2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Jelentés a magyar közoktatásról >> Jelentés a magyar közoktatásról 1997

1.6. Közoktatás és közvélemény

2009. június 17.

1.6. Közoktatás és közvélemény

Az oktatás és szűkebben a közoktatás fontosságának megítélése a magyar társadalomban meglehetősen ellentmondásos. 1990-ben, egy akkor végzett közvélemény-kutatás adatai szerint, a felnőtt magyar lakosságnak csaknem kétharmada gondolta azt, hogy az életben való boldoguláshoz nem feltétlenül kell az iskolázottság (Halász, 1991). Egy 1992-es nemzetközi összehasonlító vizsgálat szerint a magyaroknak kevesebb mint egyharmada gondolta azt, hogy az iskolai végzettség nagyon fontos az életben való előrejutáshoz, szemben például az osztrákokkal vagy a németekkel, akiknél ez az arány 90% körül volt (lásd 1.1. ábra). Ugyanakkor egy 1997 tavaszán végzett közvélemény-kutatás során az emberek 12 tulajdonság közül a kiemelkedő szaktudást tartották a legfontosabbnak ahhoz, hogy valaki az életben megállja a helyét (lásd 1.2. ábra).

Az oktatásügyi közvélemény-kutatások azt mutatják, hogy az oktatás sok ember számára nem tartozik a kiemelten fontos és támogatandó területek közé. Egy 1997-es közvélemény-kutatás adatai szerint 24 társadalmi feladat között fontosságát tekintve a közoktatás fejlesztését az emberek átlagosan a 11. helyre tették, és ez nem különbözik a korábbi vizsgálatok eredményeitől. Mindazonáltal a közoktatás fejlesztése belekerült a közfeladatoknak abba a csoportjába, amelyet az emberek


Forrás:
Oktatásügyi közvélemény-kutatások, Országos Közoktatási Inézet-Marketing Centrum, 1997. május

A feltett kérdés: "Mennyire szükséges ahhoz, hogy valaki megállja a helyét az életben?"


százfokú fontossági skálán több mint 80%-osra értékelnek. A rangsorban hasonló helyre került, mint a költségvetési hiány csökkentése, a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentése vagy az ipar korszerűsítése (lásd Függelék 1. táblázat). Ha az egyes közfeladatokat aszerint kell rangsorolni, hogy mire kell inkább az országnak pénzt költenie, akkor az oktatás ugyancsak általában a középmezőnybe kerül. 1997-es vizsgálatok szerint az embereknek csupán egyharmada sorolja az oktatást azon közszolgáltatások közé, amely helyzetének javítására az országnak több pénzt kellene költenie. Ez 15 különböző közfeladat rangsorában a 8. hely, közvetlenül a lakáshiány, illetve a munkanélküliség enyhítése és a nehéz fizikai munka jobb megfizetése után. Az oktatás fontosságának ez a fajta értékelése a közvéleményben az évtized eleje óta szintén alig változott (lásd Függelék 2. táblázat). A legtöbb ember továbbra is fontosabbnak tekinti az egészségügyi ellátás, a közbiztonság és a lakáshelyzet javítását vagy a nyugdíjasok és a munkanélküliek támogatását, vagyis azokat a területeket, amelyek valamilyen módon kapcsolódnak a fizikai létbiztonsághoz.

Az oktatás fontosságának és különösen a terület jobb pénzügyi ellátásának a megítélése természetesen nem független attól, hogy mennyire vagyunk e területtel elégedettek. Márpedig az oktatás inkább azok közé a területek közé tartozik, amelyekkel az emberek elégedettebbek. Azok a negatív ítéletek, amelyek az oktatási rendszer belső válságát és alkalmazkodási nehézségeit belülről tapasztalókra gyakran jellemzők, kevéssé jellemzik a lakosság egészét. Az emberek többsége a legtöbb közvélemény-kutatási adat szerint Magyarországon többé vagy kevésbé elégedett az oktatással. Az 1997 tavaszán végzett felmérések azt mutatták, hogy a felnőtt lakosság körében 9% azoknak az aránya, akik rossznak, és 2% azoké, akik nagyon rossznak tartják az oktatás színvonalát. Ugyanezen felmérések szerint kilenc közszolgáltatás közül az elégedettség mértékét tekintve az oktatás a második helyet foglalja el, és ez a korábbiakhoz képest inkább pozitív irányba változott: 1990-ben az oktatás még a negyedik volt az elégedettségi rangsorban, 1995-ben és 1997-ben viszont már a második az áruellátás után (lásd 1.3. ábra és Függelék 3. táblázat). Ez a változás nemcsak azért következett be, mert az emberek az évek során egyre elégedettebbek lettek az oktatással, hanem azért is, mert a más közszolgáltatásokkal való elégedettség mértéke csökkent.

Noha az oktatás színvonaláról negatív véleményt alkotók aránya nem nagy, fontos hangsúlyozni, hogy a számuk növekszik. Amíg 1995-ben még a megkérdezetteknek csak 6%-

a volt azon a véleményen, hogy az oktatás színvonala rossz vagy nagyon rossz, 1997-re ez az arány 11%-ra emelkedett. Arra a kérdésre, hogyan alakult az oktatás színvonala az elmúlt tíz évben, a felnőtteknek 1995-ben kisebb aránya válaszolta azt, hogy inkább vagy nagymértékben romlott, mint 1990-ben, 1997-re viszont ismét a korábbi szintre emelkedett az elmúlt időszak változásait negatív módon megítélők száma, és növekedett a bizonytalanok aránya is (lásd 1.4. ábra és Függelék 4. táblázat). Más vizsgálatok viszont azt mutatták, hogy 1995 és 1996 augusztusa között nagymértékben (47%-ról 30%-ra) csökkent azoknak az aránya, akik úgy látták, hogy a kérdezést megelőző két évben romlott az oktatás színvonala (Szabó, 1997b). Itt azonban hangsúlyoznunk kell, hogy a közvélemény-kutatásokban feltett kérdések a leggyakrabban nem a közoktatásra, hanem az oktatás egészére vonatkoznak, és a megkérdezettek nem feltétlenül tesznek különbséget az oktatás és a közoktatás között.

Az emberek persze nem egyformán elégedettek az oktatás különböző jellemzőivel. Miközben például a tanárok felkészültségét meglehetősen magasra értékelik, aközben az iskolák felszereltségét

vagy a tanárok munkájának az ellenőrzését rosszabbnak tartják (lásd 1.5. ábra). Általában jobban meg vannak elégedve a hagyományos tantárgyak tanításával, amilyen a matematika vagy az anyanyelv, mint az olyan korszerűbb területekével, mint a technika, a társadalomtudományok vagy az idegen nyelvek. A nevelést vagy a készségek fejlesztését tekintve ugyancsak elégedettebbek az olyan hagyományos területekkel, mint az állampolgári nevelés vagy a továbbtanulási igények felkeltése, mint például a másokkal való együttélés képességének vagy az önbizalomnak a fejlesztésével (lásd Függelék 5. táblázat).

Nemzetközi összehasonlító vizsgálatok azt jelzik, hogy az emberek általában elégedettebbek a tantárgyak tanításával, mint a készségek fejlesztésével, és ez Magyarországon is hasonló, mint a legtöbb OECD-országban. 1996 decemberében egyébként Magyarország a középiskolai oktatással való elégedettséget tekintve 15 másik OECD-országgal összehasonlítva Dániával együtt a 4-5. helyen volt, Franciaország, Ausztria és Svájc után, megelőzve többek között az Egyesült Államokat, Hollandiát, az Egyesült Királyságot és különösen Spanyolországot és Svédországot (lásd 1.6. ábra és Függelék 6. táblázat).

Hangsúlyozni kell persze, hogy az elégedettségi mutatók gyakran többet mondanak el az emberek igényeiről, mint az általuk megítélt dolgokról. A közoktatással való elégedettség és e terület fontosságának a megítélése például nem független az emberek társadalmi helyzetétől: az iskolázottabbak és a városokban élők közismerten fontosabbnak tartják az oktatást és elégedetlenebbek vele, mint a kevésbé iskolázottak és a falusiak. A pedagógusok munkáját sem egyformán ítélik meg a különböző településeken élők: noha a tanárok képzettségi szintje a fővárosban a legmagasabb, a legkedvezőtlenebb éppen a fővárosiak véleménye. Ebben a tekintetben érdemes még odafigyelni arra, hogy a községekben lakók véleménye is rosszabb a pedagógusok munkájáról, mint a vidéki városokban élőké (Marián, 1997a). Ugyancsak figyelmet érdemlő, hogy a közoktatás fontosságának megítélése a 30 év alattiak körében rosszabb, mint a középnemzedékhez tartozók között.

A magyar társadalomnak a közoktatással kapcsolatos gondolkodásában sajátos változás zajlott le az elmúlt évek alatt. Minden jel arra mutat, hogy az embereket egyre kevésbé érdeklik azok a kérdések, amelyek általában a pedagógusszakmát, az oktatásügy területén dolgozókat foglalkoztatják. Amikor például azt kérdezik tőlük, vajon a közoktatáson

belül mire kellene inkább több pénzt fordítani, akkor a korábbinál hátrább sorolják a nagy szakmai fejlesztési témákat, a tantervek és a tankönyvek fejlesztését, az iskolák építését és a pedagógusok életkörülményeinek a javítását. Napjainkban többen hisznek a modern technika szerepében és abban, hogy a közoktatáson belül is érdemes erre több pénzt fordítani, és előbbre sorolják a sajátos igényű csoportokkal, a tehetségesekkel és a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozást, valamint a szociális juttatások biztosítását (lásd 1.1. táblázat).

1.1. táblázat

Mire kellene az oktatáson belül inkább pénzt fordítani? 1990, 1997 (rangpozíció 1-től 7-ig)


1990 1997

Az iskolák modern technikával való felszerelése

3,6 (2)

2,6 (1)

A tehetségesek képzésének a támogatása

4,0 (3-5)

3,5 (2)

A hátrányos helyzetű tanulók támogatása

4,6 (7)

3,6 (3)

A tanulóknak adott juttatások (ösztöndíj, étkezés, napközi)

4,5 (6)

3,9 (4)

Új tantervek, tankönyvek készítése

3,2 (1)

4,3 (5)

A pedagógusok életkörülményeinek javítása

4,0 (3-5)

4,9 (6)

Új iskolák, osztálytermek építése

4,0 (3-5)

5,1 (7)


Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, Országos Közoktatási Intézet-Szocio-Reflex Kft., 1990; Marián, 1997a


Figyelemre méltó viszont, hogy a gyerekek szociális támogatása (a hátrányos helyzetűek támogatása, ösztöndíj, étkezés, napközi) az alacsonyabb iskolai végzettségűek és a fizikai dolgozók számára a fontosabb, míg az iskolázottabbak, illetve a társadalmi munkamegosztásban kedvezőbb helyet elfoglalók inkább a pedagógusokat támogatnák és az iskolák technikai felszerelésének színvonalát javítanák (Szabó-Lannert, 1996).

Bizonyos jelek arra utalnak, hogy a magyar felnőtt-társadalomnak a közoktatással kapcsolatos elvárásaiban az egyéni boldoguláshoz és a tanulmányi sikerességhez kapcsolódó szempontok mellett a korábbinál nagyobb súlyt kapnak azok a hagyományosabb, a neveléshez és a közösségi hovatartozáshoz köthető elvárások, amelyek korábban szinte teljesen háttérbe szorultak (lásd erről részletesebben aközoktatás tartalmi kérdéseiről szóló 6. fejezetet). Több jel utal arra is, hogy - szemben a kilencvenes évek első felében megfigyeltekkel - növekszik azoknak az aránya is, akik azt várják, hogy a közoktatásban jobban érvényesüljön az esélyegyenlőség kívánalma. Amíg a rendszerváltást közvetlenül követő időszakban azoknak az aránya nőtt, akikre a szabadság és a minőség értékei nagyobb vonzást gyakoroltak, mint az esélyegyenlőségé, az elmúlt időszakban ez mintha fordulni látszana. Ha nem is látványosan, de növekszik azoknak az aránya, akik a szabad iskolaválasztásnál fontosabbnak tartják az egyenlő esélyek szempontjából kedvezőbb kötelező körzeti beiskolázást, akik a tudás és képesség szerint való iskolaválasztás elé helyezik az egyazon iskolában való együtt maradást, és akik elutasítják azt, hogy a tehetségesek külön iskolákba járjanak. Hangsúlyozni kell persze, hogy azoknak az aránya, akik így vélekednek, továbbra is sokkal kisebb azokénál, akik a tehetség és képesség szerinti továbbhaladást és az iskolaválasztás szabadságát tartják fontosabbnak (lásd Függelék 7. táblázat). Emellett az egyenlősítő elvárásokkal rendelkezők aránya a növekedés tendenciája ellenére is jóval kisebb az 1990 előttinél. Az egyéni adottságok közötti eltéréseket, a képességek szerinti differenciálást tehát változatlanul a nagy többség támogatja: sőt ez még erősebbé is válhat, amint azt jól mutatja például a tehetségesek képzésének a támogatásával kapcsolatos attitűdök növekvő aránya (lásd 1.1. táblázat). Úgy tűnik, hogy a differenciált oktatásra változatlanul nagy az igény, de ennek szelektív módját mégis a korábbinál többen utasítják el.

Az esélyegyenlőség biztosításával kapcsolatos társadalmi igények kielégítése talán az egyik legnagyobb adóssága maradt nemcsak a kilencvenes évek elejére, hanem az évtized közepére jellemző oktatáspolitikának is. A szocialista-liberális kormány ebben a tekintetben nem tudott vagy nem akart sokkal többet tenni, mint a korábbi konzervatív nemzeti kormány. Bizonyos lépések ugyan történtek, de ezek vagy nem jutottak el a végrehajtható konkrét programok szintjéig, vagy nem álltak össze koherens politikává. Így például a közoktatás fejlesztési stratégiája kiemelt célként deklarálta a leszakadókról való gondoskodást, 1995-ben született egy önálló roma oktatásfejlesztési program, és a módosított közoktatási törvény kötelezőként írta elő a hátrányos helyzetű tanulók támogatását célzó elemek beemelését a normatív finanszírozásba. A települési hátrányok kompenzálását célzó normatív támogatások ugyan már az 1996-os költségvetésben megjelentek, és ezek nagysága 1997-ben tovább növekedett, e támogatások azonban nem a valóságos hátrányos helyzethez, hanem a településmérethez kapcsolódnak, azaz a gazdagabb kistelepülés éppúgy megkapja őket, mint a szegényebb. A súlyos beilleszkedési, tanulási és magatartási zavarral küzdő gyermeket oktató iskolák ugyan 1997-től kapnak kiegészítő támogatást, ezek a zavarok azonban nem feltétlenül esnek egybe a szociális és gazdasági értelemben vett hátrányos helyzettel. Számos jel utal arra, hogy a társadalmi kohézió elősegítését szolgáló oktatáspolitikai eszközök koherens politikává ötvözése egyik feltétele lesz a magyar közoktatás sikeres európai integrációjának is, hiszen az Európai Unióban ez hosszú ideje kiemelt elvárásnak számít.

Figyelemre méltó az is, hogy tovább növekszik azoknak az aránya, akik a közoktatásban nem annyira változásokat és reformokat, mint inkább nyugalmat és stabilitást igényelnének (lásd Függelék 7. táblázat). Ebből a szempontból fontos, hogy a tartalmi szabályozás, amely 1998-ban helyi szinten is hatni kezd az új rendszerre, egyfelől stabilizálja a közoktatáson belüli viszonyokat, másfelől valójában új változásokat is generál. Az új szabályozás számos olyan eleme, amely országos szinten a korábbiaknál egyértelműbb viszonyokat teremt, az iskolákban csak a jövőben eredményez olyan változásokat, amelyek az iskolahasználók számára is közvetlenül érzékelhetők.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.