, járuljon hozzá az oktatás költségeihez. Emellett jelentősen nőtt azoké is, akik szerint társadalmi megbecsülést nem anyagi sikerekkel, hanem szakmai vagy tudományos sikerekkel lehet elérni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.