2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2009 február

Járó Katalin :: Az iskolai innováció és egy szakma útkeresése

2009. szeptember 30.

A tanulmány iskolapszichológus szerzője az anyaintézmény évfordulója alkalmából számol be a munkája során kikristályosodott gyakorlatról oly módon, hogy kitekint az iskolapszichológia hazai és nemzetközi történetére, a szakma művelésének intézményi modelljeire és dilemmáira, valamint helyi sajátosságaira gyakorlóiskolai feltételek között. Felveti a kérdést, miképpen tud részt vállalni a pszichológia az iskolapszichológusok közvetítésével az oktatás napjainkban aktuális modernizációs folyamataiban. Bemutatja a Mérei-projektet, mint olyan csapatépítő és problémakezelő többlépcsős pedagógiai programot, amely eredményesen alkalmazza a csoportpszichológia, ezen belül a szociometria korszerű eredményeit a szociális és életvezetési kompetenciák fejlesztése terén az iskolai osztályok szintjén.

Iskolapszichológia a fél évszádos Radnóti Miklós Gyakorlóiskolában1

A ma hasonló korú intézmények között talán nincs is másik, amely elmondhatná magáról, hogy létrehozásától kezdve mindig volt pszichológusa, s így a tanulók és a pedagógusok részére mindig elérhető volt a pszichológiai gondoskodás. Elődöm volt Révész Gabriella 1957-től, aki amellett, hogy tantárgyként tanította a pszichológiát, szakkört vezetett a tanulók részére. Őt néhány évig Kovács Emőke, majd hosszabban Kreácsik Judit követte, akik már kifejezetten iskolapszichológusi munkát végeztek. Kreácsik Judit tapasztalataival részt vett abban a nagyszabású országos kísérletben, amely az iskolapszichológia hálózatként való meghonosítására irányult. Jómagam harmadikként töltöm be ezt a státust immár 1993 óta félállásban, s aktív pályafutásomat minden jel szerint – ha eljön az ideje – befejezni is ebben az intézményben fogom.

Iskolapszichológia – történeti kitekintés

A ma közkeletű meghatározás szerint az iskolapszichológia az iskolai pedagógiai munkát segítő pszichológiai szolgálat. Elsődlegesen preventív és indirekt módszerekkel az oktatási intézmény minden dolgozójának és tanulójának pszichés egészségét és hatékony munkavégzését támogatja.

Amióta iskolarendszerű oktatás folyik, az oktatási gyakorlat rendszeresen kénytelen szembesülni azzal, hogy vannak olyan tanulók, akik – társaiktól eltérően – nem úgy teljesítenek, nem úgy viselkednek az iskolában, ahogyan azt saját képességeikhez mérten el lehetne tőlük várni. A pedagógus a tanórán gyakran nem képes megfelelően orvosolni ezeket a nehézséget. Ez a tapasztalat szülte kezdetben azt az igényt, hogy az oktatási intézményekben erre a problémára koncentráló szakemberek igyekezzenek a tanulók gondjait megoldani.

A nemzetközi gyakorlatban az iskolapszichológia intézménye mára már jól működő, érett korba lépett szakmává fejlődött. Az első kezdeményezés a kiváló francia gyermekpszichológus, Wallon nevéhez kötődik, közreműködésével már 1944-ben tervezet készült az iskolapszichológusok munkába állítására. Az általa fémjelzett genetikus szociálpszichológiai laboratóriumnak volt munkatársa egy időben a magyar pszichológia jeles alakja, Mérei Ferenc, aki az ott kidolgozott több szempontú szociometriát hazánkban meghonosította. Mérei a nevelésügynek szentelt egész munkásságában központi szerepet tulajdonított annak, hogy a korszerű oktatás-nevelés, a valóságban gyökeredző pedagógia, a demokratikus iskola a csoportok és az egyének fejlődésének pszichológiájára épülve valósuljon meg.2 E gondolat máig hatóan érvényes üzenet a hazai iskolapszichológusok számára.

1996-ban jött létre az Iskolapszichológusok Nemzetközi Szervezete, amely kidolgozta a szakma művelőire nézvést kötelező szakmai-etikai kódexet. Röviden idézzük a szervezet által megfogalmazott nemzetközi érvényességű elvárások közül a legfontosabbakat.

  • Az iskolapszichológus tartsa tiszteletben az emberi értékeket és méltóságot, magasra értékelje és őrizze meg az emberi jogokat.
  • Törekedjék a gyermekek és a fiatalok jólétének biztosítására és védelmére, az oktatási, a pszichológiai és a hozzájuk kapcsolódó egyéb fejlesztő szolgáltatások megfelelő minőségére.
  • Feladatai ellátásához mind az oktatás, mind a pszichológia területén sajátos ismeretanyag és készségek birtoklására van szüksége. Az iskolapszichológus kizárólag a saját szakmai kompetenciáin belül tevékenykedjék, és folyamatosan törekedjék elméleti és gyakorlati képességeinek a fejlesztésére.
  • Igyekezzék elérni és megtartani a szakmai kompetenciák és az etikai magatartás legmagasabb szintjét. Hasonlóképpen ragaszkodjék a legmagasabb színvonalú kutatás gyakorlásához is.

Az iskolapszichológia mint szakma napjainkban is meghatározó szerepet kap az európai eszmények minél eredményesebb megvalósítása szempontjából: az Európai Unió politikai fontosságot tulajdonít annak, hogy az iskolapszichológia a jövőben is megőrizze a tagországokban létrejött gyarapodó szerepkörét az oktatási rendszerben, mivel közreműködésére szükség van az iskolában a szocializációs és a tanulmányi eredményesség céljából.3

Már hazánkban sem egészen új keletű az iskolapszichológia, s a közelmúlt megszorításaitól eltekintve húsz éven át egyre szélesebb körben terjedő szakmaként épült be a közoktatás rendszerébe. A nyolcvanas években a tevékenység tartalma és különféle szervezeti megoldások álltak a szakmai viták fókuszában. Az 1985. évi I. törvény nyújtotta az iskolapszichológusi munkakör kialakításához a jogi kereteket.4 Ez adott lendületet ahhoz, hogy a korábbi helyzetet, amikor egy-egy iskolában kivételes megoldásként dogozott iskolapszichológus – ahogy nálunk, a Radnótiban is –, egy szisztematikusan kiépülő hálózat váltsa fel. A kilencvenes évek elején megjelentek az első hazai tankönyvek,5 és a pedagógiai szakpszichológusi posztgraduális képzés keretei között az iskolapszichológia önállóan választható szakirány lett. Kiépültek a szakmai testületek, önálló szekciója alakult a Magyar Pszichológiai Társaságon belül, saját kiadvánnyal rendelkezik.6 Ma már a maga több modellben megvalósult jelenlétével egyre szervesebb része a családokat, a felnövekvő nemzedék egészséges fejlődését támogató – a részt vevő intézménytípusokat illetően egyre differenciáltabb – mentálhigiéniás hálózatnak. A helyi hagyományoknak megfelelően én az iskola alkalmazásában állok, eltérően azoktól a kollégáktól, akik a kialakult hálózati keretben a kerületi pedagógiai szolgáltató, illetve a nevelési tanácsadó munkatársaként teljesítenek szolgálatot az iskolákban és az óvodákban.

Az iskolapszichológus munkája

Az iskolapszichológia a szakma olyan újabb keletű tevékenységei közé tartozik, amelyek nem speciális gyógyító intézményekben, hanem a társadalmi praxis legkülönfélébb területein lelkileg lényegében egészséges, munka-, öröm- és kapcsolatképes, integrált személyiségű kliensekkel foglalkoznak abból a célból, hogy

  • az egyének és a szervezetek pszichológiai hatékonyságát növeljék,
  • segítsen nekik feladataikat eredményesen ellátni, túljutni alkalmi elakadásaikon.

Az iskolapszichológus feladata, hogy a maga eszközeivel segítse az iskolában folyó oktató-nevelő munka hatékonyságát, a biztonságot, elfogadást nyújtó, alkotásra, tanulásra ösztönző intézményi légkör fenntartását. Törekedjen enyhíteni a szervezet bármely szereplőjénél vagy csoportjában felmerülő pszichológiai természetű gondokat, elhárítani a kommunikációs zavarokat és közvetíteni a felek között a problémák megoldási folyamatában.

A mai pszichológiai gyakorlatban elvi szinten már viszonylag egyértelműen kimunkálódott, hogy mi a közös elem és mi az alapvető különbség a kifejezetten lelki gyógyítással foglalkozó pszichoterápiás tevékenység, illetve a problémamegoldásra, helyzetoptimalizálásra, az erőforrások mozgósítására, konfliktuskezelésre, szervezetfejlesztésre és hasonlókra orientált tanácsadói tevékenység között, amilyen az iskolapszichológia is.7 Ma már aligha kételkedik bárki is az iskolapszichológusok munkájának hasznosságában, s a jövő nevelőit felkészítő gyakorlóiskolákban kiváltképpen elmondható, hogy a szakma gyökeret vert. Olykor inkább az kelt inadekvát elvárást, amikor a közoktatás-politika képviselői csakis az iskolapszichológustól várják egy-egy súlyos következményeket előidéző aktuális probléma – napjainkban a társak közötti, illetve a tanárokkal szembeni agresszió – megoldását.

Csodavárás és más tévhitek – a befogadás ambivalenciái

A hétköznapi gyakorlatban a pszichológus jelenlétét és tevékenységét máig sok makacs, szorongással teli előítélet, kétely, versengő összehasonlítgatás, illetve irreális elvárás kíséri nemcsak a tanulók, hanem a szülők és olykor a tanárkollégák részéről is. Az itt következő lista néhány visszatérően előforduló vélekedést mutat be annak érzékeltetésére, hogy milyen feltételek között, milyen légkörben indul a pszichológus munkája. Ezeket más gyakorlóiskolákban dolgozó kollégáimmal – Farkas Aranka, Szűcs Imre – gyűjtöttük össze a Gyakorlóiskolák Szövetségének az iskolánkban rendezett találkozója alkalmával (2006. október).8

Az iskolapszichológus munkáját övező nevelői tévhitek,
túlzó remények és elvárások
  • Jó, ha végre, ő foglalkozik a „hazudós”, magatartás-zavaros gyerekkel, többé nem az enyém a felelősség, megkönnyebbülök.
  • Könnyű neki, „csak beszélget”, fogalma sincs, mit viselünk el mi a neveletlen gyerekhad között.
  • Hogyan érthetne egy pszichológus az osztályban felmerülő nehézségekhez, hiszen csak négyszemközt találkozik a gyerekekkel.
  • „Ővé a csodafegyver, mutassa meg, mit tud.”
  • Még sosem hallottam olyan tanácsot, amire ne jöttem volna rá magamtól is.
  • „Mindig a gyerek pártján áll” – képtelen a pedagógus fejével gondolkodni.
  • A számunkra nehezen kezelhető kölyköket ő nem találja problematikusnak, viszont „pszichológiai esetnek gondol” helyes, csendes, igyekvő gyerekeket; gyökeresen másképpen látjuk a dolgokat.
  • Mindent megmagyaráznak, „okos tanácsokat” osztogatnak, de a felelősség a mienk, tennünk, lépnünk nekünk kell.
  • Minden pszichológus nagyképű, lekezeli a pedagógust, a szülőt, s a gyerekeket nevelő felnőtteket gyakran pszichológiailag kártékony, érzéketlen, empátiára képtelen, ártalmas vagy tehetetlen lényeknek véli.
  • Csak azt az üres közhelyet hajtogatja: „szeressük jobban a gyerekeket”.
  • Olyan mesterkélt nyelven fogalmaz, amelyet normális ember nem ért meg.
  • „Utálom, ha valaki a vesémbe lát” – még a végén nálam diagnosztizál valamit.
  • Azt úgysem mondja el, amit tényleg tudnom kellene, mert „titkot tart”, hogyan tudna így segíteni.
  • Sajátos szempontjai, okoskodása tükrében az egyszerű ügyek bonyolultak lesznek, jobb, ha nem szól bele, ha tényleg intézkedni kell.
  • Rontja az iskola imázsát, ha ott pszichológust kell alkalmazni, „hozzánk normális
    diákok járnak”.

Az ilyen és hasonló elgondolások teszik indokolttá, hogy munkánk első lépéseként a tevékenységünk jellegét illető kellő felvilágosítással valamiképpen enyhíteni törekszünk a gyanakvást, a félelemmel teli szorongásokat, illetve az irreális, eleve kudarcra ítélt elvárásokat. Azt kívánjuk elérni, hogy leendő partnereinkkel, a kollégákkal és klienseinkkel kialakuljanak a közös munkához megfelelő, a valóság talaján álló reális ismeretek és attitűdök.

Az iskolapszichológiai tevékenység változó modelljei: egyéni és csoportos munkaformák tanulókkal, szülőkkel, nevelőkkel

Amikor bemutatkozom egy-egy osztály diákjainak, esetleg a szülőknek, tanárjelölteknek, mindig gondot fordítok arra, hogy korrekt információt kapjanak az őket elsődlegesen érdeklő alábbi kérdésekre:

  • kikkel foglalkozik az iskolapszichológus,
  • hogyan kerülnek hozzá a tanulók, ki küldi őket,
  • milyen problémák miatt és milyen célok szolgálatában,
  • mi történik ott velük,
  • mennyire kínos ez nekik, illetve megbélyegző társaik szemében,
  • mikor tekinthető eredményesnek a pszichológus,
  • miben jut kifejezésre a kliens pozitív változása, mi ennek az ismérve stb.

E kérdések egyebek között azt is jelzik, hogy a szakmán belüli differenciálódással párhuzamosan a köztudatban még tartja magát az a nézet, amely szerint a pszichológus – hasonlóan az orvoshoz – egy rendelőben fogadja „lelkileg beteg” klienseit, ahol egyénileg „kezeli” őket. Az iskolában az intézmény jellegéből következően a kliens legtöbbször a teljesítmény-, illetve magatartási problémái miatt a tanár által kiszemelt és specialistához küldött tanuló, aki valamiképpen eltér a „normálisnak” tartott átlagtól. Ez az orvosinak vagy klinikainak nevezett közvetlen, az egyénre irányuló modell valóban egyike a létező munkaformáknak, de ma már korántsem kizárólagos, s talán nem is meghatározó.9 Ennyiben ez a direkt modell mint uralkodó forma már túlhaladottnak tekinthető. Az én praxisomban egy tanév alatt több talál­kozásra kiterjedő egyéni foglalkozásban tíznél kevesebb tanuló részesül. A valóban hosszabb távú pszichoterápiás gondozást igénylő diákok a megfelelő kezelést gyermekpszichológusoktól és ifjúsági pszichiáterektől kaphatják meg, például a kerületi nevelési tanácsadóban.

A gyerekek fejlődésére az iskolapszichológus legtöbbször nem egyéni kezeléssel, hanem közvetetten gyakorol hatást: a pedagógusokkal, illetve a szülőkkel folytatott konzultációk révén. Tanévenként tíz-tizenöt szülő fordul meg nálam, egyesek egyszeri, mások rendszeres visszatérő, a folyamatot, a szülő-gyerek kapcsolat alakulását követő tanácsadásra. 2001-ben egy féléven át működött heti háromórás foglalkozásokkal egy szülőtréning a szülő-gyerek kommunikáció témakörében. Büszke vagyok rá, hogy a kilenc szülő, akivel elkezdtük, be is fejezte a kurzust. Nemrég iskolánk legfontosabb nyilvános rendezvénye, a Radnóti-napok is fórumot teremtett ahhoz, hogy a szülőkkel találkozhassam egy beszélgetés keretében.10 Olykor szülői értekezletre hívnak meg az osztályfőnökök, különböző nevelési problémákról kérnek előadást és konzultációs alkalmat.

A leggyakoribb munkaforma a pedagógiai problémák megbeszélése elsődlegesen az osztályfőnökökkel, amely egy meglehetősen széles skálán igen sok mindenre kiterjed – a gondokkal küzdő gyerekekkel való sajátos bánásmód rendszeres megbeszélésétől vagy a szülőkkel való beszélgetésre való felkészüléstől kezdve az osztálykiránduláson játszható játékokig. Vannak osztályfőnökök, akik bizonyos rendszerességgel több éven át megbeszélik velem az osztályukban előforduló nehezebb helyzeteket. Jó volt nemrégiben hallani az egyiktől a mérleget: „beértek a dolgok, most végre rengeteg munka árán rendben vagyunk, minden korábbi kritikus helyzetet és személyt illetően nyugvópontra jutottunk.”

Közvetett a hatás akkor is, amikor a pszichológus a tanulókkal különféle csoportok tagjaként találkozik, ilyenkor az által hat, hogy megismeri és ellenőrzi az e csoportokban zajló folyamatokat, erőket, kiépülő kapcsolatrendszereket, egyéni beilleszkedési mintákat. Konfliktusok rendezése elképzelhető úgy is, hogy a megütköző felek – szülő és gyereke, tanár és növendéke, diákcsoport és szaktanár, egymással vitában álló tanárkollégák, egész osztályközösségek – együtt lesznek a pszichológus kliensei. Csoportokkal foglalkozhat akár úgy, hogy az iskola formális struktúrájában elsődleges szervezeti egységeinek tekinthető osztályokban különféle – pl. figyelemkoncentrációs, emlékezet-, gondolkodási, érdeklődés-, időgazdálkodás- vagy társas kapcsolatokra irányuló – szintfelméréseket végez, és ezek alapján összehasonlító megállapításokhoz jut. Az én gyakorlatomban a fő munkaforma az osztályokban hierarchikus szociometriával11 végzett helyzetfeltárás, valamint az így azonosított problémákat közös erővel rendező közösségfejlesztő és önismereti csoportfoglalkozások, az ún. Közösségek tükörben program.12 A fentiekben jellemzett korszerűbb munkamód eseteiben a mentális egészségmegőrzés ún. indirekt szociális modelljeiről beszélünk (1. ábra).

1. ábra: Indirekt szolgáltatási modell az iskolában

A közös munkának, a csoportokban való részvételnek elegendő feltétele a természetes kíváncsiság az ember lelki működései iránt, az önismeret igénye, s egyáltalán nincs „speciális kezelést”, gyógyítást kívánó lelki zavarokhoz vagy pedagógiailag kifogásolt magatartáshoz kötve. Éppen az ilyen – a „normalitás” határain kívül rekesztő – stigmák felszínre kerülésétől való félelem áll leggyakrabban indítékként a szakmánkat övező fenntartások és a gyanakvás hátterében. Ezért olyan fontos, hogy minden érdekelt fél szemében nyilvánvalóvá tegyük, hogy az iskolapszichológus kliensei alapjaiban egészséges személyek, legtöbbször fiatalok, akiknek gondjai, problémái többnyire alkalmiak, s ahhoz kapnak támogatást közvetve vagy közvetlenül, hogy megismerve az elakadásuk természetét, túllépjenek rajta.

A közvetett modelleknek egy mindmáig nem kellően hangsúlyozott eleme, hogy az iskolapszichológia eszközei alkalmasak arra is, hogy mozgásba hozzák az ifjúsági közösségek lappangó problémamegoldó és szolidaritástartalékait, s ezáltal tágítsák ki, új tényezővel gazdagítsák a nevelők által alkalmazott hatásrendszert, az együttes élmény erejével támogassák az odatartozók sikeres kibontakozását, iskola- és állampolgári készségeik, életvezetési kompetenciáik fejlődését.

Emberkép és a bizalom megteremtése

A pszichológus tevékenységének bázisa a kölcsönös bizalom, ennek megteremtése a már említett információadást, tájékoztatást követően munkánk második és egyúttal legfontosabb lépése. A bizalom kiépítésének szemléleti alapja minden kliens esetében az a feltételezés, hogy ha biztonságban tudja magát, képes megérteni a helyzetét, és képes megoldást találni a gondjaira, ha maga is akarja azt. Sosem kételkedünk a személyiségben rejlő pozitív fejlődési potenciálban, még súlyos fegyelmi és erkölcsi vétségek esetén sem azonosítjuk a személyiséget egy aktuális konkrét cselekedettel, amivel ő másoknak vagy legtöbbször önmagának kárt okozott. Abból indulunk ki, hogy a romboló viselkedések – pl. a hazugság, mások megalázása – elhibázott, téves észlelésen alapuló, számos tudattalan motívummal terhelt alkalmi, sokszor elhamarkodott döntések következményei, amelyek alkalmatlanok a fennálló helyzet megoldására, a valós igények kielégítésére. Aki él vele, nem jut célba, vakvágányra kerül. Ugyanakkor a legtöbb esetben a romboló lázadások mögött is fellehető valamiféle méltányolható igény, indok, s ennek fel- és elismerése, valamint – ha lehetséges – orvoslása által a viselkedés megváltoztatható. Amikor őszinte és hiteles ezeknek a szakmai és emberi kiindulópontoknak a megfogalmazása, a válasz is szinte mindig pozitív együttgondolkodás lesz.

A bizalom megteremtésének legfontosabb eszköze a közös munkára, problémamegoldásra vonatkozó pszichológiai szerződés, amely tiszteletben tartja, és ki is fejezi, hogy a kliensnek – legyen gyerek vagy felnőtt, egyén vagy csoport – joga van tudni, mi történik vele, s maga határozhatja el, hogy milyen aktív részvételt, önkéntes vállalásokat ajánl fel a probléma rendezése végett, miképpen igyekszik elkerülni a rá más hétköznapi esetekben jellemző szabotálási formákat. Ez a megállapodás mindenkor egyértelműen tisztázza a titoktartás és a nyilvános beavatás feltételeit is. A részvétel egyéni vagy közös foglalkozáson – eltérően az oktatástól – mindig önkéntes, arra akarata ellenére senki sem kényszeríthető. A közös munka során megvalósuló kommunikáció lényege: az erősségek tudatosítása s a problémákat illetően a nyílt, tényeken alapuló tárgyilagos, korrekt véleménycsere, a megvalósítható és ellenőrizhető kis lépések végiggondolása. Mindezt az a meggyőződés táplálja, hogy a sikert a megoldás közös keresése hozhatja meg, valódi változás, eredmény a megértő társakkal együtt kiérlelt, felelős egyéni és csoportos döntésektől várható, amelyek meg­valósítása legtöbbször nem egyszeri aktus, hanem olykor buktatókat, elakadásokat is magában foglaló hosszabb folyamat. A fentiek talán jól érzékeltetik, hogy melyek a pszichológus munkájában a pedagógus tevékenységéhez hasonló mozzanatok, s melyek azok a pontok, ahol a két pályát mozgató emberkép szükségszerűen eltér egymástól.13

Jó példát kínál a kommunikációs sajátosságokra, hogy az osztályokkal való első találkozáskor, amikor én elmondom, mivel foglalkozik az iskolapszichológus, egy kérdőív segítségével a gyerekek is bemutatják az osztályukat, elmondják, hogyan érzik magukat az iskolában. Az ismerkedésnek azonban itt nincs vége, ugyanis a lényeg az lesz, amikor a következő találkozás alkalmával visszajelentést kapnak tőlem arról, hogy miképpen látják ők az osztályukat, milyen benyomásom keletkezett róluk mint közösségről, mit látok aktuálisan problémának és tennivalónak, ha ők szeretnének valóban egy befogadó és vidám, sokszínű tevékenységet folytató csapattá válni. Együtt döntünk ekkor arról, hogy folytatjuk-e a közös munkát, igénylik-e a pszichológus közreműködését, és ha igen, akkor ez milyen munkaformában fog megvalósulni. Az így megszülető megállapodás adja a további együttműködés kereteit, és egyúttal modellezi a közös munka során megvalósuló kommunikáció jellegét: hangsúlyossá tesszük az erősségeket, nyíltan elemezzük a problémákat, keressük a jó megoldásoknak az adott csoportban fellelhető és mozgósítható tartalékait. Az első ilyen beszélgetésre tipikusan a 6–8. évfolyamokon kerül sor. Ésszerű lenne, ha erre a pszichológiában érvényes kommunikációra szocializáló lépéssel minden osztály növendékei találkozhatnának. Eddig általában az osztályoknak kétharmada élt ezzel a lehetőséggel, ami az osztályfőnökök döntési kompetenciája, akiknek – ha kimondjuk, ha nem – a pszichológussal való együttműködés – különös tekintettel a csoportos fejlesztőtevékenységre – tagadhatatlanul egyúttal többletmunkát is ad.

Mai tapasztalataim birtokában úgy gondolom, óhatatlanul kudarcra ítéli magát az a pszichológus, aki nem ismeri fel, hogy a szerződéses munkamód partnerei mellett neki magának is védelmet ad. A tisztázott kompetenciák, világos vállalások és együtt kialakított szabályok kímélhetik meg attól, hogy a klienseinek való megfelelés kényszerében beleessen sokszor misztifikált szakmánk fent említett csapdáiba. A csodavárás, a csodamódszerek, varázslatok, a „tuti” receptek reménye az egyik oldalon, s a másikon a párja, a mindenhatóság tulajdonításától kiváltódó félelem, mely szerint a pszichológus „vesébe lát”, „akaratunk ellenére minden titkot ránézésre megfejt”, sőt hatalmában áll bizonyos cselekvéseket is kikényszeríteni. Én eltökélten törekszem megelőzni az ilyen – kölcsönös csalódást okozó – helyzeteket azáltal, hogy minden partneremmel (legyen szó kollégákról, szülőkről, gyerekekről, különféle csoportokról) újra meg újra megvívom a tisztánlátás csatáját, s bár óhatatlanul többletidőt igényel, mindent megteszek azért, hogy korrekt szerződést kössünk. Ebből egyértelműen kiderül, hogy mit vagyok képes vállalni, hol húzódnak hozzáértésem határai, mire elég a rendelkezésünkre álló idő, mi a másik fél dolga, mit tehet ő maga azért, hogy problémáit rendezni tudja. Idővel – ha nem volt is könnyű – megtanultam emelt fővel elviselni, ha lehetőségeim határainak kimondásával ideiglenesen kiábrándulást okozok, azonban az esetek többségében a nyílt beszéd tapasztalatom szerint inkább növeli a partner biztonságérzetét.

Iskolapszichológia az egészséges életmódért

A fentieken túl az is az iskolapszichológus feladatai közé tartozik, hogy terjessze a pszichológiai kultúrát, a lelki egészségre, a stressz kezelésére vonatkozó ismereteket az intézmény minden közegében. Az egészségpszichológiai szemléletváltás lényege, hogy nem a zavarok eredetére figyel, hanem azokat a pszichológiai mechanizmusokat állítja középpontba, amelyek azonosan nehéz feltételek esetén lehetővé teszik, hogy egyesek el tudják kerülni a zavart, és képesek tárgyilagosan megküzdeni a stresszel, kidolgozva a káros hatások ellenszerét az érzéseik, gondolkodásuk, életfelfogásuk és viselkedésük szintjén. E téren megemlíthető, hogy 2001 októberében rendeztünk egy egészségnapot. Ennek délelőtti programját drogprevenciós foglalkozások alkották, melyen az iskola 8–12. évfolyamának diákjai vettek részt. A csoportfoglalkozásokat a Kompánia Alapítvány 20 fiatal munkatársának közreműködésével bonyolította le az e célra kidolgozott módszerek felhasználásával. Délután az osztályfőnöki munkaközösség és számos kolléga bekapcsolódásával Szenvedélyek és örömök címmel szerveztünk programot. Élményszerű foglalkozások sorozatában mutattuk meg, hogy milyen lehetőséget kínál az iskola a szabad idő tartalmas eltöltésére a tanévben, és azon túl a nyári táborokban. Ez alkalommal Egymásra hangoltan címmel szülő-gyerek párok kereshettek meg, akik szerették volna jobban megérteni a közöttük lévő feszültségek természetét és keresni a jobb összehangolódás módját.

Merre mész? – volt az egészséges életmóddal foglalkozó következő iskolai rendezvény címe, 2003 júniusának egy délutánján, ismét csak a tanulók és a szülők együttes részvételével. Az igazgató, az iskolaorvos, a védőnő, iskolánk történésze, több testnevelő tanár, egy dietetikus szakértő társaságában vettem részt ebben a programban. A csoportban ezúttal az érzelmek kezelésének technikáiról beszélgettünk, ismét együtt szülőkkel és gyerekekkel. Volt ezen a rendezvényen szülő-tanár labdarúgó-mérkőzés, női kosárlabda, tanár–diák meccs, görög, magyar táncház és hasonlók.

Álljon itt egy-két friss példa is az utolsó két tanévből önismereti és problémakezelő tréningelemeket tartalmazó, power point prezentációs háttérrel megvalósuló osztályszintű foglalkozásokra:

  • Jó poén – rossz poén, a bunkóság pszichológiai természetéről
  • Kérdezz-felelek az emberi kapcsolatokról
  • Az ürességről és a lustaságról
  • Stressz és megküzdés
  • Stressz és konfliktus
  • A lelki egészség, betegség alapfogalmai

2006-ban Molnár Katalin biológia szakos kolléganőnk irányításával készült el a Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) Egészséges életmód című anyaga, melyben közzétettünk egy fejezetet A lelki egészségről serdülőknek témakörben.

Pszichológiai problémák, az osztálylégkör sajátosságai a gyakorlóiskolákban

Az itt következő tünetlistát szintén a már említett gyakorlóiskolai kollégákkal együtt állítottuk össze a hozzánk forduló növendékek panaszai alapján. Számba vettük, hogy a közoktatásunk rendszerében kivételes funkciót ellátó – a jövő pedagógusnemzedéket felkészítő s egyúttal tehetséggondozó – intézmények működésének mely területein mutatkoznak olyan problémák, melyek szükségessé teszik a pszichológus részvételét a munka hatékonyságának növelésében, valamint az ott tipikusan felmerülő nevelési gondok, konfliktusok rendezésében. Az alábbi problémákról azt feltételezzük, hogy összefüggenek a tanulókat a gyakorlóiskolákban érő sajátos követelményekkel és hatásokkal.

Egyéni élmények és reakciók
  • teljesítményfüggőség, fokozott teljesítménykényszer, versenyszellem
  • felduzzasztott igényszintből eredő, a magas szintű teljesítményt is kísérő önértékelési zavar, kisebbrendűségi érzés, rangsorokra szűkült énkép
  • túlhajszoltság – napi 7 tanóra és 2 fakultáció után 3-4 óra tanulás, egyeseknél 2 óra utazás
  • romboló hatású nyílt vagy rejtett teljesítményszorongás, rejtett iskolafóbia, önmegbetegítés, testi tünetek
  • kitolt vagy elmaradt szerepkeresés – nincs idő és energia „kamasznak” lenni; bűntudatos időkezelés, a lazításra való képtelenség, önmagában és másokban való hibakeresésre kiélezett kritikus gondolkodásmód
  • tantárgyakra redukált érdeklődés, pályaválasztási pánik vagy közönybe menekülés – pályaválasztás belső indíték nélkül, a felvételi tantárgy vagy szülői elvárások alapján
Családi és intézményi hatások
  • Az intézmény domináns értékeinek nyomása, az uniformizáló megfelelés elvárása az eltérő érdeklődésű és különböző mértékben tehetséges növendékektől.
  • A nevelők – tanár és szülő – „határtalan” becsvágya; a saját törekvések és a fiatalok motivációja közötti határ tisztázatlansága; a gyermek a vele foglalkozó felnőtt teljesítményigényének egyik eszköze, a rossz jegyet a szülő saját teljesítményének kudarcaként, szégyenfoltként, a család törekvéseinek elárulásaként éli meg.
  • „Elsőből lesznek az utolsók” jelenség – a korábbi iskolai környezetében ünnepelt tehetség, aki megszokta, hogy ő a legjobb, hirtelen háttérbe szorul.
  • Vidékiek, új növendékek beilleszkedési nehézségei.
  • Egészséges önérvényesítés helyett kudarckerülő beállítódás; menekülés a társak lekezelő attitűdjének elszenvedésétől; hamis, rejtőzködő szemérem.
  • A protekcionizmus kísértete az iskolai felvételnél, és ennek hatása a társas kapcsolatokra; a régi és új növendékek versengése, a „lekezelősdi” játszma.
  • Növekvő durvaság a diák-diák kommunikációban.

Egy ízben kérésemre egy 11. évfolyamos osztály diákjai rajzban is megelevenítették azokat a kulcsélményeiket, amelyek őket az iskolában, osztályukban feszítik. Rajzaik felhasználásával próbálom érzékeltetni az 1. táblázatban, hogy mely szociális kompetenciák fejlesztése mentén keresem az osztályokkal folyó közös munka során azokat a csomópontokat, ahol a felnőttek támogatása mellett a társak, a közösség is aktívan részt vehet a megoldásban.

1. táblázat: A szociális kompetenciák fejlesztése

Iskolai élmények Problémák Rendezés: csoportkompetenciák egymás támogatására
A társas együttlét örömei múlékonyak A társas örömök megújítása, megerősítése közös feladatok és élmények révén, az eltérő társas szükségletek meghallgatása, figyelembevétele, az eredmények elismerése, megünneplése.
Teljesítményszorongás Szorongásoptimalizálás – az egyéni különbségek empatikus elfogadása, az értékes sajátosságok elismerése, a reális önismeret, a képességekhez illő elvárások kialakulásának jóindulatú kritikai támogatása.
Kiközösítettség, peremhelyzet Peremhelyzet megszüntetése, szerep- és stílusváltoztatás támogatása, korábbi előítéletek felülvizsgálata, a személyes igények tisztelete, a társak mélyebb megismerése és elfogadása révén.
Klikkek elkülönülése és ellenségeskedése Konfliktusrendezés – a helyzet elemzése, a résztvevők indítékainak tisztázása, az értékkülönbségek kölcsönös tisztelete és az igények egyeztetése konszenzusok keresése útján.
Verbális és fizikai durvaság a kommunikációban, előítéletek, intolerancia Az önvédelem és a társak védelemének készségei, az erőszak leszerelésének kommunikatív eszközei, a szolidaritás személyes és nyilvános kifejezése, aktív kiállás, fellépés a társ mellett.
Iskolai és tanári eredetű stressz Az iskolai stressz kezelése – a diákigények nyílt képviselete megfelelő fórumokon, érdekérvényesítés, érvelés, tárgyalókészség, konszenzuskeresés.

A fentiek egyértelművé teszik, hogy a gyakorlóiskolák mint tehetséggondozó intézmények, ahová bizonyos szempontok alapján válogatják a növendékeket, az ellenkező hiedelmekkel szemben nem teszik feleslegessé a pszichológusok közreműködését. Sőt maga a pedagógiai program hordoz immanensen olyan kihívásokat és terheket, melyek kifejezetten indokolttá teszik a pszichológia sajátos személyiségfejlesztő és csoportépítő eszközeinek bevetését.

A táblázat egyúttal azt is illusztrálja, miképpen kíván és tud részt venni a pszichológia a közoktatás korszerűsítésére irányuló újító törekvések megvalósításában, nevezetesen napjainkban miképpen vállal feladatot a kompetencia alapú oktatás terén a szociális kompetenciák fejlesztésében, hogyan járul hozzá ahhoz, hogy a diákok személyiségében, pályájuk alakításában hosszan érvényesülő készségek, tulajdonságok szilárduljanak meg. Az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlata sokat tett azért, hogy a hazai közoktatás felfedezze, milyen valós tartalékokkal rendelkezik a korszerű neveléslélektan és szociálpszichológia az oktatás hatékonyságának, a munka optimális légkörének megteremtése terén. De előttünk áll ennek a tapasztalatnak a szélesebb körű elterjesztése, valamint a további, még lappangó tartalékok kiaknázása.

Tanárképzés és -továbbképzés

Speciális gyakorlóiskolai feladat a tanárjelöltek elméleti képzését szolgáló foglalkozás levezetése. Utoljára 2006 őszén került sor egy prezentációra Szerződések – egy helyzetmegoldó eljárás a nevelésben címmel. Többször visszatérő témák voltak korábban a Konfliktuskezelés és szociometria; a Közösségek tükörben csoportfejlesztő program: osztályfőnök – pszichológus – számítógép. Ismertettük egy ízben (Széplaki Györgynével együtt) Nevelés és titoktartás címmel az iskola etikai kódexét. Szóba került a tranzakcióanalízis alkalmazása az iskolai konfliktusok rendezésében, a Diákszerepek és játszmák téma stb.

Túlmutat az iskola határain, hogy 2000-ben az ELTE Neveléstudományi Tanszék vezetőtanár-képző programjának keretében tartottam egy foglalkozást A vezetőtanár feladatai, lehetőségei az iskolapszichológus szemével címmel. Készül olykor irányításommal tanári szakdolgozat, amely megörökíti az iskolánkban meghonosodott pozitív tapasztalatokat.14 Személyes megkeresésre több ízben kértek iskolapszichológus kollégák 1-2 tanévet felölelő szupervizori együttműködésre.

2001-ben az iskola helyet adott az iskolapszichológusként specializálódó neveléslélek-tani szakpszichológusok gyakorlati felkészüléséhez. Korábban az iskolánk az alapítója volt, most infrastrukturális bázisa egy, a vezetésemmel megvalósuló akkreditált tanár-továbbképzési kurzusnak Pedagógusok és pszichológusok elméleti és gyakorlati felkészítése a KT program alkalmazására, pedagógiai hasznosítására a tanulócsoportok irányításában, a csoporton belüli konfliktusok rendezésében címmel. Köszönettel tartozom, hogy személyes szakmai ambícióim megvalósításában az iskola mindvégig támogatott, és lehetőségei szerint hátteret adott.

2003-ban gyakorlóiskolaként részt vettünk az ELTE által kezdeményezett Osztályfőnöki mesterség kurzus megalapozásában.

Más tevékenységek

Az a modell, amelyet magam is követek, az iskolában folyó oktató-nevelő munka hatékonyságát, a biztonságot, elfogadást nyújtó, alkotásra ösztönző intézményi légkör fenntartását tartja szem előtt. Nem kizárólag a tanulók személyére vagy a tanulói csoportokra koncentrál, hanem igény szerint a nevelők, olykor munkaközösségek, illetve az iskola vezetősége által is igénybe vehető szolgáltatás. A nevelés kérdéseit professzionálisan programozó intézmények bevonják az iskolapszichológust az iskola pedagógiai stratégiájának, arculatának kimunkálásába. Erre jó példa a mi iskolánkban, amikor az ott együttműködő partnerek – diákok, tanárok, szülők, vezetőség, tantestület, tanárjelöltek, iskolai dolgozók – érintkezésének eredményessége végett az osztályfőnöki munkaközösség vezetőjével együtt, számos kolléga közreműködésével Az Együttműködés etikai normái címen (2001)15 kidolgoztunk egy kódexet. Arra törekedtünk, hogy az iskolát behálózó kapcsolatrendszerek hatékony működésében – különös tekintettel a nehezen kezelhető fegyelmi ügyekre, az iskolai s ezen belül tanár-diák konfliktusok kezelésére – nagyobb teret kapjanak a korszerű, a tárgyalás kultúráján alapuló, a felek méltányolható igényeinek kölcsönös feltárását és egyeztetését feltételező eljárások.

Egyik érdekes munkaforma az is, amikor nevelők csoportjaival dolgozunk együtt, s nem pusztán akkor, ha részt veszek azoknak az osztályoknak a nevelési értekezletén, ahol éppen folyik a Közösségek tükörben program, és megbeszéljük az adott közösség fejlődését, az aktuális gondokat, az egyéni beilleszkedési problémákat. Az alsó tagozatos munkaközösséggel például életre hívtunk egy önképzési fórumot, ahol a legkülönfélébb szakmai továbbképzéseken részt vevő és programokba bekapcsolódó kollégák bemutatták, milyen új tapasztalatokat szereztek. Szóba kerültek olyan témák, mint a bánásmód a figyelemzavaros, túlmozgásos gyerekekkel, az alsó tagozatos tehetséggondozás kérdései, a kompetenciafejlesztés helyi modellje.

Összegzésképpen

Az alapvető szakmai etikai követelményeknek való megfelelés mellett az iskolapszichológusi tevékenységet szemléleti sokszínűség és módszertani gazdagság jellemzi, így az adott intézmény és a szakember alkujában megszülető konkrét gyakorlat napjainkban meglehetősen sokféle. Ez nagy személyes szabadságot enged a szakembereknek a munkaformák és módszerek megválasztásában. Számomra ez a foglalkozás nemcsak munka, hanem újra meg újra a legkülönfélébb konkrét problémák megoldására irányuló, kifejezetten örömteli kreatív lehetőség is. Ha azt kérdezem magamtól, hogy milyen területen lett volna jó további terveket megvalósítani a Radnótiban, akkor az jut eszembe, hogy érdemes lett volna azt a kezdeményezést tető alá hozni, amely egy rendszeres elemzéseket végző Esetmegbeszélő Műhely vagy egy ilyen tematikájú honlapfórum létrehozását célozta. Ez feltevésem szerint megsokszorozhatná a gondjaikkal egyedül birkózó tanárok hatékonyságát, ötletekkel, eljárásokkal gazdagítva módszertani eszköztárukat. Alkalmat adna arra is, hogy szemléletileg és módszertanilag idővel összecsiszolódjon a sokarcú tantestület, amely inkább csak álmodozik arról, hogy a kritikusnak ítélt helyzetekben egyszer majd egységes lesz a tanárok fellépése. Kiérlelheti, hogy a fegyelmezési problémák kezelésében visszaszoruljon az azonnali, az akciói-reakció közvetlenségével gyors és tartós eredménnyel kecsegtető eljárások, büntetések és jutalmazások illúziója, és átadja helyét a személyiségfejlődés tényleges mechanizmusaira építő, a hosszú távon érvényes kompetenciákat kialakító szocializációs folyamat menedzselését szem előtt tartó nevelési hozzáállásnak és módszereknek. Az iskolai s ezen belül a tanár-diák konfliktusok kezelésében fokozottan teret kaphatnak a hagyományosnál hatékonyabb, korszerű, a tárgyalás kultúráján alapuló – az etikai kódexük szerinti – eljárások.

Szakmánk legnehezebb kérdése kétségtelenül az, hogy mikor tekinthető eredményesnek az iskolapszichológus. A mérce meglehetősen szubjektív. Ha mégis szavakba kell önteni a kritériumot, akkor – legyen szó akár gyerekről, szülőkről, tanár kollégákról, akár egész osztályokról vagy kisebb csoportról – úgy fogalmazhatnám meg, hogy érzékelhető az előrelépés a foglalkozásokon a problémák autonóm kezelésében, azaz fokozódott a tisztánlátás, az elemzés, a helyzetek reális értékelése, a saját lehetőségek és korlátok valós, felelősségteljes megítélése, jó döntések születtek. Álljon itt néhány emlékezetes példa! A hátrányos társas helyzetű gyerekek elkezdték aktívan kézbe venni a sorsukat, kérni tudták társaikat, hogy hagyjanak fel a kárukra történő poénkodással. A társak szembesítése nyomán a diákok elgondolkodnak azokon a tulajdonságaikon, melyeket a többiek eltúlzottnak, terhesnek, idegesítőnek ítélnek meg. Az osztály hangadói megértették, hogy mi az ő részük a viszonyokat megmerevítő előítéletek fenntartásában. Egy öngyilkosságot tervező kislány belátta, hogy miből fakadnak szülei rendkívül heves indulatai, és felül tudott emelkedni a feszültségteli helyzeteken. Egy anya és lánya közötti heves, kibékíthetetlennek érzett bántásokkal teli ütközet elcsitult, amikor megtanultak kölcsönösen odafigyelni egymás szükségleteire, és aktuális fontossági sorrendeket alkotni, megállapodni. Az osztályfőnök leküzdötte felháborodását, és leült tárgyalni az általa hazugságon kapott és mélyen elítélt tanítványával, akit „látni sem bírt” korábban. A szülők ráébredtek saját erőforrásaikra, hogy a puszta odafigyelés önmagában komoly lendületet adhat „kezelhetetlennek” gondolt gyermeküknek, és folytathatnám. Azt éreztem az iskolapszichológusi mesterség csúcsának, ha olykor akadt egy-egy konfliktusos eset, amelyet tanári összefogással, tárgyalásban a tanulókkal, lépésről lépésre kiérleltünk és energiát nem kímélve végigvittünk a feleket nagyon terhelő ügy – számukra megnyugtató – rendeződéséig. Minderről teljesebb kép alkotható az elmúlt 15 évben végzett munkám tapasztalatait sok konkrét esettel illusztráló, publikált dolgozataim alapján.16

E cikk további részében arra szorítkozom, hogy felvázolok egy ígéretes tervezetet, amelynek megvalósításában egyfajta referenciális módszertani központként – mint már említettük – komoly szerepe volt és lehet az iskolánknak.

Tervek és kilátások: A Mérei-projekt

Csaknem 15 éve már, hogy az iskola egyfajta módszertani bázisa a Közösségek tükörben, a hierarchikus szociometriára épülő helyzetelemző és problémarendező projektnek. A Soros Alapítvány anyagi támogatásával itt, a Radnótiban készült el Szatmári Kálmán tanár kolléga és rendszergazda irányítása mellett az a számítástechnikai programcsomag, amely lehetővé teszi szociometriai felmérés adatainak rögzítését, majd statisztikai feldolgozását, s végül előállítja a grafikai és táblázatos prezentálásra szolgáló anyagokat (http://www.radnoti-elte.sulinet.hu/). 2008 tavaszán neveztük el ezt a csoportfejlesztő pedagógiai programot a hazai szociálpszichológia és neveléslélektan fent már említett, kiemelkedő alakjáról Mérei Ferenc Projektnek.

Napjainkban komoly kihívás, hogy megtaláljuk a hazai gyökerekkel rendelkező több szempontú szociometria s az iskolánkban kimunkált Közösségek tükörben program helyét, lehetőségeit a szociális, életviteli, valamint életpálya-építési kulcskompetenciákat feltáró és fejlesztő programok között.

Ezt kínálja a Mérei-projekt, amely egyrészt egy szociometriára épülő csoportdiagnosztikai eljárás, másrészt problémaelemző és konfliktuskezelő ön- és helyzetismereti foglalkozások sorozata, amelyet a csoportvezető nevelő egy külső csoportszakértővel összefogva valósít meg, azaz abban a modellben, amikor az iskola igénybe veszi a társszakmákban felhalmozott speciális hozzáértést, ahogy ez például a drogprevenciós programok esetén polgárjogot nyert. Mint ilyen, igény szerint adaptálható lehet egy ún. C típusú, a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott programként.

  • A projekt felméri egy-egy iskolai osztály társasviszony-rendszerét, és az erre a célra kidolgozott eszközökkel képet alkot róla. Benne leképeződik minden tanuló társas pozíciója, részvételének módja, szociális hatékonysága, a közösségben kimunkált és ott ható, a belső hierarchiát kialakító érték- és normarendszer, a tanulás és a kortárs kedvtelések rangja, a baráti körök közötti együttműködés szintje, és megjelenítődnek az aktuális feszültségek. Mindezt a szöveges tükör ábrák és táblázatok kíséretében prezentálja. A 2. ábra egy 8. osztály hierogramját mutatja. (A kis téglalapok az adott osztály tagjai, közöttük a vonalak a kölcsönös érzelmi választásokat s azok gyakoriságát mutatják, a hierarchikus rétegen belüli hely a társaktól bármely területen, funkcióban, kívánatos és kevésbé kívánatos tulajdonságok mentén kapott választások magas száma, illetve a jelentőség szerint alakul ki a fejlécben feltüntetett kategóriáknak és helyi határértékeknek megfelelően. Az ábra feltünteti a kiemelkedően népszerű és magas jelentőséggel rendelkező tanulókat.)

2. ábra: Egy osztály hierogramja

A szociometriai tükör révén az osztályok lehetőséget kapnak arra, hogy a fejlődésük egy adott szakaszán szembesüljenek az értékeikkel, működő és lappangó erőforrásaikkal, valamint azonosítsák az aktuálisan megoldásra váró feladataikat, s az együttműködést megzavaró nyílt és lappangó feszültségeiket. Szakszerű nevelői és csoportszakértői irányítás támogatja a csoportokat abban, hogy – erre a célra kidolgozott foglalkozások során – a felmért helyzetet nyilvánosan megbeszéljék, és együttes erővel keressenek és találjanak megoldást a korrekten és tárgyszerűen azonosított közös és egyéni problémák, konfliktusok rendezésére.

  • A szociometriai információ együttes feldolgozása a visszajelentés alkalmával és az azt követő kiscsoportos beszélgetéseken fejlődésre orientált szemlélete és tárgyias, konkrét nyelvezete folytán szinte laboratóriumi viszonyokat teremt ahhoz, hogy felszabaduljanak a csoport kreatív problémakezelő és egymást segítő szolidaritástartalékai. A csoport tagjai az együttes élmény közegében kibontakoztathatják olyan társas készségeiket, mint az odafigyelés, az empátia, az elfogadás, az előítéletek felülvizsgálata, az érvelés, a konfrontálódás, a jóindulatú kritika, az értékek és igények tisztázása, az önérvényesítés, az érdekérvényesítés, a tárgyalás, a különbségek tiszteletben tartása, a megegyezések kimunkálása, közös döntéshozatal.
  • A fejlesztő szakaszt egy hosszabb távra vonatkozó, a közösséget egészében és a tanulókat differenciáltan érintő nevelési stratégia kimunkálása zárja, amit a külső csoportszakértő a helyi nevelőkkel együtt hoz létre.
  • A mérések időnkénti megismétlése lehetővé teszi a fejlődési folyamat, az elért eredmények és fennálló hiányok szisztematikus nyomon követését, ellenőrzését, a korrekció megalapozását.
  • A kimunkált csoportparaméterek – mozgósító értékek, mértékadó értékek, rétegződés, diákok részvétele, szereprendszer, presztízs- és népszerűségi rangsorok, a társas és érzelmi hiányhelyzetek, kohéziós mutatók, együttműködési szint, versengő erők stb. – mentén összehasonlíthatók különböző tanulóközösségek egy intézményen belül, esetleg az intézmények, illetve az általuk megvalósított pedagógiai programok egymás között közösségteremtő eredményességük és társas kompetenciafejlesztő hatékonyságuk szempontjából.
  • A Mérei-projekt méréseit egy számítástechnikai – az adatok bevitelét, rendezését, statisztikai feldolgozását, az ábrák és a táblázatok elkészítését végző – szoftvercsomag alapozza meg (http://www.radnoti-elte.sulinet.hu/).
  • A Mérei-projekt elsajátítását, a csoportszakértői készségek kimunkálását, a módszerben rejlő szakmai etikai kockázatok és veszélyek minimalizálására szolgáló eljárások megismerését egy akkreditált 60 órás tanfolyam elvégzése biztosítja, melyet a CIVITAS Szakmai Szolgáltató Intézet alapított (OKM-3/97/2007).
  • A kiképzett csoportszakértők műhelybe tömörülnek – Mérei Szociometriai Műhely Egyesület –, amely szakmai támogatást ad a program alkalmazóinak, igénybe vehető konzultációs céllal a munkavégzés közben felmerülő problémák esetén, továbbá a szakértői tudás karbantartásának, frissítésének fórumául szolgál.

A projekt szakmai bázisa a Mérei Szociometriai Műhely, referenciális intézménye az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola, amely egyúttal a program és a képzés személyi, valamint infrastrukturális feltételeit is biztosítja.

Jelenleg várjuk a szociális kompetenciák fejlesztésében, az iskolai konfliktusok kezelésében érdekelt, új programokat kialakító, befogadó és terjesztő, valamint minőségfejlesztéssel foglalkozó iskolák, pedagógiai méréseket és értékelést, tanácsadást és továbbképzést végző szakmai testületek érdeklődését. A velük kialakuló együttműködéstől reméljük, hogy a Mérei-projekt kilép a gyakorlóiskola közegéből, és hozzáférhetővé válik sokféle intézmény és progresszív pedagógiai vállalkozás szélesebb körei számára.

Olyan iskolák tudják a Mérei-projekt eredményeit hasznosítani, ahol a pedagógiai program súlyt fektet az iskolai légkör optimalizálására, fontos tényezőnek tekinti az intézmény biztonságát, a társas és kommunikációs kompetenciák fejlesztését, az erőszak és durvaság különböző formáinak korlátozását, az ifjúsági társas és érzelmi igényeket kielégítő, együttműködésre, a problémák kreatív kezelésére kész tanulói közösségek létrehozását. Tapasztalatunk szerint azok a nevelők profitálnak leginkább a projekt alkalmazásából, akik elfogadják, hogy a kortárscsoportban átélhető társas tapasztalatok, a barátságok kulcsszerepet játszanak a felnövekedésben, és fontos tényezői az iskolai szocializációnak, akik bíznak abban, hogy a nevelési problémák kezelésében egy jó osztályközösség a tanár érzékeny és kreatív partnerévé válhat, s olykor preventív erejű mentálhigiénés hatás kifejtésére is képes. Akik a nevelőmunkát, ezen belül az osztályfőnöki feladatot hivatásnak tekintik, amely sajátos professzionális kihívást jelent, és megfelelő attitűdöket meg hozzáértést kíván. Akik kíváncsiak arra, miképpen, milyen eszközökkel befolyásolhatók egy pedagógiailag kívánatos irányba a kortárscsoportok spontán, öntörvényű folyamatai, s akiket érdekel, hogyan fejleszthető egy csoport konfliktuskezelő készsége, s miképpen tud hozzájárulni tagjai társas és életviteli kompetenciáinak gyarapodásához. Ők általában szívesen emlékeznek vissza a diákörömökre, melyeket egykori osztálytársaikkal éltek át, s nevelőként fontosnak tartják, hogy az adott közösséghez tartozás tanítványaik életében is maradandó élménnyé váljon.

Szeretnénk remélni, hogy az iskolapszichológusi szakma megtalálja további fejlődésének lehetőségeit abban a modernizációs folyamatban, amely az iskolák szerepét napjainkban alakítja az információs társadalom kihívásai szerint, s módja lesz rá a jövőben, hogy kibonthassa rejtett tartalékait is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.