2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 január

Ismeri itt valaki az Egyesült Államok oktatásügyét? Zsigmond Anna könyvéről

2009. június 17.

Ismeri itt valaki az Egyesült Államok oktatásügyét?

Tekintve, hogy magyar nyelven mindeddig nem jelent meg összefoglaló jellegű könyv az amerikai oktatásügy egy-egy területéről sem a rendszerváltás előtt, sem azután, joggal tehetjük föl a címben megfogalmazott kérdést: van valaki is Magyarországon, aki ismeri az Egyesült Államok oktatásügyét?

A kérdést kétféleképpen – kétféle síkon – is érthetjük. Érthetjük úgy, hogy van-e a magyar pedagógiában az amerikai oktatásügy valóban szaktekintélynek mondható ismerője a tételesen megragadható, adatszerű tények ismerete tekintetében? Olyan személy, aki részeiben egybetartó egészként ismerné az amerikai oktatásügy alakulástörténetét, múltját és jelenét, paradigmaváltásait és önnön pedagógiai kríziseire adott új javaslatait, oktatáspolitikáját és oktatásszociológiáját, mindennapi osztálytermi gyakorlatát és egyéb vonatkozásait? Részismerői bizonnyal vannak. Hiszen szép számmal olvashatunk az elmúlt másfél-két évtizedből hazai cikkeket, tanulmányokat, könyvrészleteket. Olyanokat, amelyek az amerikai oktatás némely szociológiai kérdésével (például a hátrányos helyzetűek oktatásával), az amerikai tehetséggondozás elméletével és gyakorlatával, a középfokú szakképzés részleges hiányával, a felsőfokú szakképzéssel, egy-egy tantárgy, például az irodalom- vagy a történelemtanítás jellemzőivel, a Dewey, Killpatrick és mások által létrehozott amerikai reformpedagógiával és azon belül a tanítási módszerekkel – például a projektoktatással – foglalkoznak. Tudunk munkákról, például Németh András írásairól az amerikai pedagógia történetéből; Hrubos Ildikó vagy Lukács Péter munkáiról, amelyek az amerikai felsőoktatási modellt írják le, Falus Ivánnak és kollégáinak az amerikai tanárképzés elméleti és gyakorlati kérdéseivel vagy hasonló résztémákkal foglalkozó tanulmányairól. És – Mátrai Zsuzsa úttörő munkásságának is köszönhetően – különösen sokan foglalkoztak az amerikai társadalomtudományi oktatás, a demokráciára nevelés, a multikulturális pedagógia kérdéseivel. De vajon van-e valaki az itthoni szakemberek között, aki – már amennyire lehetséges – szintetikusan, vagy legyünk szerényebbek: komplexen átlátná az amerikai oktatás mindezen vonatkozásait, és az itt felsorolt területeket kontextuálisan képes lenne értelmezni, és be tudná mutatni a hazai szakmai közélet, a laikus vagy félig laikus érdeklődők vagy éppen az oktatáspolitika számára?

Mindemellett a címben megfogalmazott kérdést értelmezhetjük úgy is, hogy vajon van-e bárki a hazai pedagógiában, aki az adat- és tárgyszerű tényeken túlmenően szakértői szinten érti is az amerikai pedagógia jelentését nemcsak a múlt, hanem és még inkább a jelen egyetemes pedagógiai alakulástörténetében? Hogy mit mond nekünk ma az amerikai oktatási gondolkodásmód és gyakorlat az oktatás és nevelés kérdéseiről, éljünk akár Indonéziában, Kínában, Nigériában, Svédországban vagy Mexikóban – netán Magyarországon? Van valaki, aki számára világos, hogy miféle állításokat és kihívásokat jelent az egész világnak, így nekünk is az amerikai oktatási modell, amelyet nyugodtan nevezhetünk önálló modellnek, mert immár több évszázados alakulástörténete során egyértelműen bizonyította, hogy másként és másról szól, méghozzá intakt és kompakt rendszerként, mint az európai vagy mondjuk a kelet-ázsiai oktatás? Tekintve, hogy már az első, jószerivel csupán retorikainak nevezhető kérdésre is meglehetősen egyértelmű a válasz, a második megválaszolására ki sem kell térnünk.

Pedig a címben megfogalmazott dilemma e második értelmezéséből fakad az az igazán érdekes és éles kérdés (az előző kérdésnek csupán megfordított szempontú változataként), hogy van-e valaki Magyarországon, aki tudja, érti, valódi relevanciájában képes felmérni annak a súlyát, hogy mit jelent az a tény, hogy nem ismerjük és nem értjük ma Magyarországon az amerikai pedagógiát. Hogy mit veszítünk és miket vétünk el e hiány miatt, miközben könyvesboltjaink és saját könyvespolcaink roskadoznak az egyébként fontos és elismerésre méltó hazai pedagógiai munkák sokaságától?

Miből adódhat az, hogy nem alakult ki Magyarországon a szakértőknek olyan, legalább kisebb szakmai közösséget jelentő köre, amely az amerikai pedagógiával foglalkoznék? Hogy a téma szinte soha nem kerül elő a hazai neveléstudományi konferenciákon? Hogy ilyen című tantárgy szinte egyetlen hazai egyetemünk neveléstudományi tanszékén sem fordul elő, nem születnek e témában szakdolgozatok, doktori munkák, akadémiai értekezések? Az amerikanisztikai oktatóműhelyek pedig – hogy ne csak szűken a pedagógiai illetőségű terepekre vessünk pillantást –, amelyek a posztmodern amerikai esztétikaelmélettől az amerikai hadipolitikáig szinte mindennel foglalkoznak, jószerével még mutatóban sem látják szükségét annak, hogy hallgatóiknak az amerikai pedagógiáról szóló kurzusok lehetőségeit ajánlják fel.

Noha nem egészen igaz, mégis vegyük úgy, hogy az amerikai oktatásügy ismeretének immár történetinek nevezhető hiánya – vagy még egyes kivételes eseteket tekintve is legfeljebb csak anekdotikusnak nevezhető részismerete – érthető a tizenkilencedik századi, a huszadik század eleji, a két világháború közötti vagy éppenséggel a szocialista Magyarországon. (Valójában – nem titkolhatjuk – nem érthetőnek, inkább szimptomatikusnak gondoljuk ezt a hiányt, de okainak és következményeinek részletesebb taglalására e helyütt nem térhetünk ki.) De mi lehet az oka annak, hogy az amerikai oktatásügy még a rendszerváltás után, a szabad és demokratikus Magyarországon sem keltett komolyabb érdeklődést a hazai szakemberek körében, amikor pedig egy egyszerű nemzetközi ösztöndíj segítségével például bárki alaposabban elmélyíthette volna az amerikai oktatásügyre vonatkozó ismereteit?

Túl a korábbi reflexek jelenbe átmentődött működésén és túl az olyasféle partikuláris okokon, mint például az, hogy a nyelvi nehézségek és a nemzetközi szakmai helyzetekben való mozgás hiánya vélhetőleg még ezen a téren is éreztetik a hatásukat, arra kell gondolnunk, hogy egyszerűen félreértésből nem fordítódott komolyabb hazai szakmai figyelem a rendszerváltás óta az Egyesült Államok oktatásügyére. Igaz, e félreértés táplálói maguk az amerikaiak is, méghozzá olyan meggyőző erővel, hogy az valóban megtévesztheti – s mint látható, meg is téveszti – a hazai pedagógiai közéletet (és legyünk őszinték, nem kis részben a nemzetközit is). Nevezetesen arról van szó, hogy világszerte elterjedt és közkeletű lett az a felfogás, hogy az amerikai oktatás egyszerűen rossz, gyenge. Márpedig akkor nincs is okunk tanulmányozni, nincs mit tanulni tőle, belőle. Ez a felfogásmód olyasféle implicit vagy sokszor explicit formában is megfogalmazódó metaforában ölt testet, miszerint az Amerikai Egyesült Államok egy félkezű óriás, amelynek hatalmas az ipara, a hadiipara, a gazdasága és a gazdagsága, a politikai ereje, de roppant csenevész és gyenge az oktatásügye. Éppen ezért – folytatódik a metafora – kénytelen az agyelszívás eszközével élni, főleg a brainy Európából és Ázsiából, hiszen ezt a „rokkantságot” valamivel kompenzálnia kell.

Ehhez kapcsolódik még egy gondolat, amely nem utolsósorban ugyancsak Amerika saját szakembereinek, méghozzá a legjelentősebb és legnagyobb hatású pedagógiai kutatók és szakértők köreiből származik. Nevezetesen az, hogy az amerikai oktatásügy nemcsak nem hatékony, hanem még igazságtalan is. Nem képes fölszámolni a társadalmi hátrányokat, mert a szegények gyermekeinek iskoláiban gyakran még rendes pad, tábla, kréta és emberi vécé sincs, nemhogy fölzárkóztatásra alkalmas oktatás. A feketék, őslakos indiánok, spanyol anyanyelvűek, Costa Rica-i bevándorlók és mások oktatási felemelkedését évtizedek alatt sem tudta megoldani, miközben a gazdag családok gyermekei Anglia legelitebb iskoláira, kollégiumaira, egyetemi intézményeire emlékeztető oktatási intézményekben tanulnak, s családjaik vagyonokat költenek iskolai oktatásukra és/vagy magántanáraikra.

Valóban – tehetnénk fel mindezek ismeretében a kérdést –, mit lehet tanulni egy olyan oktatásügytől, amely nemcsak rossz, de még igazságtalan is?

Mint minden sztereotípiában, természetesen a fenti, az amerikai oktatásügyet mélyen elmarasztaló s nem ritkán merev előítéletekké fajuló sztereotípiákban is van igazság. Elnézve egyes oktatáskutatási adatokat, különösen a nagy nemzetközi összehasonlító kutatásokét, látva a nemzetközi diákolimpiák immár évtizedes eredményeit, ismerve az amerikai gyerekek olvasási, számolási nehézségeit, megtapasztalva, hogy mire tud vagy mire nem tud válaszolni egy amerikai diák vagy egy bolti eladó, összehasonlítva, hogy milyen ismeretekkel rendelkezik egy amerikai és egy hazai középiskolás, egyik vagy másik helyen egy egyetemista, hogy milyen eredményeket érnek el a japán, szingapúri, kínai vagy vietnámi bevándorlók gyermekei az amerikai oktatásban az amerikai tanulókhoz képest, nem mondhatjuk azt, hogy érthetetlenek az imént bemutatott vélekedések.

Mégis hangot kell adnunk annak a véleményünknek, hogy az amerikai oktatásügy kevéssé hatékony és igazságtalan voltára vonatkozó sztereotípiák legalább annyira az e nézeteket képviselők hozzáállásában, mint a realitásban gyökereznek. Az az enyhe, legalább Rousseau-ig visszavezethető nosztalgikus, antikapitalisztikus reminiszcencia és az a nem kevéssé etnocentrikus európai fölényérzet, amely az amerikai iskolázást sújtó vélekedéseket és előítéleteket táplálja, az a kompenzáló keserűségérzet és csalódottság, amely a fentebbi sztereotípiákban jól kitapintható, legalább annyira azokat jellemzi, akik hordozzák ezeket a vélekedéseket és érzéseket, semmint magát az amerikai oktatásügyet. Ez még akkor is igaz, ha – mint hangsúlyoztuk – az amerikai oktatásügyre vonatkozó sztereotípiák nem kis részben az amerikaiak saját autosztereotípiáiból fakadnak.

Másképp mivel lehetne megmagyarázni például azt, hogy miközben a TIMSS-kutatások általános iskolásokra és középiskolásokra vonatkozó eredményein örvendezhetett az egész kelet-ázsiai oktatásügy, és csodálkozhatott rajta keserű csalódottsággal Európa és Amerika, senkinek nem tűnt föl, vagy senki nem tulajdonított a közbeszéden túlmenő szakmai jelentőséget annak, hogy a kelet-ázsiai régió és az oktatásügyben a hopponmaradottságát talán először mélyen átélő Európa valamennyi oktatási rendszeréből diákok tízezrei törekedtek arra, hogy egyetemi, posztgraduális, doktori vagy posztdoktori tanulmányaikat az Egyesült Államok valamely jó nevű egyetemén folytathassák? Netán olyan Nobel-díjas oktatóktól tanulhassanak, akiknek legalább harmada-fele nem az európai vagy kelet-ázsiai oktatási rendszerek valamelyikében, hanem történetesen az amerikaiban iskolázódott? Vagy másképp hogyan lehetne értelmezni azt, hogy miközben előítéletek sújtják az amerikai oktatás minden elemét, a lisszaboni-bolognai processzussal, a négyfokozatú lineáris oktatási modellel, a BA/MA/PhD-egyetemi fokozatrendszerrel és egyéb gyökeres oktatásügyi átalakításokkal lényegében azt szeretnénk megoldani, hogy az európai oktatásügy egésze valamiképpen megközelíthesse azt, amit az amerikai oktatás – különösen a felsőoktatás szegmensében – már évtizedek óta folytat? És noha az amerikai oktatást rossznak tartja a világ, valamire való oktatási intézmény ma már elképzelhetetlen a kreativitás és a kooperatív technikák fejlesztése, a felfedeztető tanulás, a projektoktatás, az IKT-ra épülő, illetve az epochális oktatásszervezés, a multikulturális szemléletű oktatás, az állampolgári nevelés vagy hasonlók nélkül. Mindezek többsége pedig teljes egészében vagy nem kis részében az amerikai (reform- vagy általános) oktatási elméletből és gyakorlatból vált világszerte ismertté és alkalmazottá. Folytatva a példákat: az ingyenes állami oktatás már 1900-ra általánossá vált az Egyesült Államokban. Ma az amerikai gyerekek 90%-a valamilyen ingyenes állami oktatási intézménybe jár. 1940-re az iskoláskorú amerikaiak 70%-a elvégzett valamilyen középiskolát (ez mára 95%). Az 1960-as évek diákmozgalmainak, a hippi mozgalomnak és a vietnámi háború elleni ifjúsági megmozdulásoknak köszönhetően, de az oktatásügy belső fejlődésmenetéből is következően az 1980-as évekre az USA lett az egyik legelső ország a világon, amelyben tömegoktatássá vált a felsőoktatás. Mivel magyarázható, hogy a hazai oktatási szakemberek figyelmét elkerülték ezek az elemi tények, amelyek pedig az itthoni oktatásügyre is nagy hatással lehettek volna? És ki számol azzal, hogy ma már egy életkori közösség 70–80%-a elvégez valamilyen felsőfokú képzést az USA-ban?

Mindezek után valószínűleg már egyetlen szót sem kellene szólnunk Zsigmond Anna nemrég megjelent könyvéről (Amerika: Társadalom és oktatás: Fordulópontok az amerikai oktatáspolitikában) annak érdekében, hogy a kötet szakmai jelentőségét bizonyítsuk a magyar pedagógiai közéletben. Hát még ha azt is hozzátesszük, hogy az amerikai oktatás kérdéseit több mint két évtizede kutató szakember kötete mentes mindazoktól a negatív sztereotípiáktól és előítéletektől, amelyekről fentebb szóltunk. Zsigmond Anna csupán bemutatni, egészen pontosan megérteni és megértetni kívánja kutatása tárgyát, az amerikai oktatás múltját és jelenét, függetlenül attól, hogy a közvélemény és a szakmai közvélekedés miként viszonyul e tárgyhoz. Nem akarja meggyőzni a szakmát, csak odaállít a látóterébe valamit, ami minden magyarázat nélkül sok mindenről meggyőzheti azokat, akiknek van szemük arra, hogy észrevegyék: valami fontos került a látóterükbe. A szerző világosan érzékelhető intenciója szerint nem az a lényeg, hogy az olvasó azzal a meggyőződéssel tegye le a könyvet, hogy az amerikai oktatásügy jó, hanem azzal a felismeréssel, hogy az amerikai oktatásügy egész egyszerűen van, számolnunk kell vele, mi több, az amerikai oktatásügy évtizedek, ha nem évszázadok óta rólunk is szól, csak éppen ezt eddig nem vettük észre. Az ő kérdéseik a mi kérdéseink, az ő válaszaik a mi válaszaink, az ő csalódottságaik a mi csalódottságaink is. Lassan pedig már olyannyira meg is határoz minket, hogy meg sem érthetjük magunkat nélküle, tehát nem tehetjük meg, hogy még mindig nem vesszük észre, hogy van és hat ránk.

A könyvet Zsigmond Anna úgy építi föl, mint egy nagy, fordulatokkal teli narratívát. Az amerikai oktatás képét annak történetileg követhető dimenzióiban konstruálja meg, méghozzá dramaturgiailag érdekessé és hitelessé téve azt: ahogy a cím is ígéri, a legfontosabb fordulópontokat emeli ki belőle. Mint ilyen, a könyvben bemutatott folyamat természetesen csak fikció. Hiszen csakis fikció lehet az, hogy ez egy egyenes vonalú, világosan valamilyen célelv szerint haladó történet, olyan, amely minden lépésében valamiféle megnyugtató célpont felé közeledik. Ebből a hozzáállásból hiányzik a posztmodern gondolkodás attitűdje, miszerint az ilyenféle jelenség soha sem csak egyetlen történet, hanem egyszerre több és többirányú, és hogy valójában nem – nem csak – a múlt felől a jelenbe haladva konstruálódik meg, hanem legalább ennyire vagy még inkább a jelen felől a múltban, hiszen a mi mostani, saját kérdéseink és problémáink konstruálják meg ezeket a narratívákat. Mégis: éppen a szerző által választott és azért tudatosan vállalt, kissé hagyományos elképzeléseken nyugvó szerkezet és szempontrendszer teszi nemcsak hitelessé, hanem szakirodalmi írások esetében szokatlanul izgalmassá is a könyvet. Ugyanis az amerikai oktatásnak nem a szó szerinti értelemben vett histográfiája, hanem valójában nagyon intenzíven és fókuszáltan fölépített problématörténete bomlik ki a könyvben. E problématörténet jellemzője az, hogy ugyanazok az alapkérdések térnek vissza benne újra és újra, csak egy kicsit mindig más alakban és mindig más megoldásmódoktól kísérve.

E nagy történet témaszálai úgy tűnnek el és bukkannak föl újra és újra az olvasó szeme elől és előtt, mint egy gondosan megformált fonott kalács részei vagy egy szép szőttes izgalmasan indázó szálai. De mik is ezek a főbb témaszálak, az eltűnő-felbukkanó problémák? Álljon itt néhány fontosabb közülük.

  • A centralizáció és a decentralizáció állandó feszültsége az oktatás minden szintjén és vonatkozásában. Ez a problémakör abból fakad, hogy az oktatás ügye a több mint kétszáz éve érvényben lévő amerikai alkotmány szerint lokális (állami, önkormányzati, adófizetői csoportoktól), nem pedig szövetségi szinten meghatározott; ugyanakkor azonban az egyetemi felvételi, az egybevethető teljesítménymérés és számtalan más vonatkozás is állandóan azt az igényt erősíti, hogy valami centralizáció kell, kellene. Állandó kérdés az, hogy fontos-e, vagy fordítva: elkerülhető-e az oktatási intézményrendszer centralizációja vagy decentralizációja. Tudományfilozófiai, tantervelméleti kérdés is: elképzelhető-e, hogy van, legyen a tudásnak, az ismereteknek, a világértésnek olyan együttese, amely mindenütt érvényes lehet az Államokban, Texastól Észak-Dakotáig. Amely tudás a szegény családi hátterű, fekete tanulók szociális kontextusától a New York-i értelmiségi társadalmi környezetéig, a bevándorló spanyol anyanyelvű orvos kultúrájától az orosz zsidó menekült értékrendjéig terjedően érvényes. De fordítva is: elképzelhető-e olyan oktatási rendszer, amelyben a közös ismereteknek még csak a minimuma sincs meg? Az amerikai oktatás számára alapvető kérdés, hogy lehetséges-e, hogy az oktatás szervezeti és tartalmi ágai ne a helyi érdekeken nyugodjanak, de ugyanígy az is, hogy csak azon nyugodjanak-e.
  • Az egyenlőség és az egyenlőtlenség kérdése. Az amerikai oktatásban az egyenlőségre önmagában is kétféle kifejezés létezik: az equity és az equality, amelyek nagyon különböző koncepciót takarnak. Az egyik arra utal, hogy mindenkinek egyenlő esélyeket kell adni az oktatásban, függetlenül családi, szociális, kulturális hátterétől. Egyenlőség az, ha mindenkinek ugyanaz jár, ugyanazok a lehetőségek például az oktatásügy területén is. A másik, szociálisan elkötelezettebb értelmezés szerint nem egyenlőségelvű az az oktatási verseny, amelyben a társadalmi előnyök és hátrányok nem kompenzálódnak az oktatás által. Hiszen ha a társadalmi, családi előnyben lévő diákokkal versenyeznek a társadalmi hátrányokkal küszködők, az nem fair, nem egyenlő esély, hanem éppen a társadalmi viszonyok konzerválása a tudástőke és a szociális tőke bourdieu-i értelemben vett családi, társadalmi rétegen belüli hagyományozódásának biztosítására. Idetartozik természetesen az elit- és a tömegoktatás állandó feszültsége az amerikai társadalomban.
  • A leszakadó gyerekek, társadalmi rétegek tantárgyi felzárkóztatásának kérdése. A No child left behind sokak által támogatott és nagyon hatékonynak tartott, sokak szerint azonban csak az amerikai patriotizmus gondolatát megerősítő mozgalma és egyéb önkormányzati, állami, szövetségi programokkal együtt csak újabb és újabb próbálkozások az oktatásban például a teljesítménybeli egyenlőtlenség csökkentésére, miközben féloldalas megvalósíthatóságukkal és ellentmondásosságukkal e hatalmas pénzeket felemésztő programok maguk is újabb ás újabb problémákat generálnak.
  • E kérdéskörön belül a könyvben – az amerikai oktatásügyben – újra és újra megfogalmazódó dilemma a feketék, a szegények, az újonnan bevándoroltak és más hátrányban lévők segítése a minél sikeresebb előrejutásban akár a pozitív diszkrimináció (affirmative action) segítségével. Nem véletlen, hanem nagyon is jellemző az amerikai társadalom működésmódjára, hogy ezek a dilemmák általában több évig, évtizedig tartó bírósági eljárások során dőlnek el egyik vagy másik irányban, s maradnak úgy mindaddig, amíg egy újabb bírósági ügy s abból a hasonló ügyek tekintetében mérvadó bírósági döntés nem születik. Zsigmond Anna könyvének e részeit olvasva olykor az az ember érzése, hogy nem is pedagógiatörténetet, hanem a bírósági, különösen alkotmánybírósági perek történetének végtelen sorát böngészi. Ez – valljuk meg őszintén – más nemzetek oktatásügye esetében viszonylag kis eséllyel történhetne meg.
  • Ugyancsak állandóan visszatérő kérdés az egyén – a szülők, a család – joga és felelőssége az oktatásban. Ez a kérdés nem ritkán olyan válaszokhoz vezet, amelyek az európai oktatási hagyományok felől szinte elgondolhatatlanok. De egy országban, amelyben közel egymillió gyerek részesül otthoni oktatásban, távol bármilyen intézményi oktatás kereteitől, ezeken a válaszokon nem lepődhetünk meg. A baloldali és liberális amerikai értelmiség szemében az oktatásban az egyéni lehetőségeket fokozni kívánó, G. W. Bush elnök által bevezetett voucherek (mondjuk így, nem igazán szofisztikált fordításban: oktatási csekkek) rendszere csupán a konzervatív egyházi nevelés rejtett támogatását jelenti. Valóban az egyházi iskolák lettek az oktatási csekkek fő haszonélvezői. Nekünk, európai hagyományokban gondolkodó szakértőknek azonban azt a súlyos kérdést veti fel ez, hogy mi van akkor, ha a szülő, a család az oktatási piacon a szó legszorosabb értelmében véve szolgáltatásvásárlóvá válik. Ha nem az állam ajánlja fel az oktatást a polgárainak, hanem a piaci viszonyrendszerekben gondolkozó szülő konstruálja meg gyerekenként más és másféle módon, hogy az oktatást mint piaci terméket fogyasztó vásárlóként mire van szüksége. Erről szólnak az amerikai charter iskolák és más, hasonló oktatási intézmények, amelyek lényegében az adófizető polgárok, illetve szabadpiaci vállalkozók pénzéből, az ő oktatási igényeiknek megfelelően megkonstruált, teljesen szabad oktatási intézmények (igaz, az állami/szövetségi hatékonyság-ellenőrzés törvény adta lehetőségei által mégiscsak elég erős állami/szövetségi kontroll alatt).
  • Az előzőektől ugyancsak nem független az amerikai oktatás multikulturális vagy asszimilatív jellege erősítésének vagy háttérbe szorításának kérdése. Míg az oktatásügyben megnyilvánuló kulturális vakság a nem többségi vagy nem hagyományos kulturális csoportok kultúravesztésének veszélyével jár, addig a kulturális hangsúlyok elfogadása az oktatásban nemcsak kedvező vagy társadalmilag kívánatos eredményhez vezethet, hanem az említett kulturális csoportok gettósodásához is. A munkaerőpiacon, az Egyesült Államok társadalmi, politikai, katonai működésében mindkét irányzat komoly előnyökkel, ám ugyanakkor komoly veszélyekkel is jár, ezért – is – újra és újra fellobbannak e dilemma körüli társadalmi és szakmai viták, szinte mindig ellentmondásos válaszokkal.

Még hosszan folytathatnánk az amerikai oktatásügy dilemmáinak sorát. Közös és elgondolkoztató bennük azonban az, hogy e nagy narratíva egyes történetmozzanatai lényegében soha nem úgy végződnek, mint ahogy azt mi előre elgondoljuk, vagy mint ahogy azt igazából az olvasó szeretné. Ugyanis szinte mindig az derül ki, hogy hosszú munka és sok erőfeszítés, vita következtében megfogalmazódik ugyan valamely kérdésben valamilyen álláspont, de ez vagy érvényét veszti az amerikai oktatástörténet következő fordulópontjára érve, vagy eleve nem érvényes, már amikor megfogalmazódik, mert az élet millió ellentétes vagy bonyolultabb helyzetet állít a bíróságok, az iskolák, a társadalom elé.

Mégis, legalább két fontos tanulsága van ennek a never ending educational storynak (végtelen vagy végtelenített oktatásügyi történetnek). Az egyik az, hogy noha az amerikai társadalom, a jogrendszer, a politikai vezetés, a pedagógiai szakmai közélet is rendre tapasztalja a nagy erőfeszítésekkel kidolgozott koncepciók ellentmondásait és/vagy hatástalanságát, minden résztvevő mégis újra és újra nekifeszül a problémáknak, és azon dolgozik, hogy legalább viszonylagos nyugvópontra hozza azokat. Így a csalódások és tévedések történetsora helyett lényegében egy nemzeti-szakmai hőstörténet bontakozik ki előttünk, amelyben egy társadalom – látva ugyan saját küzdelmeinek bizonyos mértékig Don Quijote-i voltát – nem hajlandó letenni arról, hogy megküzdjön a problémákkal és megpróbálja megoldani azokat. Ha kell, több évtizeden vagy évszázadon keresztül, de kitartóan dolgozik rajtuk.

Ebből a mentalitásból is következik, de az egész történet menetével összefügg az, hogy ha nem is sikerül a pedagógiai szakembereknek a mindig roppant összetett és bonyolult belső amerikai társadalmi helyzetben végső megoldásokra lelniük, közben újra és újra kidolgozódnak olyan eljárások, amelyek érdekes és elgondolkodtató módon nemcsak lokálisan, hanem az Egyesült Államok egésze, sőt Európa vagy a világ számára is figyelemre méltóak. Millió honi belső vita övezi például a sajátosan amerikai, kompetencia-központú SAT-tesztekre épülő teljesítménymérések hatékonyságát, validitását, a módszer egészét. De ma már nemcsak az Egyesült Államokban alkalmazzák ezeket a teszteket, hanem módosított koncepcióval ugyan, de Izraelben, Svédországban és a világ több más pontján is (Szingapúrban például éppen most dolgoznak a bevezetésén). Sőt: mi is ezeket a típusú teszteket használjuk ma már a hazai iskolarendszer hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételijében, csak nem így nevezzük őket (s persze ezek a magyar kisgimnáziumi felvételi tesztek sok szempontból jócskán különböznek is amerikai megfelelőiktől). Itt van például az amerikai felső középiskolákban (10–11–12. évfolyamon) az advanced placement osztályok (inkább: tanulócsoportok) rendszere. Ezt egy kicsit úgy lehet elképzelni, mint a tagozatos osztályok vagy még inkább a fakultációk rendszerét Magyarországon. A tagozatok vagy a fakultációk itthon és az AP-osztályok az USA-ban egyaránt a tehetséggondozást, tehetségfejlesztést szolgálják. Az amerikai diákok azonban az AP-osztályok tananyagából letehetnek egy olyan, szövetségi szinten egységesített vizsgát (lám: centralizáció és egységesítés a decentralizált és nem egységes amerikai oktatásügyben!), amelynek végeredményét valamennyi amerikai egyetem közmegegyezéses alapon valamilyen egyetemi kreditértékben elfogadja. Vagyis miközben a tehetséges amerikai diák még javában középiskolába jár, már bizonyos – meglehetősen szigorú – feltételrendszer mellett egyetemi krediteket is szerezhet. Vagyis a tanulóknak ezeket a feltételeket vállaló csoportja középiskolás korában is kvázi „egyetemre jár” abból, amiben tehetséges. Hasonlóképpen megfontolandó a tehetséges vagy a leszakadó diákok mentorálásának rendszere, a szociáliskészség-fejlesztés különféle formái és számtalan más dolog, például az is, hogy a fent említett voucherek magántanárok felfogadására, kifizetésére is használhatók, segíthetik a leszakadó gyerekek felzárkózását, a gyorsabban haladó tehetségesek oktatásának gazdagítását. Megfigyelhető például az amerikai sárga iskolabuszok ügye, amely ugyan több évtizede, a mai napig szakmai és társadalmi viták tárgya az Egyesült Államokban, de végül is valamiféle megoldást nyújt egy olyan kérdésre, amelyre egyébként talán soha nem született volna válasz. Nevezetesen arra, hogy bármennyire is szeretnénk – szeretnék az amerikaiak –, nem lehet minden rászoruló diáknak megfelelő oktatást biztosítani a legközelebbi körzetében, ugyanakkor nem is szeretnék kiszakítani a gyerekeket a saját természetes családi, társadalmi közegükből. Ha a megfelelő oktatás nem mindig tud odamenni az arra rászoruló gyerekhez, akkor menjen oda a gyerek a megfelelő oktatáshoz; de ebben segítse őt a társadalom. Lehet, hogy ez a válasz nem elég hatékony, talán nem old meg mindent, lehet, hogy hipokrita elemek is vannak benne, de még mindig jobb – mondják vagy mondhatnák az amerikai oktatásügyi szakemberek –, mint ha nem lenne semmilyen megoldási igyekezet.

Ilyen és hasonló kérdések sokaságán vezetődik végig az olvasó Zsigmond Anna könyvében. Mint fentebb is céloztunk már rá, a könyv rejtőzködő természetű; oktatástörténetnek, összehasonlító pedagógiai munkának, nemzeti pedagógiai problématörténetnek mutatja magát. Valójában minden lapján több olyan kérdés merül föl, amelyekkel mi is éppen szembenézünk itt Magyarországon, vagy amelyekkel jól kiszámíthatóan a közeljövőben szembe kell majd néznünk. Vagyis benne van ebben a könyvben a saját jelenünk és – mint egy szakmai időutazás – a jövőnk is. Néhány kisebb pontot kivéve, a szerző mégis kifejezetten igyekszik távol tartani magát a hazai viszonyokra történő utalásoktól, az olcsó szakmai aktualizálásoktól. Nem annyira Európa vagy Magyarország, mint inkább Japán vagy szélesebben értve a kelet-ázsiai oktatás neveződik meg a könyv több pontján is, mint valamilyen szempontból jelentésteli összevetés az amerikai oktatás egyik vagy másik vonatkozásában.

Nem lehet nem észrevenni az üzenetet: vigyázó szemünket manapság hol Kelet-Ázsiára, hol az Amerikai Egyesült Államokra kell vetnünk annak érdekében, hogy – még, megint vagy újra – a jövőben is megfelelően tudjuk magunkat definiálni az oktatásügyben mi magyarok, európaiak.

Zsigmond Anna: Amerika: Társadalom és oktatás: Fordulópontok az amerikai oktatáspolitikában. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005.
Gordon Győri János

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.